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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學設計的原則，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0188-01
地理教學設計就是在地理教學過程具體實施之前，地理教師依據相關教學理論和學習理論，以現代教學理念為引導，以促進學生有效地理學習為目的，針對具體的地理教學內容，系統計劃地理教學的各個環節，為學生的地理學習創設最優環境而進行教學目標的制定、教學方法的選擇、教學媒體的運用、教學效果的評價等系統規劃與安排地理教學活動的過程或程序。
一、地理教學設計應遵循的原則
地理教學設計是一個比較復雜的系統，要受老師、學生、教學媒體、教學環境等諸多因素的影響。為了確保地理教學設計的科學性和合理性，在進行地理教學設計的時候，要遵循以下原則：
1.最近發展原則
維果茨基的最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生已有的發展水平，即學生能夠獨立解決問題的智力水平；一種是學生能夠達到的發展水平，即學生在外人的幫助下，能夠達到的解決問題的水平，這兩種發展水平之間的差距就是學生的“最近發展區”。[1]在進行地理教學設計前，地理教師要根據學生的認知情況，確定學生的最近發展區，以促進學生的發展。
如，在學習《全球氣候變化》這一節的時候，學生根據初中時對氣候的了解以及前面學過的氣壓帶和風帶的知識，結合課本內容能夠理解全球氣候處于不斷變化之中，這是學生已有的發展水平。然而，本節課學習的重點不在全球氣候變化本身，而是探討全球氣候變化對人類活動的影響，學生已有的發展水平還不能很好的理解氣候變化帶來的影響，這就必須在老師的指導幫助下學生才能更好的理解這一知識點。因此，教師在進行教學設計的時候，必須要把握學生的“最近發展區”，更好的促進學生的發展。
2.整體設計原則
地理教學系統是一個復合系統，由地理教學目標、學生、地理教師、地理教學內容、地理教學方法、地理教學媒體、地理教學反饋和地理教學環境等諸多子系統所組成。因此，在進行地理教學設計的時候，要樹立整體觀念來協調各個子系統，對地理教學設計進行整體設計，確保教學設計的完整性和最優化。
如，在對《全球氣候變化》這一節進行教學設計的時候，老師要樹立整體觀，從整體上把握整個教學設計。首先，要明確課標對本節的要求，認真解讀課標。然后，在課標的指導下分析教材，制定三維地理教學目標，明確本節課的主要內容及重難點。最后，還要進行學情分析、教法分析等，在這些都完成之后，才正式進行地理教學過程設計，這就把握了地理教學設計的整體性。
3.學生主體原則
“以教師為主導，以學生為主體，是新課程有別于傳統的‘教師中心’的突出理念。地理新課標中每一條標準都是針對學生這個主體而言的，一切行為動詞、教學建議、活動建議都是從學生角度出發去設計”。[2]因此，在進行地理教學設計時，教師要時刻把學生作為教學的主體，考慮到學生的心理發展特點和認知水平，讓學生積極主動的參與進課堂中來，以激發學習者的學習動機，充分發揮學習者的主觀能動性，促進學習者對知識意義的主動建構。
如，老師在對《全球氣候變化》進行導入設計的時候，可以以全球氣候變化的相關圖片或視頻導入，引起學生的興趣。這符合高一學生的心理發展特點和認知水平，體現了學生主體性原則。
4.交往互動原則
新課程把教學的本質定位為交往，因此，在進行地理教學設計時應充分體現師生互動、生生互動。“師生互動的設計包括認知互動和情感互動兩個方面，師生之間對地理問題的共同探討形成認知互動，教師的鼓勵、學生的配合產生情感的有形互動，而情感的無形互動穿插于整個課堂教學設計 。”[3]在整個交往互動設計中，應把握和諧、民主、平等的新型師生關系原則，尊重學生的人格，重視情感、意志、信念等人格因素的價值。
如老師在對全球氣候變暖的可能影響及應對措施進行教學設計的時候，可以讓學生在課前收集相關資料，然后分組討論，在討論的過程中學生不僅對全球氣候變暖的影響如海平面的上升、農業的產量及水循環等有了更深刻的理解，也加強了學生之間的交流互動。
二、地理教學設計的基本策略
在進行地理教學設計時，依據上述原則，提出地理教學設計的一些基本策略，從而確保地理教學設計的順利進行。
1.依據課程標準，進行教材分析
新一輪的基礎地理課程改革是在地理課程標準的指導下開展的，那么，地理教師在進行地理課堂教學設計的時候，也要以地理課程標準為準則，進行地理教材分析。因此，研讀地理課程標準是進行地理教學設計的第一步。在教學設計之前，地理教師需要根據教學內容、教學環境、教學對象等去解讀課標，爭取做到實事求是、因地制宜、因時制宜、因物制宜，對地理課程標準的解讀應科學、合理的服務于地理教學設計。
2.細化教學目標，提高可操作性
有人說，在進行教學設計時，要把60%的時間用在教學目標的設計上，不管科學與否，可以看出教學目標的設計是多么重要。因此，為了教學目標的順利實現，要把地理教學目標進行細化，具體可以分為三個維度：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。此外，在教學目標的表述上，也做出了一定的規定，給出了相應的行為動詞，這樣，在進行教學目標的編寫和實施過程中，就大大提高了目標的可操作性。
3.結合學生認知，精選教學內容
地理學習內容是實現地理學習目標的載體，因此，在進行地理教學設計時，要精選地理教學內容。地理教學內容主要來源于地理教材，但又不同于地理教材。地理教師需要對地理教材進行選擇、加工，然后才轉化成地理教學內容。由于學生是學習的主體，地理教師在選擇教學內容的過程中，還要考慮到學生的心理特點、認知水平以及學習需要。
4.梳理教學環節，確保過程流暢
一個完整的地理教學設計由地理課標解讀、學情分析、地理教學目標設計、重難點分析、地理教學方法設計、地理教學媒體設計、地理教學過程設計、地理教學評價設計等諸多要素所組成，每一個要素都是教學設計的一個環節。因此，在進行地理教學設計時，不僅要仔細梳理這些教學環節，而且要做好各個環節之間的銜接和過渡，以確保地理教學過程的流暢。
5.強調過程體驗，落實教學評價
新課程倡導地理教學評價要注意定量評價和定性評價相結合、結果性評價和過程性評價相結合，尤其要注重過程性評價的實施。過程性評價把重心放在學生求知、思考探究的過程上，有利于教師掌握學生各個階段的進步以及存在的問題和困惑，并對學生進行持續高效的指導。因此，在進行地理教學評價時，要把過程性評價貫穿整個教學設計中，還要把它和結果性評價相結合，從而把教學評價真正落到實處。
參考文獻：
[1]陳曉明.地理教學設計的構成要素及遵循的原則[J]. 中學地理教學參考，2010（10）
[2]李家清.地理教學目標的差異性設計研究[J].中學地理教學參考，2003（11）
[3]公土民.地理新課程教學論[M].北京：高等教育出版社，2003，9：31
現代信息技術的發展使教學手段發生了深刻的變化，電影電視資源作為最富有魅力的輔助教具進入生物課堂，能將復雜的事物簡單化，深刻的內容直觀化，活化學生的感性思維能力，加深和擴充他們對生物現象的理解。
一、影視資源的儲備
影視資源浩如煙海，要結合教學大綱的重點和難點選取既能夠啟迪心智，又能夠拓展教學內容的資源，建立一個相對系統、完備的影視資源庫，這樣使用起來才會得心應手。積累影視資源主要從以下幾方面入手：首先是選取與課本內容相配套的教學光盤這些資源經過專家的嚴格審訂，利用價值比較高，教師無需進行加工便可直接運用于課堂教學。其次是通過網絡獲得的電影電視資源一些使用航拍、紅外、高速、延時和水下等先進攝影技術拍攝的紀錄片以藝術家獨具匠心的視角展現了生物世界的神奇和美妙，是生物課堂最精彩的課件。再次是收集電視節目中的資源例如：CCTV-1《人與自然》、CCTV-3《動物傳奇》、CCTV-10《探索•發現》、CCTV-少兒《綠野尋蹤》等。這些欄目聚焦動植物世界的傳奇故事，探索人與自然之間的相互關系，呼吁保護環境，倡導人文關懷，是現實生活中最生動的生物教材。此外，還有幾個常用的資源搜索網站及影視論壇可為教師了解最新影視資源的基本情況，搜集和截取有用情節提供幫助。例如：中國最大的資源下載網站———狗狗、天堂電影論壇、電影教育資源網等。
二、運用影視資源的技術手段
影視資源不是專門為課堂教學制作的，只有通過一些技術手段開發成可用于課堂教學的資源才能切合教學的需要。根據教學目的對影視資源進行取舍需要運用剪輯技術，使之與教學內容緊密相連。比較簡便的工具如AVSVideoEditor、UleadVideoStudio、WindowsMovieMaker、VirtualDub等。對影視資源進行編輯時，經常會發生格式不相容的問題。常用的格式轉換軟件如xv視頻提取器、WinMPGVideoConvert、FormatFactory等都是易學易用的格式轉換軟件。許多外文影視資源沒有中文字幕，有時為了教學的方便需要匹配中文字幕，可以通過射手網下載中文字幕。有時為滿足不同層次的教學要求，需要將影片字幕變成教學使用的個性化字幕，可以使用SubtitleEdit字幕編輯軟件根據教學需要自由發揮。
三、課堂教學中應用影視資源的基本原則
影視資源要想最大限度地發揮實際效用，在課堂教學使用中必須遵循一定的原則。首先是影視資源要與學生生活經驗相關的原則生物是自然科學的一個門類，與學生的生活息息相關。教師應充分考慮中學生的心理特點和興趣愛好，選取貼近學生生活的資源，才能發揮影視資源的價值和功能。其次要處理好教材與影視資源二者之間的關系影視資源是教學的輔助手段，當用則用，不當用則不用。要找準教學與影視資源的結合點，使影視資源與教師講授相得益彰。再次要堅持學生是主體的原則教師是課堂的組織者和引導者，不僅要精心設計教學方法，還要引導學生認真觀察、積極思考、動手動腦去獲取知識，充分發揮學生的主觀能動性，完成生動、活潑、激情的教學。
四、影視資源的課堂教學設計
要想把影視資源與教學環節結合起來，教師必須依據教材寫出切實可行的教案，最好能通過課件的形式加以連貫。首先要編寫導看語教師備課時應充分明確每個影視片段的教學目的，根據片斷的主要內容編寫導看語。導看語可以拋出問題，使教學圍繞問題步步深入，也可以介紹影片的概要或相關背景知識，為學生理解領悟教材內容作鋪墊。其次是設計出合理的教學過程，通過一系列有計劃的活動達到預定的目標可以在觀片前提出問題，也可在觀片時穿插講解、提示和點評，還可以在觀片后討論前面提出的問題，或者是通過觀片發現問題，回到課本中去尋找答案。教師可根據課時分配和進度要求靈活掌握，將講授、觀摩、討論等多種方法結合起來使用。課堂教學設計目的是營造自由寬松的學習氛圍，激活學生的學習欲望，幫助學生發展潛能，增添教學的趣味性。
總之，影視資源豐富了生物教學手段，有利于學生以直觀的視角全面理解和認知生物世界及其規律。將優秀的影視資源展示于課堂之中，不僅符合中學生物的學科特點和青少年的認知規律，還能作為別具風味的文化套餐放飛學生的心靈，全面提升他們的綜合素質，使其為生物教學增添一抹亮麗的色彩。
關鍵詞： 對話教學 課堂教學 設計原則 內容 設置
對話教學是指師生在民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等互動方式在經驗共享中產生知識和教學意義，以及人生價值和意義的教學形態。這是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學。“面向生活世界，讓教學與生活融為一體；舒展學生個性，讓想象與創造成為課堂的主旋律；學會溝通和分享，讓互動與合作充盈著教學肌體”是對話教學的基本思想，是課堂設計的基本理念。在基本理念的引領下，對話教學的課堂設計應堅持以下幾項主要原則，即問題導引、尊重差異、貼近生活、關注生成。下面筆者就四項原則的運用談一下自己的看法。
1.問題導引，引領教學
問題，就其本質來說，是一種情景，一種“個體想做某件事，但不能即刻知道這種事所需要采取的一系列的行動，既定狀態與目標狀態之間存在著差距與轉換的障礙”。正是這種差距的存在和既定狀態與目標狀態之間成功轉換的召喚，吸引著對話教學的師生之間、人與文本之間的持續不斷的互動行為。換言之，問題是對話的焦點。也就是說，對話教學的核心是問題，沒有問題就沒有對話。因此，加強問題導引是對話教學課堂設計的關鍵一環。
認知學習理論告訴我們，新的知識一定要結合學習者的認知水平，當新知識與學習者認知結構不一致時，就要調整原有的認知結構，以順應新的學習需要，并建立新的認知結構，作為進一步學習的基礎。例如學生對函數概念學習感到困難，這是因為過去所學習的代數式恒等變形，方程和不等式的解，都是通過運算來求得結果，著眼點是“運算”，而函數概念則是用變化觀點來考察數量之間的關系，其著眼點是“關系”，表達方式是解析式、表格、圖像。原有認知結構不能和新的知識相適應，學習就會產生困難，這就需要教師改進教學方法，加強問題導引，幫助學生調整改組認知結構。如對于以40千米/小時行駛汽車，試分析行駛時間與路程關系，可采取如下問題鏈：
（1）讓學生分析這一問題中有幾個量變化。
（2）若用s，t表示路程和時間，找出s，t之間的關系表達式。
（3）找出關系式s=40t后，讓學生自己發現當時間t變化時，路程s也隨之變化，最后教師通過分析、綜合、抽象、概括出函數定義，新的認知結構也就隨之形成了。
數學問題千萬，情景變化萬千，教師在教學中應根據教學情境適當通過導引，營造學生思維空間，同時設計出由淺入深的一系列問題，一步一步引導學生攻克難題，達到理想的教學效果。
2.尊重差異，舒展個性
巴赫金指出：“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式。”也就是說，真正的對話關系承認個體生命的同等價值，是同等價值的不同意識之間的“同意或反對關系，肯定或補充關系，問和答的關系”。可見，差異性是對話展開的基礎和前提，在對話教學的課堂設計中，我們應尊重這種差異性（學生已有的知識水平、行為習慣、性格等）并合理地引導每個學生的個性和差異性，不應該用統一的教育目標來評價學生，而應走進千差萬別的學生世界。在課堂教學設計時，教師應預想出課堂可能出現的各種情況，從而預設出各種不同的教學方案，設計出動態的教學過程，給課堂提供彈性的教學空間。
例如：“同底數冪乘法”一節課中，對于“同底數冪相乘，底數不變，指數相加”的性質的形成過程。有的教師是這樣處理的：先提出問題a ?a =？你能用學過的知識解決嗎？得到以下過程：
a ?a
=（a?a?a）?（a?a）（根據乘方的意義）
=a?a?a?a?a（根據乘法結合律）
=a （根據乘方的意義）
然后安排“做一做”：仿照上例，計算下列小題，說出每個運算步驟的根據。
（1）2 ×2 ；（2）5 ×5 ；（3）x ?x 。
教師引導學生觀察原式與結果的關系猜想結論“同底數冪相乘，底數不變，指數相加”，之后再推導公式a ?a =a （m，n為正整數）。
以上設計忽略了學生的個體差異，班上的每個學生知識基礎和認知水平都會有所不同，對于“做一做”中的三個小題，有的學生每道題都仿照例題去做，有的學生做一題后就可以感覺或猜想到性質，而后邊的兩題就直接寫答案。同時上述設計也明顯束縛了一部分學生的手腳，沒有給學生“節外生枝”的空間，限制了學生思維的發展，使學生無法發揮學習的自主性和創造性。要解決以上問題，教師可采用以下設計：
首先以問題情境引入新課：算一算：有一種電子計算機，每秒鐘可以做10 次運算，那么10 秒可以做多少次運算呢？得到：
10 ×10
=（乘方的意義省略）
=（乘法結合律省略）
=10 （乘方的意義）
這樣引入與之前例的設計對比，設置了貼近學生生活實際的問題情境，便于激發學生探究新知的欲望，為后續教學埋下伏筆。
然后安排“做一做”：仿照前例，計算下列小題，說出每個運算步驟的根據。
（1）2 ×2 ；（2）5 ×5 ；（3）x ?x 。
對于以上內容預設幾種不同的處理方案。
方案一：與前例設計相同，學生仿照引例完成“做一做”之后，教師引導學生觀察結果中的冪與原算式中冪的底數和指數的關系，從而猜想出結論再推導。
方案二：“做一做”中的三道題，如果學生只把第一題按引例寫完整過程，而后兩題直接寫出了答案。說明學生在實驗的過程中用不完全歸納法猜想到了結論并運用了，這時教師可順勢提問：“后兩個小題的答案你是怎么得到的呢？”從而引出性質再做推導，如果三個小題都直接得到答案也可這樣處理。
方案三：引例中10 ×10 =？如果學生直接得到10 ，說明學生很聰明已經不需要教師“小步走”細致的引導，這時教師順勢提問：“你的答案是怎么得到的呢？”引導學生把他已經用了的性質說出來，然后用“做一做”中三個小題進行驗證，再推導。
由統一規格教育向差異教育轉變，是新課程改革的重要理念。彈性教學方案的設計，需要教師對各個層次的學生都有不同的準備，根據學生的差異性隨機應變，從而給課堂提供彈性的空間，讓學生在掌握知識、發展智力和培養能力的同時，使他們的情感得以升華、個性得以陶冶、人格得以完善。當代多元智力理論也認為，人的智力是多元的，而且這些智力在不同的人身上甚至同一個人身上存在著明顯的差異性。如果用統一的要求培養個性和多元智力有差異的學生，勢必影響學生的發展。因此我們必須確立差異教學觀念，承認學生的差異，尊重學生的差異，根據學生的實際差異精心設計差異性和選擇性的教學內容，使每個學生在原有基礎上都得到完善、自由和發展，力爭讓每個學生在適合自己“最近發展區”的教學內容中取得成功，獲得輕松、愉快、滿足的心理體驗。尊重多元，崇尚差異，追求個性，凝練特色是差異性教學原則核心。
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3.貼近生活，面向世界
從教學內容的角度分析，“面向世界”指的是由科學世界面向生活世界。著名教育家陶行知曾提出生活教育學說，他認為：①有生活即有教育，生活含有教育的意義；②教育必須作用于生活，教育就是生活的改造；③生活是教育的中心，生活決定教育，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育更是通過生活才能發出力量而成為真正的教育。這正道出了教育的本源：生活是教育、學習、道德、創新之源。教師在數學教學中，要從“生活的數學化”和“數學的生活化”去實踐，這樣才能使數學教學活動真正走進生活，同時生活也走進數學教學課堂。
同時建構主義學習觀也認為，學生的學習不是簡單地、被動地接受書本或教師傳授的知識，而是根據自己原有的生活經驗和知識，對外部信息主動探索，主動建構自己的知識結構。教師采取的教學方式，必須與生活零距離接觸，貼近社區、學校和學生實際，從中提取鮮活的生活素材，嘗試設定現實情境，汲取學生切身的生活體驗，與學生展開直接的、面對面的對話。這樣用學生熟悉的、感興趣的、貼近他們實際生活的素材去創設問題情境，既能使學生感到親切，又容易產生共鳴，激發學生的求知欲望，使其能夠積極參與學習活動，達到有效教學目的。
例如：有一位老師在講授《平面直角坐標系》這節課時，他的引入是這樣的：
師：大家看過電影嗎？
生（異口同聲）：看過。
師：如果你的票是5排2號，你是如何找到你的位置的，請一位同學說說。
生（一位同學自告奮勇）：先找到第5排，再找到第2號。
師：如果把排號寫在前面，號數寫在后面，你的位置就可用一對有序數對（5，2）表示。那么（2，5）可表示……
生：第2排第5號。
師：對。如果把位置看作一個點，那么它在平面上的位置不就可以用一對有序數對來確定了嗎？今天啊，我們就來學習“平面直角坐標系”。
《數學課程標準》提出：數學學習“不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發”。電影票問題中蘊含著重要的數學規律，通過對排數、號數與位置關系的分析，同化為對平面直角坐標系、點的坐標的學習，使有效學習在情境導入中得到落實。
貼近生活必須處理好“走進”與“走出”的關系。教學設計要走進生活，是要解決與生活脫節的問題，以增強趣味性，發展學生的實踐能力與創新能力，體驗知識對自身的意義；走出生活，意味生活化的教學設計不是復制生活內容，不是讓學生去重溫自身已有的“生活經驗”，而是讓學生學會建構、學會以數學的眼光來思考現實問題，把知識融入自身的經驗結構之中，生成新知識；在知識的建構過程中，鍛煉自身的實踐能力與創新能力，獲得生長和發展。
4.關注生成，共享成功
生成相對于預設來說，是新課程改革的核心理念之一。著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態生成的觀點來看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”動態生成的課堂是真實的課堂，能夠真實地反映學生的情況，教師要及時抓住課堂上即興生成的亮點，并以此作為活的教學資源。
筆者曾聽過這樣一節公開課，課題是《隨機事件》，授課者整個教學設計充分體現了對話教學幾個原則：問題導引，尊重差異，貼近生活。在最后小結環節中，他用多媒體制作了一棵果樹上有三個果實讓你隨便摘的場景。果實1：今天你學到了什么？果實2：李寧運動品牌打出的口號是“一切皆有可能”，請你談談對這句話的理解。果實3：老師給你講個故事（故事：生死簽）。讓學生選擇果實，第一位同學選中果實3，第二位同學選中果實1，當前兩位同學已摘掉了兩個果實并回答了其中的問題后，老師再叫了一位同學，詢問他選擇哪個果實。此時全班學生基本上都說該生只能選果實2，而該教師也附和著這樣說，而沒有對只能選果實2作進一步的提問與分析。學生只能選果實2這句話其實點穿了本節課中的必然事件，同時前面兩位學生在選擇果實時也點穿了本節課中的隨機事件，如果上課教師能在學生發言之基礎上再細心一點，那么這節課就形成了一節動態的課，一節生成的課，這節課會更成功。
教學的生成強調在時間和空間上給師生提供交流的可能，要保證充裕的“前理解”時間和對話時間，讓學生充分地去閱讀、去思考，自悟自得，深入地與文本展開對話。對話教學的課堂是開放的、動態的、生成的，具有許多不可預測的因素。因此，在教學中教師僅僅滿足于“帶著問題走向學生”是遠遠不夠的。要使預設的問題要具有生命力，則必須要在復雜多變的課堂教學情景中不斷吸納即興的、始料未及的許多新成分。換句話說，對話教學的課堂設計要加強對生成性問題的關注，加強對課堂中生成性問題的關注，也就是關注學生在對話過程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作為問題的生長點。
對話教學是一種活動中的教學，教學設計和教學過程中我們要注意一些問題。首先在對話教學中師生要圍繞問題展開對話，讓教師、學生、文本之間發生多元的碰撞；其次在對話教學過程中教師少用指令性語言，多用商談性語言，同時要讓學生的正當要求能夠順暢表達出來；最后是尊重對話主體之間所表達出的真實看法或意見，在對話過程中，主體要表達的可能會是他們的一種偏見，但只要是真誠的，就是一種對別人和自己負責的表現，因此偏見并不是對話過程中要消除的障礙，真誠的偏見是對話發生的前提。對話教學活動中，學生的行為來自他們自己的思考，他們成為了自己的主人，也成為學習的主人。對話教學不僅使師生在課堂中能圍繞知識性的問題進行平等的探討，而且能使師生在課堂中獲得愉快健康的情感體驗，同時更能使學生獲得知識和能力，獲得道德上的啟迪，懂得學習對人生的幸福的意義和價值。
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一般說來，一千位教師就有一千種講課設計。寬泛地說，這些同文本的個案設計都算作是同課異構。但是我們并不能說同課異構是隨心所欲地構造教學。無論怎樣創造性地開展教學，也都離不開對文本內容、文本特征和教學手段最優化的考慮。
一、把文本特征作為同課異構教學設計的出發點
同課異構必須要考慮文本的題材和體裁特點。教師常常會依據文體特征設計課堂，因為這樣最便于學生直觀、感性地了解、體驗學習的內容。比如，詩歌是用來誦讀、吟唱的，劇本是提供表演的，像這樣文體特征鮮明的文本，在異構上也是可以做文章的。比如，講授《雷雨》這樣的劇本，就可以嘗試以下兩種同課異構設計思路。
第一類設計，當然可以是語文課通常使用的教學方式―講讀。即便是講讀，也可以有不同的課堂學習角度，比如戲劇文本，可以從戲劇人物、戲劇沖突、戲劇語言入手，設計不同的教學內容。當然，從文本的特殊性上考慮，戲劇沖突和戲劇語言最能體現劇本的獨特性，所以，完全可以從這里入手，帶領學生賞讀劇本。
比如《雷雨》中“周魯相認”這場戲中，魯侍萍來到周公館，認出周樸園，時隔30年，似乎完全沒必要相認，可她偏偏鬼使神差地留了下來，這就給了周樸園“懷念”的機會。周樸園回憶魯侍萍，本來已經欲言又止了，偏偏又被魯媽誘導著扯出許多謊話來，這些謊話又給了魯媽認清周樸園冷酷、自私的機會，促使了她的“覺醒”。這一場景，從戲劇語言上推敲，有一個非常明顯的特征，就是充滿“動作性”，它不斷推動著戲劇沖突向前發展。上課時我們可以用下面一段文字為例：
周樸園：梅家有一個年輕的小姐，很賢慧，也很規矩。有一天夜里，突然投水死了。后來，后來―你知道嗎？
魯侍萍：不敢說。
……
魯侍萍：我倒認識一個年輕的姑娘姓梅的。
……
魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽說是不大規矩的。
周樸園：也許，也許你弄錯了，不過你不妨說說看。
……
周樸園：（汗涔涔地）哦。
魯侍萍：她不是小姐，她是無錫周公館梅媽的女兒，她叫侍萍。
周樸園：（抬起頭來）你姓什么？
教師可以引導學生體會語言的“動作性”，比如周樸園說，“梅家有一個年輕的小姐，很賢慧，也很規矩”，這樣的話對侍萍是一種思想情感上的推動。美化身份這一舉動暗示著周樸園內心有算盤，有隱情，它激活了魯侍萍。此時魯侍萍已從對周樸園的心理期待慢慢變成與周樸園的心理交鋒。所以她說了一些冷話，“可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽說是不大規矩的”。這些話立刻推動了情節的發展，更重要的是推動了周樸園內心的起伏和變化。被揭短的周樸園汗涔涔的，當侍萍的身份在不知情的人前被揭示出來時，周樸園心驚肉跳地說：“你姓什么？”
在劇本《雷雨》中，這樣的“動作性”語言比比皆是。教師在設計中完全可以突出“動作性語言”這一最重要的元素，不僅要讓學生體會到人物語言“言為心聲”的作用，還要讓學生看到你來我往的語言其實也是一種動力，不斷把戲劇沖突推向。所以，對這篇文章的同課異構的方法之一就是以戲劇語言作為切入點，講好戲劇沖突和人物性格。
設計之二是從戲劇實踐出發，讓學生扮演最能反映人物性格的戲劇片斷。先展示給全班同學看，然后由老師挑出最有特點的臺詞，請學生現場解讀表演，并分析、分享自己是如何把戲劇人物的語言變成不同語音、語調、表情、動作的。并通過自己的表演，總結出自己體會出的人物性格特征。
以上這兩種同課異構，就是考慮了文本的文體特征和內容特點。類似于這樣的同課異構還可以應用于詩歌篇目的教學，可以進行講讀與朗誦異構；散文篇目教學，可以進行講讀與寫作異構等。
二、讓優化教學成為同課異構追求的終極目標
同課異構不是為了異構而異構。這需要我們在設計每一個教學課例時都要有目的和依據。即使教師在采用傳統的講讀方式時，也要為自己的設計找到合理的依據。這樣，我們就可以打破一些思維定勢，實現同課異構。比如，講《再別康橋》，一般說來，我們比較愿意按照文本的自然順序展開，就是按照詩節的自然順序逐段講下去，先講“夕陽中的新娘”，然后說“軟泥中的青荇”，然后說“榆蔭一潭”和“彩虹似的夢”，再說“尋夢”，最后說詩人灑脫的作別。教師可能會把這節課講授得很精彩，但是我們忽略了一點，教師講課的前提是已經占有了大量的背景資料，這些東西被我們玩味了很多遍，并且被有機地整合過了。可是我們的教授對象和我們的知識信息不對稱，如果學生對徐志摩和康橋一無所知，他們會感到莫名其妙，這些意象為什么是這樣的寓意，感情由何而來？那么我們是不是可以考慮學生的學情，然后作出一個新的同課異構。課堂上至少要為學生準備3份資料，第一，徐志摩簡介；第二，徐志摩關于康橋的另兩篇作品，《再會吧，康橋》與《我所知道的康橋》；第三，徐志摩到劍橋讀書的原因。這一節課可以先從資料入手，了解徐志摩其人，然后再了解其詩《再別康橋》，很多問題也許就會迎刃而解了，教師就沒有必要再按照自然節的順序講詩了。那么從哪里入手呢？學生不是教學的行家，但老師是長于教學設計的。我們不妨把全詩讀一下，先尋找一下它在結構上的特點。全詩共有7個自然節，首尾采用復沓結構，看似回環反復，變化無多，實則波瀾起伏，意味雋永。而且更妙的是，這首詩在結構、情感上都以中間第四自然節為核心，第一、第七自然節顯而易見，不用多說。第二、三自然節是舊地重游喚醒的對愛與美的仰慕與癡戀，而第五、六自然節卻是因再尋舊歡的癡想而涌起的失落與惆悵。要想理解詩人的情感為什么會經歷這樣一次不尋常的漫溯，第四自然節就是一個關鍵。
那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。
這一節詩很美。主要講夢，康橋之于徐志摩為何是夢？學生通過資料閱讀應該理解詩人一生曾有過的深深的康橋情結，康橋對徐志摩的影響至少有三點。其一，在這里他接受了歐洲浪漫主義和唯美派詩人的影響，為自己的詩歌創作找到了源頭活水。其二，他接受了英國式資產階級民主教育，人生觀里烙上了幾個大字，“愛”“自由”“美”。其三，邂逅了一段美麗的愛情，遇上了才女林徽因。康橋，培養了徐志摩的學識、理想和情操，被他視為“難得的知己”“生命的泉源”“精神依戀之鄉”。所以，康橋對徐志摩而言，是夢醞釀、萌生的地方。當然，這是1921年的往事。到1928年時，詩人所有的夢早已闌珊，為生活奔波，被情感牽累的徐志摩早已找不到過往的激情。1928年的那一次短暫的舊地重游，在短暫的瞬間再次喚醒了詩人的夢，就是那些多年以前交織的并且永遠沉淀下來的“彩虹似的夢”。
這一詩節的確是全詩的一處關鍵，它承上啟下。如果學生了解了徐志摩的康橋情結，就會明白他為什么把康橋看作是自己的新娘。那第二詩節的解讀就可以很順利地進行。夕陽中的金柳可能是詩人對康河風物的一種偏愛，而對“新娘”的那種感情卻是一種對康橋完整的深情仰慕與熱烈贊美。現在，詩人將要作別自己美麗的新娘，會不會流露出無盡的不舍與依戀呢？有了這樣的基礎，第三小節的理解也很簡單了。康橋是“我”的新娘，它永遠屬于詩人，那“我”又是康橋的什么呢？“我甘心做一條水草”。也許初讀詩的學生并不理解這是為什么。那軟泥上的青荇，豐腴、飽滿、滋潤，它們無拘無束、自由自在地生長，這也好像是詩人過去康橋求學自由逍遙的生活寫照，這是一段多么自在、逍遙并且靈性的生活啊！而如今即將告別精神家園，就連夢想做一條水草也枉成一樁令人艷羨的美事。所以，不要小看這一條水草，詩人對一條水草的羨慕恰恰是在懷念感恩康橋曾經賜予了萬物無盡的靈性，當然也包括詩人在內。從這一點看來，詩人對康橋不僅僅是仰慕與依戀，還有折服與崇拜。
現在，我們基本上幫助學生理解了徐志摩是如何用詩歌意象來傳達他的“康橋情結”的。這個過程完全基于我們對第四節詩段的預先理解，而理解之后的兩節詩也不再有什么困擾了。在這個設計里，唯一改變的是講詩的順序。我們不是按照詩行的自然順序在講，而是考慮了詩歌的情感邏輯，考慮了“源”和“流”的關系。
[論文關鍵詞]職業教育 課程設計 “五化”原則
一、引言
課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(Instructional Design)，指運用教與學的原理，依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。
高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此，職業教育課程應當是工作過程導向的，將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的養成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。
二、“五化”原則
(一)學習目標能力化
學習目標明確了課程的出發點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。
職業教育課程的學習目標設計應該突出職業能力培養主線，體現職業教育職業性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業能力通常是專業能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，如會計專業記賬查賬的能力、編制現金流量表的能力，導游管理專業設計旅行方案、開展景區景點講解的能力，軟件技術專業閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創新能力等。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度，如溝通能力、組織能力、協調能力、合作能力等。
學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現場管理方法，有效控制生產系統正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統狀態進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。
(二)學習任務項目化
學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課程教學設計的重要環節。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業就業崗位典型工作過程的分析為起點，依據并圍繞職業活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。
職業教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業為某客戶編寫WEB應用程序，導游管理專業接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現從經驗層面向策略層面的能力拓展。
工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規律。綜合性指項目的選取應具有一定的規模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業體驗、培養并鍛煉獨立完成工作的能力。
(三)學習情境職場化
學習情境是服務于學習的微環境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統的重要組成部分，不僅是物理的、現實的(如社會環境、自然環境)，也是心理的、人工的(如情感環境、認知環境)。從空間布局來看，傳統的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環境對未來職業生涯所起的作用，也無法在心理環境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯系。在強調“以服務為宗旨、以就業為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業教育課程學習情境的改革也非常重要。
職業教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創建與真實職業場景直接相關的學習環境，即學習情境職場化。如，為會計專業“會計實務操作”課程創建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業“商品采購管理”“物流管理”課程創建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業“J2ME程序設計”課程創建模擬軟件公司研發部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養成在工作過程中動態實現。 轉貼于
在教育實踐中，職業院校作為教育機構不可能也不必要在規模及數量上對真實職業場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養或定向培養，企業除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養模式、師資、技術等，參與人才培養全過程；更深一層的合作則有可能是企業向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業院校科學發展、可持續發展過程中亟待解決的核心問題。
(四)學習資源立體化
從基本的教育功能和作用出發，學習資源是包括傳統教材在內的一切有利于學生增長知識或發展技能的教學材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現，基于不同的使用主體。傳統的學習資源有教材、講義、習題冊、補充練習、學習指導書、實訓指導書、活動手冊、輔導材料、復印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術的普及與應用，網站、論壇、留言板、知識庫、專家系統、學習軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現代信息技術的學習資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學實施中使用學習資源，如授課計劃、教案、學習任務書、項目說明書、引導文、練習冊、工作頁等等。
職業教育課程是整合了職業實踐與專業知識的工作過程的集合體，那么，與課程密切相關的學習資源，也應該能夠覆蓋課程全過程的每一階段、整合職業實踐與專業知識兩個方面，也就是學習資源立體化。如軟件技術專業“J2ME程序設計”課程基于軟件公司研發部的學習情境，學習資源除通常的教材、學習任務書、多媒體課件、教學網站之外，還包括軟件公司的各項規章制度——項目管理制度、員工考核制度、員工培訓制度等；開發標準——游戲策劃文檔模板、游戲設計文檔模板、J2ME手機游戲開發編程規范等；技術資源——參考手冊、示范項目電子文檔和源代碼等；工作資源——開發平臺、測試平臺、測試軟件等；人力資源——客戶、產品經理、項目經理、技術總監、部門經理等，其中人力資源角色可以由教師或學生分別扮演。為更好地服務于體現“校企合作、工學結合”特色的職業教育課程，學習資源不斷深化內涵、拓展外延，由封閉走向開放，立體化建設是必由之路。
(五)學習評價過程化
著名職業教育專家姜大源在《職業教育學基本問題的思考》中提出了基于科學發展觀的評價觀，也就是以人為本的整體性評價觀，并認為：職業教育的評價將由功利性向人本性的范式轉變。傳統教學評價以終結性評價、結果性評價為主導，評價主體、評價內容、評價方式都比較簡單；另一方面，傳統教學評價片面強調關于學習者對知識與經驗最終掌握水平的評價，忽視對與學生終身發展密切相關的非智力因素的評價。職業教育課程教學設計的“學習評價過程化”，與以人為本的整體性評價觀相適應，強調對與課程學習相關的職業能力發展、漸進全過程的評價，對這一過程產生影響的各種因素都將成為評價的目標。
在實施操作層面，評價方案應注意以下幾個問題：一是評價主體：不應只是單一的由教師完成的“權威性”評價，而應該是雙邊的、多邊的行動，學生參與，企業參與，社會參與……強調多邊互動。二是評價內容：既要有體現學習任務完成質量的知識課程和技能課程的成績單，也要有體現個人素質及情商、心商、交際商、適應商的評價表。事實證明：在個人獲取成功的過程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念等非智力因素的貢獻率大大高于智力因素的貢獻率。三是評價方式：既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試；既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。
[關鍵詞]戶外英語教學 高職院校 教學設計原則
[中圖分類號] G712 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）05-0122-02
高職高專商務英語專業的培養模式是“寬、厚、活”的三維能力模式，商務英語專業的課程建設和實踐教學應以“重能力、專多能、重應用”為指導思想，在教學過程中“以學生為主體，以趣味活動為手段，以實踐為目的，以情感為紐帶”，采用戶外項目化教學，將語言能力和商務知識以及綜合技能緊密結合。
一、高職院校商務英語專業的教學現狀
改革開放以來，大量外資企業涌入中國，寬口徑、復合型人才的培養模式成為高職院校人才培養的主要方向。商務英語專業教學主要存在三個方面的問題。一是授課模式單一。教師“滿堂灌”和“囫圇吞棗”的現象依然嚴重，案例分析、小組討論的教學方式流于形式，缺乏激勵學生創新思維的手段，教學上沒有注重與未來工作環境接軌。二是雙師型教師不足。商務英語專業缺乏既具有豐富的商務工作經驗又具有較強理論功底的商務英語教師。三是商務英語教材陳舊，急需量身定做的教材。隨著社會的迅猛發展，當前很多商務英語專業教材很難跟上時代的步伐。
二、高職院校商務英語專業戶外教學設計的原則
高職商務英語專業重在培養“實用”、“會用”的應用型人才。戶外英語教學（outdoors English teaching）是增強高職商務英語學生實踐應用能力的重要途徑，在教學前期、期中和結尾都需要有計劃地開展戶外英語教學活動。
（一）以學生為主體，主動參與
高職商務英語戶外教學應當注重以學生為主體，要讓學生成為學習的主人，營造民主、和諧氛圍。在戶外教學過程中應注重激發學生主動參與的欲望，使緊張的學習轉變成為愉快的活動，因為只有學生樂學，思維才會活躍，才能有良好的學習效果。商務英語教師應該不斷創設語言交際的情境，將教材中的人物形象和事件通過扮演角色、英語演說等活動寓教于樂，給學生自我發展的空間，提倡創新思維，提高學生的綜合技能。
（二）以趣味活動為手段，快樂教學
商務英語專業教學要轉變觀念，一貫沉悶的課堂教學模式不利于當今高職商務英語教學改革的需要。“興趣是最好的老師”。商務英語戶外教學要從學生的需要出發，以趣味活動為主線，以項目化教學為手段，開發戶外英語教學的新型教材，將室內課堂理論教學與戶外實踐教學相結合，開展集體趣味活動游戲和活動項目，在完成趣味項目的過程中增長知識，提升實力。
（三）以實踐為目的，注重啟發
商務英語專業戶外教學重在實踐中體驗語言交際的魅力， 教學實踐的主題應該選擇與學生未來職業相關的項目，讓學生在項目實踐中理解和掌握商務往來的能力。戶外教學的案例可以選取適合戶外教學的內容和區域經濟特點的實例，開展戶外模擬，模仿外貿公司或外企的運作模式，同時，教師應當了解學生的語言習得能力，掌握學生的認知規律，有效地引導學生。指導學生采用必要的學習策略，進行高效的自主學習，不斷提高學生的實踐技能水平。
（四）以情感為紐帶，激發學習熱情
商務英語專業開展戶外教學要注重師生之間、生生之間的情感交流。戶外教學的教師不再是單一的教師角色。戶外教學中，教師是商務活動中的一員，在真實的商務英語戶外教學環境中，教師應當以身示范，讓學生在真實的環境中去感受和體驗學習的樂趣；要注重學生的情感變化，在戶外學習實踐中不斷增進師生之間的認識和了解，消除學生的緊張和焦慮，使師生有效融合于戶外的實踐教學過程之中。
三、商務英語專業戶外教學設計應注意的幾個問題
（一）教學組織的系統性
高職商務英語戶外教學設計應該注重過程的系統性。在戶外開展教學應該周密部署，考慮周全，從教學的第一步到教學結束必須一氣呵成，不能囫圇吞棗，七拼八湊。商務英語戶外教學要做好充分的課前準備，教學內容和教學環境要匹配，戶外的天氣、學生的身體素質等都是要考慮的范疇。
（二）教學內容的可操作性
商務英語戶外教學的內容要切合實際，難易結合，先易后難，要增強學習內容的可操作性和實用性，合理安排任務的進度，在戶外教學過程中注重適時指導學生，引導學生學習“不掉隊”，“不走神”，以提高學生的實操能力為目標，運用情景教學法，開展角色扮演和角色互換，多管齊下提升學生的實踐能力。
（三）教學方式的開放性
商務英語戶外教學屬于“開放引導式”教學，商務英語教師應該側重于引導和調控學生的學習方式和進度，以“點撥、疏導”為主。對于學生在戶外教學中出現的問題要合理地指導，要以鼓勵為主，引導學生大膽創新，鼓勵學生犯錯誤，提意見，出主意，將戶外教學課堂變為學生真正“敢作敢為”的場所。
（四）戶外教學的評價與反思
商務英語戶外教學活動的評價與反思有助于改進教學設計，增強戶外教學的實用性和適應性。戶外教學的評價必須建立在尊重學生主體地位的基礎之上。對學生的評價要全面客觀，不但要評價學生在戶外教學中所掌握的知識、技能，還要評價學生的情感態度和價值觀念的認識與進步。要鼓勵學生大膽創新，讓學生充分體驗戶外學習的快樂，從而促進良好的學習態度和情緒情感的形成，促進良好人格的形成。
高職院校商務英語專業教學應該不斷創新，將教學課堂移出教室，利用自然與社會資源從事有效的語言教學活動，讓學生在真實的生活環境中直接體驗學習的成功和樂趣，將戶外教學過程生活化、趣味化，促進高職學生在認知、情感、技能等方面的綜合發展。
[ 參 考 文 獻 ]
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另外，我們還要明確教學設計和教案的區別。從目的上，教學設計不僅強調教更重要的時強調學生的學；從形式上，教案只是教師手上的教學提綱，而教學設計還可以是學案，不僅教師有學生也可以有。即師生共有。從環節上，教學設計注重課前、課中、課后。尤其是課后的教學反思和評價，反思自己教學過程中的優點和不足。教案關注的是課中，如何教的問題。
那么，怎樣才能掌握教學設計，升華思品課堂？
一、掌握教學設計的形式
1、體驗式教學設計，也就是要實踐，要去看去做，要組織一定的活動，在這個過程中要動手動腦，積極參與活動，在活動過程中體會，從而深化知識。
2、探究式教學設計，首先了解探究式的特點，創設情景，讓學生明確問題，進而發現問題，進行質疑，然后通過合作探究、討論交流，分析問題、解決問題。
3、目標教學設計，首先要展示目標，通過三維目標引領學生學習，然后檢測目標是否達到，如果達不到就要進行矯正。
二、掌握教學設計的原則
1、系統性原則。《學記》指出“雜施而不孫,則壞亂而不修”。朱熹說:學習要“循序而漸進,熟讀而精思”, 學生認識活動也是有由已知導向新知的順序的，教學不相應地按照一定的順序進行，就違反教學的客觀規律。教學循序、系統、連貫地進行，能夠保證學生獲得系統的知識，獲得對客觀世界的規律性的認識，并有利于學生對知識的理解。在系統性原則教學設計中，要處理好教學活動順序與學科知識邏輯順序、學生掌握知識和能力發展順序之間的關系。另外，系統性原則不是一成不變的，教學設計環節，也要適應各種具體情況而作靈活的安排。
2、可行性原則。顧名思義，可行性就是要切實可行，否則，就是毫無疑義的。我們要在教學設計中，分析教材，分析學生情況，制定切實可行的教學設計。以便更好地實現教學目的。
3、反饋性原則。有效地教師反饋是實現新課堂的關鍵所在和新課改的必然要求，動態生成的課堂教學離不開有效的教師反饋。反饋性原則，指在教學過程中，教師和學生要從教學活動中及時地獲得反饋信息，及時地調節和控制教學活動，提高教學效率。貫徹這一原則的基本要求是：①師生要善于通過多種渠道，及時獲得教與學的反饋信息。②師生要及時評價所獲得的反饋信息，恰當地調節教學活動。③要培養學生自我反饋調節能力，提高學生學習的主動性。
4、靈活性原則。教無定法。教學設計在具體實施的過程中，意外不可避免，因此教師還應根據課堂教學的實際需要，不斷地進行動態調節。教學方法是死的，而課堂是活的，因此教師在教學過程中必須因地制宜，因材施教，活學活用。
5、創新性原則。是新課標提出的新要求，那么教師在指導過程，就應該有新意、出新招，在新課程理念的指引下，創造性地對學生實施有效的指導。更要注重學生練筆的過程，多角度、多方面引導學生積極參與到練習活動中，如果教師的教學設計毫無新意，缺乏吸引力，學生就會覺得的枯燥乏味，要想收到好的訓練效果，豈不是天方夜談。
關鍵詞：信息化教學設計；信息化教學設計能力；基于設計的學習；基于游戲劇本設計的學習
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1673—8454（2012）17—0060—04
21世紀是一個信息化、全球化的知識時代，社會的深刻變化以驚人的速度改變著人們的學習、工作、交往和生活方式，并對人們的生存與發展能力提出嚴峻的挑戰，也對學生提出更高的要求，他們需要具備批判性思維、創造力、團隊合作、跨文化理解、人際交往能力、技術素養、自我導向等21世紀學習技能。
以多媒體技術、網絡技術和虛擬現實技術等為核心的信息技術革命促進了教育的信息化。世界各國投入了成百上千億的資金用于教育信息化軟、硬件基礎設施的建設，然而，教育信息化的資金投入，其成效或最終目標應該體現在學科教學質量和學生素質的提升上。[1]因此，教育信息化的發展，教師信息化教學能力發展也被放在了最重要的位置。如何提高教師信息化教學能力？培訓固然是一種辦法，但從長遠來看，必須從未來教師隊伍的主力軍——師范生培養，特別是從重視師范生信息化教學設計能力培養開始。
一、 信息化教學設計能力
1.信息化教學設計及其原則
信息化教學設計，是“信息化環境下教學設計”的簡稱，是在先進的教育理念指導下，運用系統方法，以學為中心，充分利用現代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的優化。[2]其目的是激勵學生利用信息化環境協作進行探究、實踐、思考、綜合運用、問題解決等的高級思維活動，以培養學生的創新精神。[3]
與傳統的教學設計“主要關注教師的‘教’，而忽視學生的‘學’，全部的教學設計內容均是圍繞如何教而展開，很少涉及如何促進學生自主地學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性難以發揮，更不利于創造型人才的成長”相比，[4]信息化教學設計更加重視學習者的主體作用，通過各種新穎的學習方式，充分利用信息技術和信息資源，科學地安排教學過程中的各個要素，為學習者創設良好的信息化學習環境，有利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的培養。
因此，信息化教學設計需要遵循以下原則：（1）以學生的學為中心；（2）充分利用各種信息資源來支持學；（3）以“任務驅動”和“問題解決”作為學習和研究活動的主線，在相關的有具體意義的情境中確定和教授學習策略與技能；（4）強調“協作學習”；（5）強調對學習過程和學習資源的評價。
2.“以學生為中心”是信息化教學設計的核心思想
什么是真正的“以學生為中心”呢？筆者認為：真正的以學生為中心，是站在學生的角度考慮，讓他們能在學校里盡可能多地獲得管用的生存和成長技能，盡可能輕松地學習、高效地學習。教師精彩的滴水不漏的演講是不是高效的學習呢？從某種角度，對于某些內容來說應該是，但是對于更多的需要學生深入理解的內容和技能來說，值得懷疑。那完全讓學生自己去鉆研嗎？這也不太現實，學生畢竟是學生，對于大部分學生來說，這太有難度了。那完全遵循學生學習內容和學習形式的意見呢？也不可能完全做到，首先學生不具備挑選教學內容的能力，他們只有對哪些內容感興趣的體驗和感受。因此，以學生為中心，最關鍵的還在于如何激發學生的學習興趣，采用他們喜歡的學習方式，使他們真正感受到成功學習的樂趣和意義。
3.師范生信息化教學設計能力培養的重點
結合信息化教學設計的定義及其基本原則，我們可以歸納教師應具備的教學設計能力包括以下幾個方面：學習對象分析能力、學習情境創設能力，任務與問題設計能力、學習目標編制與融入能力、學習資源設計能力、教學策略設計能力、評價設計能力等。教學設計能力對應著對信息化教學設計原則的理解與應用。
這些能力每一項都非常重要，而且相互依賴、支持和相互制約。其中學習情境創設與任務設計以及教學策略、教學資源設計能力是重點和難點，這些能力的形成與教學設計理念的轉變有直接的聯系。也就是說如果是基于“只關注教師教”的教學設計理念，其情境創設、任務和問題、策略、資源設計最多停留在形式上，沒有很大意義；而如果基于“關注學生的學和學生的能力素質培養”的教學設計理念，設計才能算真正意義上的信息化教學設計，所以如何把“以學生為中心”融入到師范生教學設計能力培養中才是關鍵。
二、“基于游戲劇本設計的學習”——“基于設計的學習”模式的具體應用
1.“基于設計的學習”模式
信息化環境下的典型教學模式，包括有基于項目的學習、基于問題的學習、基于設計的學習等，這些都是“以學生為中心”，關注學生能力培養的典型模式，結合信息化教學設計對“設計”的獨特要求，筆者認為：“基于設計的學習”模式應用于師范生教學設計能力培養是非常不錯的選擇。
基于設計的學習（Design—Based Learning，即DBL），被定義為“讓學生創造能夠反映主題、概念和標準的有形物體。有了這些物體，學生在一個互動的環境中學習基礎學科，以促進信息的回憶和再利用”。[4]也就是說，在這種模式中，把學習的內容和目標融入到設計的任務和要求中，學生利用一定的設計思想和方法來支持學習，而學習的結論或結果則反過來檢驗設計的合理性與有效性。
通常基于設計的學習包括概念化、創建與測試、獲得知識這三個基本的環節。其中從問題到解決方法并不是一個線性的過程，而是幾個環節之間的不斷循環，它是一個可修正開放的學習模式。[5]
關鍵詞：高職教育 網絡課程 教學設計 網絡教學
計算機技術和網絡技術的飛速發展給各個領域帶來了巨大變革，教育理論和計算機的有機結合是教學手段現代化的重要表現。2l世紀的教育將是全球化的開放式的教育，將是具備素質教育、個性化教育、職業教育為特征的教育，而作為開放式教育的主要載體──網絡課程的開發就越來越受到人們的關注。
網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教育支撐環境。其中網絡教育支撐環境特指支持網絡教育的軟件工具、教學資源以及在網絡平臺上實施的教學活動[1]。網絡課程本身就是一個教學系統，同時作為各學校教育資源建設的關鍵部分，該教學系統進行教學設計的優劣將直接決定著網絡課程的教學功能能否實現。因此要開發適合當代教育需要的網絡課程，首先離不開合理的教學設計。
一、網絡課程教學設計的概念及重要性
教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。它通常包括：學習目標、學習者控制、內容交互性、交流與協作、動機興趣、信息呈現、媒體選用、學習指導、練習與反饋、追蹤、測評等方面內容[2]。教學設計是決定網絡課程質量的關鍵，是網絡課程區別于一般網絡軟件的特殊表征。
教學設計是教學目的的預演，在整個教學過程中發揮前導和定向功能，決定著教學過程和教學效果的優化與否，直接決定了整個網絡課程的好壞。依據網絡課程設計的理論指導和原則，要求在教學設計階段，以系統方法設計網絡課程，優化教學環境，達到最好的學習效果。
二、高職網絡課程教學設計的基本原則
目前，以培養“技術應用型”人才為主要目標的我國高等職業教育獲得迅速發展，高職教育在教育過程必須致力于培養學生良好的職業道德和職業素質，應當具有熟練的職業技能，走上崗位之后具備持續發展的能力，還應當具有扎實的、系統的專業應用知識。根據多元智能理論，這也就要求高職網絡課程應樹立以學生為本、為學生服務的思想，充分發揮網絡課程的優勢，創建有利于學生素質教育和創新能力培養的多樣化的網絡教育模式，鼓勵個人強項智能的充分發展。因此，高職網絡課程教學設計應循以下原則：
1.教學內容模塊化原則
教學內容是實施教學并使教學效果達到預期教學目標的根本。現行教材大都是以系統知識體系進行編排，內容多而廣，對高職學生來說并不一定都非常“實用”。這就要求我們在確定教學內容的時候，應根據“實用”為原則進行篩選，對教學內容進行能力分解，并進行模塊化設計。
2.學習環境的情境化原則
學習情境是為學生提供一個完整、真實的問題情境，使學生者產生學習的需求，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。因此在教學設計時應注意學習環境情境化的設計，讓每個學習者都能找到自己感興趣的情境切入點。
3.學習過程自主化原則
在網絡教學過程中，學生是學習的主體，學習的過程是學生通過主動探索、發現問題、意義建構的過程。為此，在進行網絡課程設計時必須考慮到這個因素，也就是說網絡課程教學設計一定要體現學習的個性化特征，使學生在學習的過程中具有較大的選擇性和自由度。
4.學習方式交互性原則
學習方式的交互主要是指教師與學生之間、學生與學生之間的信息交流、活動交往、教學互動的過程。針對不同類型的交互，應采取不同的方式和方法，運用不同的交互手段和交互管理規則。恰當的交互方式的設計有助于提高學習效率。
5.學習系統開放性原則
網絡課程最大的優勢就在于它是一個開放的系統，包括教育對象、教育觀念、教育資源和教育過程的開放。在網絡課程設計中則主要表現為教育資源的開放：課程內容要及時更新，充分利用國內優秀的教學資源，為學生提供一流的的教學內容，傳遞最新的教學成果，在不斷學習和學習者的反饋中修正課程中的錯誤和不合理之處；利用數據庫為學生提供學習資源的支持；通過與其他網絡的鏈接實現資源共享等等。
6.教學評價多樣化原則
學習者對學習內容做出反應、表現出行為之后，應及時讓學習者知道學習結果。網絡課程設計中，應針對不同的學習形式給予不同的評價反饋方式，及時的、多樣的教學評價反饋有利于強化學習者的學習效果和激發學習者的學習興趣。
三、高職網絡課程教學設計的主要內容
網絡課程既是一個系統，也是一個復雜的課程教學動態過程。對于高職網絡課程的教學設計應按照“以就業為導向，以服務為宗旨”的職業教育目標為導向，通過對網絡媒體和網絡課程特點的分析，從而對網絡課程的教學目標、教學內容、教學策略、教學評價體系等進行設計。
1.教學目標的設計
數學目標是課程設計的基礎，課程的教學內容和教學過程主要由教學目標來確定。教學效果的評價也以是否達到教學目標來衡量，明確的教學目標設計有利于學習者的學習方向。高職教育培養的人才類型是技術應用型、技術技能型或操作型的高技能人才，不是研究、設計型的人才。這樣的培養目標和人才定位，就把高職與普通高校區分開來，又把高職與中職區別開來。反映在教學目標的確定上，就要求我們從“知識目標”轉變到“能力目標”上來，以學生是否有能力的獲得或提高作為檢驗教學的標準。
具體說來，對教學目標的設計應體現在兩個方面：宏觀上，教學目標的設計要綜合考慮教學大綱，進行總體教學目標的引導設計，且最終目標要明確，就是使學生具有實戰能力──解決實際問題的綜合能力。微觀上，要進行具體的單元知識模塊以及單項技能的教學目標設計。總之，教學目標的設計不但要體現出人的主動性、目的性，運用技術技法解決問題、實現目標的能力，而且還應包括許多非智力因素（如勇氣、意志等）的體現[3]。
2.教學內容的設計
網絡課程的教學內容設計是網絡課程建設的主體，也是網絡課程教學設計的重要組成部分。但要注意，在網絡課程教學中，課程內容不再是傳統的直線式組織教科書，這就需要教師根據教學的重點及難點，將知識交融、課程復合，提高學習內容的整合度，使學生按需選擇知識模塊進行學習，以建立適合自身特點的知識結構。
為此，在網絡課程建設過程中，可以根據不同的專業實際按職業能力進行知識體系分解，采用模塊重組教學內容，讓學習者在一定的范圍內依據自己的學習情況、專業發展方向選擇合理的學習模塊，實現自己的目標滿足，滿足不同層次的學習需求。這樣設置的課程才學以致用，具有較強的教學靈活性。同時，網絡課程內容應根據具體的知識要求采用多種表現形式，如文本、聲音、圖形、圖像、動畫等。這些媒體表現形式不僅要與學科專業內容有機結合，還要注意各種媒體使用的協調性。
3.教學策略的設計
根據網絡教育的特點，網絡課程的教與學的過程區別于傳統的教與學的過程，它更多的關注于學習者的自主學習和學習者與學習同伴間的協作學習。因此在網絡課程的教學設計過程中，根據不同的學習者和學習全體，提供合適的學習策略就顯得尤為重要。
教學策略一般是指對完成特定教學目標而采取的教學活動程序、方法、形式及媒體等因素的總體考慮，是網絡課程設計的核心。由于學生的學習風格互不相同，課程內容的認知層次也深淺不一，因此，網絡課程需要多重教學策略的設計，如設計包括自主學習策略、協作學習策略、教與學指導策略(主要針對教師和輔導者)等[4]。通過多樣的教學策略和活動，增進學生對學習任務的認識、對學習方法的調用和對學習過程的調控。
4.教學評價的設計
網絡課程設計的質量，除了上述各方面內容的設計以外，合理的、多樣化的教學評價也是網絡課程設計質量的重要指標。對學生參與網絡課程的教學活動給予積極有效的評價，可以鼓勵或肯定學生學習積極性，保證良好的學習效果，更重要的是有利于教師了解學生的學習狀況，以便作進一步的學習設計、指導、建議等；同時，學生也需要獲得教學反饋，有利于修正學習中的錯誤．
合理的教學評價應包含形成性評價和總結性評價。形成性評價是指在整個網絡課程的開發過程中，隨時根據需要，運用有效的評測手段和其他的反饋手段，來調整、修改和完善網絡課程。評價的內容包括學習態度評價、學習質量評價、參加協作學習評價、自我評價等[5]。而總結性評價是指在整個網絡課程開發完成后，或上網后，根據試驗原型的評測結果和實際運行中的反饋信息以及出現的問題進行修改，使之趨于完善，最后對網絡課程的質量水平作出價值性的判斷。
四、結束語
總之，在高職網絡課程教學設計的過程中，應緊密結合高職教育的特點，以職業活動為導向，突出能力目標，實現教學內容的模塊化，以學生為主體，并對教學過程和結果進行有效評價。把握好了高職網絡課程的教學設計開發，對提高網絡課程質量、提高教學水平、提高教學效率等有著十分重要的意義，從而使網絡課程發揮更大的作用。
參考文獻：
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關鍵詞：折衷主義；概念性設計意識；靈活性批判
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0020-05
教學問題的解決需要教學設計者保持靈活性，樂于根據復雜的情境需求，吸收不同教學理論、設計原則、過程模式等，乃至更廣闊的哲學視野。這種教學設計方式常被稱為折衷主義（eclecticism）。折衷主義在實踐中的優勢是單純強調某個理論的理論正統主義（orthodoxy）無法比擬的，因為折衷主義設計者并不拘泥于單個理論或模式的狹窄視角，而是在設計決策中自由地吸取不同觀點。多種視角使得教學設計更為豐富，而且可以避免設計理論體系的抉擇難題，從而有助于提高設計的靈活性。
本文并不是要質疑開放和靈活的教學設計取向，也不是要宣揚理論正統主義，而是質疑一種誤解，即折衷主義就是實現開放性和靈活性的最佳教學設計方式。實際上，折衷主義在實踐中有可能由于其在理論來源、方法的選擇和融合的方法論問題，在思維層次會限制不同理論、模式之間真正的兼容并包，反而最終影響了其教學設計應有的開放性和靈活性。
一、折衷主義教學設計的局限
折衷主義在教學設計界具有較大影響。折衷主義源于概念資源的工具觀，即強調利用不同理論的表面價值，認為可以將特定理論的基礎觀點與具體操作分割開來。折衷主義取向的設計者以實踐取向作為旗幟，根據語境、主題材料、學習者等具體情況選取不同理論觀點，并根據需要進行組合。只要概念資源能夠促進開放和靈活的教學設計，它們就被認定為有用的，而最佳的促進方式就是折衷地看待不同理論，并以設計者認為合適的方式付諸實踐。但設計者往往忽略了不同理論基礎假設的匹配問題，也缺乏思維層面的反思。對各種學派的兼容并蓄和把折衷主義作為借口不負責任地隨意選擇是有天壤之別的。
折衷主義教學設計的問題可以歸結為兩點：第一，如果基礎性理論假設之間無法匹配，那以其為基礎而建立的教學觀點和技巧也就無法匹配。武斷的組合會導致教學設計成果的內在矛盾，進而導致無法預料、自相矛盾的實踐效果；第二，不同理論有著不同的學習觀和學習結果的測量和評估標準，那在教學效果評估時就很難確定評估方式。這些都表明，折衷主義無法保證設計決策的一致性和有效性。作為彌補，有些設計者提出，設計決策中應選擇與自己的學習和教學觀相一致的或同源的設計技巧。本文認為，這種修補并沒有觸及折衷主義教學設計的核心矛盾，即方法論問題。本文將這種設計者在教學設計過程中所隱含的、無意識的，但又是直接影響教學設計決策的方法取向稱為設計者的“概念性設計意識”。
二、“概念性設計意識”的內涵及意義
對于教學和學習有效性的含義、目標、評估標準等，不同設計者有著不同理解，這將影響到教學設計者的設計決策。本文將這種理解看作設計者的概念性設計意識，涵蓋了設計者隱含的設計假設和方法論。一些研究者也討論了類似主題，如勞森（Lawson）的設計取向“引導原則”、納爾遜（Nelson）和施托爾特曼（Stolterman）的設計者“評判”、阿吉里斯（Argyris）和肖恩（Schon）的“使用中的理論”。本文提出的概念性設計意識與這些內容有共通之處，但強調設計者對理論問題的概念化，如對知識、頭腦認知、技術、設計等概念的理解。這就是概念性設計意識中“概念性”一詞的來源；設計意識中的“意識”是強調這些看法經常是不明確、未形式化和不規范化的。筆者認為，形式化的理論有助于為設計者提供思路，但這些思路需要以具體教學設計活動為框架，而設計者的教學設計過程中又極易受到非形式化的設計取向的影響。這種非形式化的設計取向正是概念性設計意識的核心，是對教學設計理論、策略等的方法論理解，對設計決策有著直接而具體的影響，設計者必須予以認真考慮。
以下例子能夠說明概念性設計意識的實際影響。比如，一個設計小組要設計一個大學外語學習環境。他們希望融入建構主義原則，也要參考行為主義的直接教學法。于是就采取折衷主義思路，根據個人理解將二者結合起來。雖然這種理論組合方式在教學設計中很常見，但為什么在這個情境中要對這些理論和原則進行如此組合？這涉及反思對設計決策的方法論取向。教學設計決策受到設計者設計理論取向、教學閱歷和精力等影響。比如，這個設計小組的有些成員認為大學生的外語學習是相對積極的過程，語言技能是學生自主建構的。他們的設計就會增加建構主義成分，而減少直接教學法的內容。反之亦然。這個過程有點類似于炒菜，要咸加鹽，要甜加糖。先不管不同理論是否可以像添加劑一樣信手拈來，亦不管添加劑是否安全，這種配比過程就取決于教學設計者如何理解教學和學習的概念。因此，概念性設計意識可以被看作一種設計的隱藏指導框架。之所以是隱藏的，是因為調查發現，設計者能夠意識到自己的折衷主義取向，但經常并不清楚用了哪些理論原則、為何和如何如此選擇和使用的。很多設計者認為，將不同觀點融入其教學設計之中，似乎是非常自然而有效的，但往往忽視了思維層次的考量和反思。在教學實施中，這種隨意配比所產生的效果往往與預期大相徑庭。
本文認為，折衷主義教學設計貌似有助于提高開放性和靈活性，但實際上有意或無意中忽略了概念性設計意識等方法論問題，往往采取一種想當然的視角，未充分反思其理論選擇的取向。基礎性的引導框架的缺乏必然會影響到教學設計成果及其實際教學效果。
近年來的很多教學設計研究都說明了概念性設計意識的隱藏性引導價值，說明了設計者的顯性知識和教學閱歷等方面都會對其教學設計會產生重要影響。因此，設計者在選擇和使用設計理論、方法時，需要有意識地關注、了解并分析個人理解和假設，從而區別于折衷主義那種無理論導向的情境性隨機選擇。
三、靈活性批判立場
如上所述，對概念性設計意識的無知或忽視導致了折衷主義教學設計者忽視了個人因素的影響，造成其教學設計的內在矛盾和危機。因此，真正開放和靈活的設計應該重點關注設計者的概念性設計意識，關注設計方法取向問題。本文提倡設計者對概念性設計意識采取靈活性批判的立場，對理論、方法來源進行持續闡釋、批判、分析和完善，盡量消除個人固有理論視角的潛在影響，盡量保持設計方法的開放性和靈活性。靈活性批判立場實際上就是概念性設計意識實現和完善的途徑，是設計者在設計實踐中需要保持的立場和出發角度。以此為基礎，教學設計者可以通過以下三種方式來發展個人的概念性設計意識。
1.顯性化
概念性設計意識存在極大的復雜性和隱含性，很難進行清晰地表述，但可以通過闡述和分析，使其顯性化。海德格爾指出，設備故障、假設錯誤、訓練不當或其他意外情況經常導致實踐活動的中斷。這種中斷也會體現為其他形式，如探究性討論、挑戰性問題、學習者反饋、批判性互動和數據評估等等。此時就會出現反思和評估。那些原本被忽視的隱性問題會凸顯出來。教學設計者可以有意識地對其進行分析和說明，從而將概念性設計意識顯性化，并在此基礎上對其進行批判性地分析和完善。比如，教學設計者可以通過寫教學反思日記的方式，將個人的教學設計過程、隱含假設等因素顯性化，將設計過程、實施過程和實施效果結合起來，明確自我概念性設計意識的具體體現及完善方式。實際上，這正是一種開放性的批判，是一種自我反思的意愿，有助于揭示個人設計實踐中經常被忽視或隱含的內容。
2.批判性考量
教學設計者需要對個人的概念性設計意識進行批判性考量，尤其是要關注并闡述那些由于設計實踐的中斷而浮現的問題，如隱含的教學假設和價值觀。邏輯、證據、方法和論點等的使用問題雖然也非常重要，但因為各有明確的理論來源，屬于稍次考慮的內容，因此，必須首先考慮的就是教學設計實踐的概念內涵，因為這是設計實踐和批判思維得以實現的基礎。
教學設計者需要對個人的概念性設計意識進行批判性考量，其中涉及諸多內容。其關鍵在于比較和評判不同的設計視野，其中最重要的就是批判對話和多種觀點的碰撞。如上所述，設計實踐經常會被打斷。這可能由于面對面的互動，比如設計小組成員、專業人士、課堂上師生之間和學生之間的對話，也可能是更遠距離的互動，如網絡空間。設計者如果能夠說明這些中斷所隱含的區別、內涵和意義時，尤其是能意識到并批判地反思自身對設計理論、方法的潛意識處理，就能有助于其解釋自身的概念性設計意識，比如教育教學隱含假設、對知識和學習本質的理解等等。
正如上文那個設計小組，如果有設計者認為知識是個人建構的，學習在很大程度上是個人探索的過程，這些假設會自然而然地成為其設計取向和設計決策的指導框架，其設計決策的全面性和客觀性就會受到很大影響。在教學設計的實踐過程中，這些潛在的矛盾和不足會不定期爆發，教學設計成果的效果也必將大打折扣。反之，反對建構主義學習和教學觀的設計者也將面臨類似困境。通過對自身概念性設計意識進行批判性考量，設計者可以更明確地認識到這些問題，改變其原有假設，融合其他假設，從而形成新的理解，這將提高其教學設計的適應性。而這將進一步引導設計者實踐視角和職業認同的轉型。
對概念性設計意識的批判性考量本身也是一種教育實踐。一位設計新手往往理論知識較為充分，但缺乏實踐經驗，認為教學設計就是將特定過程模式付諸實踐，以達到結構性要求（如一門課程的設計就是清晰展示內容、按照時間和預算完成、實現預定學習結果等等）。但實踐情境復雜多樣的變化會使原教學設計遇到新的困難，完全預設性的模式無法適用，其過程模式假設中存在的問題也就暴露無遺。此時，設計新手可以進行積極的自我反思，從而調整實踐，如擴大知識來源、突破固有模式局限。不管設計者的處理方式如何多樣，本文認為，重要的是通過批判性考量，積極改變概念性設計意識的處理意識和方式，也將是其設計專業發展的契機。
3.動態的發展
本文認為，概念性設計意識的處理是以設計者設計經歷為基礎的，需要堅持靈活性批判立場，使教學設計成為批判性考量、評估、修正的動態發展過程，從而避免理論正統主義的單一僵化和折衷主義的隨意妄為。
靈活性批判是一種實踐取向的探究，是對習慣性思維定勢的挑戰。要求教學設計者能夠有意識地克服設計上的封閉和自滿，避免程式化的設計過程和方式，尋求對行為內容和原因的更深刻理解。設計者需要持續發現并嘗試創新，進行設計決策，解決教學問題。從解釋學視角來看，這種實踐取向的探究可以看作一種情境性解讀，即對“前反思性理解（pre-renective understanding）”的解釋，積極獲取設計信息來源，實現更有效的設計實踐。靈活性批判符合實用主義和解讀性思維方式，作為自我概念性設計意識的處理方式，本身應是開放性的，其解釋性、辯護性和有效性將隨著設計實踐而不斷增加。
教學設計的美學就是一個很好的例子。對于很多設計者而言，美學與教學設計似乎風馬牛不相及，很難將二者有效融合，因此，相關研究成果也就寥寥無幾。但是，當設計者對美學有了更深入的理解，對設計中美學的意義更為熟悉時，他就會開始發現美學不僅僅是一種舒適的感官體驗，而是“強化的、浸入的和非常有意義的”，“充滿情感的預期、深入的參與、全程參與的意愿”。當其認識到教學設計的目的之一是實現強烈的學習體驗時，美學就會自然融入其設計中。設計者需要堅持靈活性批判，嘗試美學學習體驗的不同實現方式，發現各自價值，將其融入設計之中。持續的設計實踐和反思也會使設計者重新調整原有的美學理解。比如，根據不同美學原則在教學設計中的具體價值，他會形成對美學原則的個人評判和使用方式，建立以自己設計為取向的整合體。同時他也需要對自己的美學取向保持隨時的反思，警惕程式化和習慣化，不斷調整設計實踐。總之，靈活性批判需要設計者將自己的概念性設計意識看作一個動態的發展，才有可能實現對最佳設計實踐的持續追求。
四、未來研究方向
本文認為，為實現真正開放的、靈活的和自我反思的教學設計實踐，對概念性設計意識的未來研究可以從以下兩個方面入手：
首先，可以關注概念性設計意識在設計中的具體作用和最有效的處理方式。本文建議三個關注主題：（1）設計中的隱含假設和價值觀及其在不同設計階段的作用；（2）設計者從設計新手成長為設計專家時，其概念性設計意識所經歷的發展歷程，以及批判性反思在其中的作用；（3）設計實踐的中斷是如何引發設計者對概念性設計意識的關注的。
其次，也可以對現有設計理論、技巧等進行系統地批判分析。這不是要提出預設性的教學設計模式，而是要建構有助于設計者專業發展的資源體系，幫助設計者完善概念基礎、創新設計實踐。這反過來也會促進概念性設計意識這一概念的發展，從而進行設計理論和實踐互惠的良性循環。
教學設計作為教師進行教學的主要工作之一，對教學工作起著先導作用，它往往決定著教學工作的方向；同時，教學設計的技能作為教師專業發展的重要內容，已成為教師從師任教必備的基本功。那么，如何實施新課改下的初中數學的教學設計呢？
一、教學設計的內涵及其基本特征
教學設計是以教學理論、學習理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析和研究教學需求，設計解決教學問題的方法和步驟，形成教學方案，并對方案實施后的教學效果做出價值判斷的規劃過程和操作程序。其目的是優化教學過程，提高教學效果。
教學設計具有如下基本特征：
（1）教學設計的理論基礎是教學理論、學習理論和傳播理論。其中，教學理論是教學設計的“內核”，系統理論和傳播理論構成教學設計的“形式”。
（2）教學設計是解決教學問題的科學方法。
（3）教學設計是操作和規劃教學活動的程序和過程。
（4）教學設計是以反饋評價對教學效果進行價值判斷。
（5）教學設計是一門理論和實踐兼備的應用性學科。
二、新課改下的初中數學教學設計遵循的原則
1、導向性原則。體現《數學課程標準》基本理念，引導教師在教學實施過程中關注每一個學生的成長，力圖實現教師在教學中的地位——組織者、引導者、合作者的角色轉化；在學習方式上，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、善于合作. 努力使學生在“知識與技能”、“數學思考”“解決問題”“情感與態度”等維度上得到發展.
2、發展性原則。為加速教師成長與發展，教學設計不僅僅是為教師提供可實施的教學思路和策略，其功能應在各個環節中體現和貫穿當今數學學習心理學的基本理論，特別是建構主義的學習觀，努力實現新課程所倡導的教學觀，樹立正確的教師觀，引導教師在轉變教學觀念的同時，能積極主動地構建富有個性且符合課程標準及課程目標的新型的教學設計，以適應學生發展的需要.
3、可行性原則。教學設計的編寫應立足所有學生的需要，創造性地利用教科書及課程資源。
教學設計是在充分分析《標準》、教科書的教學目標及學生的認知水平、現實情境的基礎上，將可實施的課程轉變為學生習得的過程，因此它是一個動態的、開放的系統方案。
三、新課改下的初中數學的教學設計的策略
1、重視教學情境的設計。建構主義理論認為，學習是學生主動的建構活動，在這個建構過程中，環境對學生的學習尤為重要，這要求要盡量整合教師的經驗、學生的經驗、教材等資源，為學生的成功學習設計良好的環境，這種人為設計的教學環境，我們稱之為教學情境。設計教學情境就是充分調動學生的經驗和“情商”，激發他們的學習動機和好奇心，培養他們的求知欲望，促使他們的思維進入最佳狀態，并在學習數學的過程中體驗教學內容中的情感，使他們的數學學習變得有趣、有效、自信、成功。
所以，在設計教學情境時，要使學生在教學情境中，掌握學習的主動權，處于一種自主探索知識的狀態，讓他們體驗到“跳一跳”就能夠“摘得果子”的成功之感，產生一種滿足、快樂、自豪的積極情緒體驗，從而增強學習的信心，提高學習興趣，產生自我激勵、自我要求上進的心理，使其成為進一步學習的內部動力。
教學情境的設計，是為了激活學生的學習興趣和情感，但要注意情境事實的真實性、科學性、趣味性和數學美，切不可人為編造虛假事實。
2、教學設計應有利于學生了解所學知識的現實背景。初中階段的知識與學生的生活經驗有著更為廣泛的聯系，并具有更強的應用價值。根據這一特點，教學設計的編寫應盡量結合實際，選取蘊涵豐富現實意義的內容作為學習素材，使學生了解所學知識的現實背景。這不僅有利于數學知識本身的學習，而且有利于學生認識數學知識的作用和價值。
3、引導自主探索、合作交流。在教學設計時通過對學生原有認知水平的分析，設計富有挑戰性、探索性及開放性的問題，給學生提供自主探索的機會，同時在設計過程中，要關注學生的個性差異，尊重學生的創造性，要考慮學生在探索過程中可能遇到的困難和出現的問題。
自主探索與合作交流二者是緊密聯系的，獨立學習如果沒有合作，就不可能在思維活動中做出合理的選擇，學習過程中，只有在互動、交流中做出判斷和選擇才能發展智力、形成能力. 而合作交流的必須是在獨立學習的基礎之上，學生帶著自己個性化的思考、看法，與同學進行交流、討論，使自己正確的認識得到提升，錯的想法得以糾正，并從同伴的思想中得到解決啟發。
4、教學設計要有彈性，給學生的發展提供足夠的空間。考慮到學生的差異，教學設計的編寫要體現一定的彈性，滿足學生在“空間與圖形”內容方面的不同需求，使全體學生都能得到相應的發展。
“圖形與變換”部分，不同地區、不同風格的教學設計可以選擇不同的實例（例如，研究對稱時，可以著名建筑物為對象，也可以生物學中的“左右對稱、輻射對稱為例），而且對內容的要求也要留有一定余地。
一、方案的提出
新課程中物理教學設計就是在新課程標準和現代物理理念指導下，運用教學技術分析物理教學問題，確定解決問題的方法和途徑，對教學結果進行評價的系統計劃過程。通過教學設計，使物理教學更具有科學性，以利有效地提高教學效率，為順利實現教學目標提供可靠依據。
現代社會發展對教育的深刻影響，促進了新課程標準的形式，加劇了中學物理教學的改革和不斷發展，素質教育則賦予了中學物理教育現代化更為深刻的含義。物理教育現代化是對傳統的物理教育體系的全面改革,并對物理教學設計產生極為深刻的影響。新課程中的物理教學設計，應要偏重于面向全體教學主體；著眼于教學主體的發展；照顧到教學主體的差異；注重教學主體的社會生活閱歷；強調教學主體學習的過程化和人性化；強調評價的多樣化和動態化；強調教學手段的現代化。
新課程中物理教學設計要對傳統的教學設計（如備課等）進行揚棄。拋起僅以教師經驗為基礎的教學設計，突破傳統教學的三個“中心”。改變教學設計中的教師講授多、學生活動少的內容。新課程中物理教學設計方案，是筆者在認識到教學過程為眾多要素而構成的復雜過程基礎上，結合新課程標準內容，從教學主體的“學習目標”、“學習條件”和“學習活動”及“學習評價”四個方面出發，提出了新的設計內容和偏重點。
二、方案的概述
新課程中物理教學設計主要圍繞教學主體的“學習目標”、“學習條件”和“學習活動”及“學習評價”四個大的方面進行構建。
（一）學習目標
圍繞“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個方面。首先要分析物理課程標準的知識體系和教學任務，要突破現有教材；結合分析高中教學主體的心理和生理差異，分析所面對的教學主體社會特點、學段知識水平、技能方法。再確定好教學的起點。最后，再從所面對的教學主體差異情況和當地現實問題進行補充教材，并設計出教學的三維目標，要突破教學主體學習目標的一致性。
學習目標的設計要能表現出與課程標準和學生實際情況符合程度高，其次可操作性要強。
（二）學習條件
從教學主體發展資源的處理和教學主體學習環境的創設兩個方面出發，進行學習條件的設計。
教學主體發展資源的處理，要有選擇地對教材內容進行增減，適當添加現代物理知識和生活現象、經驗，特別是聯系當地突出的工農生產和生活中最有物理特點相關應用和問題。在此基礎上，要進行實驗實例定位，準備所設計活動中的材料或實驗器材、圖片，適當增設以現代教育手段進行演示或引入兄弟學校同科教育相應內容，來補充教學主體活動中的不足。同時，作為教育工作者，自身的“言談舉止”、“師德風范”、“操作技能”、“板書板畫”、“閱歷經驗”等，都可依據教材、教學主體活動的需要進行重點的加以設計，以達到“以師為范”的目的。
（三）學習活動
學習活動的設計，要從既體現出教師對教學主體學習活動指導的范圍和有效成程，又要體現出教學活動主體的學習參與態度、廣度、深度，還要對教學活動參與者氣氛調控進行的設計。
教師對教學主體活動的指導，要能促成教學主體平等參與。針對教學主體不同學習活動，要指導及時，針對性要強；要采取誘思導疑的方法，一切聯系教學主體的社會閱歷和生活經驗，多以實例或實驗來代替說教。逐步在教學主體學習中形成從“實驗實例猜想分析”――“發現規律”――“運用規律于實際”這樣的思路。由于教學主體發展資源處理上已突破了教材，所以教師言行的準確度要高，結論形式要多樣，時時要用激勵性言語進行鼓勵。同時，針對不同班級在同一學習活動中，應有不同偏重點的設計，教師要對教學主體在學習活動中的共性困難或不足有對策設計，并能依據教學主體學習活動反饋的信息，設計留有一定時間和空間，進行處理和彌補，并在思想和心理上設計處理臨時意外的準備，比如在完成要求較嚴密的實驗、較危險的實驗、與生活習慣有沖突的概念等設計上。
針對教學主體參與學習活動的態度、廣度、深度，在活動內容設計上，要深挖標準、各種教材及眾多教學主體生存的自然和人文環境，采用現代教學媒體，利用各種方式，精心設計實驗和實例及活動，增添趣味性，增強實驗精確性和直觀性，突出實例的生活性、普遍性。要能引起全體教學主體對學習活動關注，促使教學主體參與活動的概率提高，增強教學主體參與活動的方式多樣化。在時間設計上，要堅持教學主體能獨立完成的事，教師不參與任何指導，不浪費每一分鐘；保證教學主體能充分利用每次活動的時間；在技能形成設計上，要突出教學主體質疑、論疑、釋疑的能力形成設計，逐步改變學生的“死書中學死知識”的習慣，形成“設想質疑――設計論證――小結釋疑”的物理研學方略。同時，要設計出對學生科學精神方面的培養，借助物理學史和其他相關科目的應用，逐步使教學活動成為有人性的活動。
學習活動的設計是教師教學設計中的關鍵環節，要估計指揮的有效范圍和程度，更要注重每位參與者的認識態度，認識廣度及深度。
（四）學習評價
學習評價的設計，主要從教學活動的三維目標及標準出發，堅持發展性原則，突破過分注重書本知識內容和形式的單一。要注重不同教學主體在知識、能力兩方面上都有所提高，且有機會表現并能受到激勵，教師始終如一地要堅持評價的人性化，使學生在情感方面有所豐富，在人文精神方面有所收獲和表現。
新課程改革倡導“立足過程，促進發展”為價值取向的評價，應體現于學習評價的設計上，使評價主體互動化，評價內容多元化，評價過程動態化。作為物理科的評價，要體現出學科特點，多采用測驗法、檔案袋法、自我評價法、專題作業法、觀察實踐法等方法，從口試、操作、實踐、答辯、觀察、分析、歸納等諸方面進行顯示，使物理教學評價來源于生活實踐，又回歸于生活實踐，建立以促成教學主體人性發展的物理評價。
三、本方案的原則
