時間：2023-08-08 17:09:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于教學設計的問題，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：高中 數學 教學 設計 問題
一、教學目標：在實踐層面合理調整
高中數學“函數的單調性”的教學過程是這樣的：教師引導學生觀察一次函數、反比例函數、二次函數等的圖像后，給出了函數的單調性等概念，然后組織學生根據圖形找出單調區間，運用概念對一些簡單函數的單調性做出判斷，有位教師甚至把函數的四則運算的單調性和復合函數的單調性在本節課都進行了滲透。從教的角度評析這幾節課都很到位，但從學的視角去評價我們就會發現：教師為了營造輕松愉快的課堂氣氛，注重了學生學習興趣的培養，但過于心切，總想盡快地“直奔主題”把主要內容教授完后進行習題訓練；而讓學生經歷實踐、猜想、發現、失敗、碰壁等得出概念的過程往往在師與生的簡單問答中滑過，學生的思維情緒始終處于壓抑狀態，使得教學無法向縱深發展，知識目標的完成受到影響，學生必要的能力得不到良好訓練，學習情感得不到有效激發。
由此，教學設計很有必要從以下幾方面進行改進：在新授課（概念的形成、命題的發現）時，應從學生的已有知識和生活經驗出發，圍繞知識目標展開新知識出現的情境，適當推遲新知識得出時間，豐富學生的情感體驗，在知識目標得到有效落實的同時達成能力目標。在習題課上，應以能力培養為核心，注重在知識網絡的交匯點設計問題，突出基礎知識的應用和基本技能的運用，強化知識目標，廣泛建立知識之間的聯系，培養學生學習數學的情感。在知識應用課上，應強調數學走向生活，解決具有現實意義的生活問題，培養學生的數學建模能力。
二、教學情境：自然進入憤悱狀態
一節課從哪里講起，這是教師進行教學設計首先要考慮的問題。無論采取何種方式展開教學情境，最為本質的一點是要調動學生生活中的自然感覺，讓學生進入憤悱狀態學習。例如一位教師教學初中數學“圓”這一概念時，繪制了車轱轆分別是正方形和圓的兩輛馬車，讓學生想象一下，坐上這兩輛車的感覺如何。給抽象難懂的數學概念賦予了生活的意義，賦予了一些形象上的依托，使數學變得活潑可愛，促使學生的聯想、想象活動近乎無意識地展開，拉近了數學和生活的距離。在具體教學中，教師須根據學生的個體差異、年齡特點、心理特征和生活實際，從學生知識經驗的感性認識和理性認識的角度，通過講故事、做游戲、直觀演示、模擬表演等教學手段為學生創設生動有趣的生活情境，營造問題情境，呈現數學問題，讓學生以探索者的身份進入現實生活中，真實地感覺到，生活就是數學的“母體”，由此啟動學生的思維，誘發學生學習的內在驅動力。這種能溝通“學生的數學”與“課本的數學”之間的關系的教學，讓學生能實在地感覺到，數學就在我的身邊，并由此引發學生良好的心理投入和積極的行為投入。
三、教學過程：搭建互動交往學習平臺
教學過程是師生交往、多向互動、動態生成、共同發展的過程。
沒有交往就沒有互動，沒有互動就不會發生真正的教與學，沒有學生真實的“學”的行為發生，教師的“教”是一廂情愿的，教學充其量是“教”的形式上的華麗包裝，而無“學”的實質性的本質變化。例如教學高中數學“點到直線的距離”這節課時，筆者發現新教材把順其自然的一種思路認為運算量較大刪去了。在備課中筆者對這種刪減進行了深入研究并做了充分準備，設計了直線平行于坐標軸和直線與坐標軸斜交等三個計算點到直線的距離的問題，在課堂上試了一試。結果學生在解答過程中發現的許多解法使筆者異常興奮，繼而根據學生的紛繁思緒，筆者調整了教學思路，刪去了有關訓練題。師生經過磋商，推導了“點到直線的距離公式”，并歸納出“相似法、等積法、向量法”等許多解題方法。由此，筆者想到在以往的教學中教師拘泥在編者的思路中“忙”得“不亦樂乎”，學生兩眼充滿迷茫和疑慮，聆聽教師講解，學生“節外生枝”的想法在課堂中根本不敢也不可能發生。因此，設計符合現代教育思想和教育理念的教學活動過程，必須強調通過師生間、學生間的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。在這樣的過程中，①要體現人道的、平等的師生關系，承認教師與學生教學過程的主體，都是具有獨立人格的人。②要構建和諧的、寬松的民主氛圍。通過師與生、生與生的對話、交流、協作，使學生的情感能得到有效激發而處于積極狀態，學生的思維能得到及時暢通而處于宣泄狀態，從而將教學活動推向深入。
四、學法指導：讓學生自主承接學習責任
關鍵詞：教學設計；創意；資源；學生的活動；主動學習；生活實際
教學設計是老師根據各種學習和教學理論，依據教學對象的特點，運用系統的觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行系統的規劃、安排和決策。教學設計是教學活動制訂藍圖的過程，它規定了教學的方向和大致進程，有效的教學設計是教學成功的條件，是課堂教學不可或缺的環節。下面就如何進行新課改背景下的化學課堂教學的有效設計談一些體會。
一、教學設計的創意要新
傳統的教學設計主要關注知識層面，人的生活經驗還有靜態的課例演示，而新課改要求教學設計要更加關注情感世界、人的文化修養和動態的知識建構。教學設計要有創意，這些創意可以源自對生活的提煉，讓枯燥變得有趣，讓學生在快樂中學習。還可以來自對知識的探究，讓學生在逐步的探索中成為課堂的主人。也可以源自文化的熏陶，引發學生深層思考，形成主動學習的能力。
比如，在上《乙醇》這節課時，可以先不提出課題，而是緊扣標題中“生活中常見”為主題引入課題。（1）給出問題：有種物質真奇怪，少飲有益，多喝有害，可以消毒，可以燒菜，有人害怕，有人愛。你能說出這種物質的名稱嗎？（2）播出一段優美的酒廣告。（3）引導學生吟誦與酒有關的古詩詞。用學生知道的身邊生活中的知識來認識乙醇。讓學生耳目一新，記憶深刻，并激發了學習的興趣。
二、教學設計中學生的活動要落到實處
化學課堂教學設計要著重從化學知識與生活實際的聯系出發，精心選擇學生熟悉并蘊藏多種知識點的物質或現象作為生活用原型，從而促使學生不斷發現問題和提出問題，將化學知識的學習潛移默化到有關生活問題的解決中。課堂中要以創設“學生的活動”為基點，并且讓“學生的活動”有主題、有程序、有可接受的環境，從而使“學的活動”在課堂中得以充分展開。
比如，在上《氯氣》這節課時，重點圍繞一個需要討論的問題框架展開，這個框架包括在事故處理中需要搞清楚的四個問題：有關人員為什么用浸有稀石灰水的毛巾口罩捂住口鼻進行救援或疏散？還可以用生活中的哪些物質替代石灰水？消防戰士為什么要用土包搭成圍堰？圍堰內的物質的主要成分是什么？“學生的活動”在課堂中充分展開，首先體現在學生圍繞這些重點問題討論，保證了學生在課堂上有相對完整的、比較充分的學習時間。其次體現在學生的學習經驗有了較充分發揮表達和交流的機會。在問題解決的過程中，學生發表了自己的見解，陳述了自己的觀點，同時又聆聽了其他同學的見解和觀點，在交流中豐富了自己的認識。最后學生在學的過程中形成了新的學習經驗。真正做到了從生活實際走進化學，用化學知識來指導生活，增加了學生對化學知識的親近感，培養了學生學習化學正確的價值取向。
三、教學設計中的資源要廣泛，視野要開闊
新課程強調老師是課程的開發者和建設者，老師可以創造性地進行教學，促進學生的發展，與學生同成長。這不僅要求老師備課不能只停留于按教材和教學參考書寫教案，還應該充分選用課程資源，根據教學的需求創造性地進行教學設計，進行教學設計時必須整合校內外課程資源，使學生在活潑的學習氣氛和探究活動中萌發創新意識，使化學教學資源最優化，全面提高學生的科學素質。
比如，在進行《鹵代烴》的教學時，通常都是在敘述了鹵代烴的分類后，講述、板書鹵代烴的物理性質，典型鹵代烴的名稱以及在常溫下的狀態和一般用途，然后進行取代反應和消去反應的性質講述，做取代反應的演示實驗。重點講解了鹵代烴的化學性質，方程式的記憶書寫，反應條件的控制以及實驗的注意點等。這樣上課的最終考試效果在反復練習的幫助下也不會差。但廣大學生就是在這樣經年累月的課堂上失去了靈性和活力，學習變成了記憶和訓練。新課程的思想浮于這樣的課堂之上而無落腳之處。
其實，隨便翻翻化學資料，稍微留心一下身邊所見所聞，或者仔細看看手中的課本，關于鹵代烴的能夠引起學生興趣的東西有很多。如：體育比賽時看到場上醫生向運動員受傷部位噴射的液體，其成分是什么？為什么可以緩解疼痛？聚氯乙烯塑料，不粘鍋涂層，臭氧層危機，涂改液等以及必修1中學習過的萃取劑。關于鹵代烴的教學資源如此豐富，許多老師都沒有想到？非要將“密度大于水”“沸點較低”這些純粹的知識符號硬塞給學生，這樣教學的意義和價值是完全違背新課程理念的。所以教師應提升教學資源整合的能力，在教學設計時要恰當選擇媒體技術、實驗等，讓學生充分感覺和理解知識的產生和發展過程，促使學生積極思維，主動探索，發展思維能力。
四、教學設計中的問題要開放
從心理學角度看，凡經過否定質疑的知識，在學生中才有較高的確信度。將教學內容以具有較高思考價值問題的方式呈現，既可以暗示學習線索，又可有效激活學生的認知結構，增強問題意識，引向深層思考，形成主動學習的能力。常規的化學問題知識單一，形式單調，對學生鞏固化學基礎知識無疑是有效的，但不利于開發學生的潛能和創造力，因此教學設計時老師設計的問題可以是條件開放的，內容開放的，思維過程開放的，結論開放的等多種形式。這種問題可以鼓勵學生多角度、多側面、多層次地思考，給學生提供自由展現個人才能的機會，對培養學生的創造性思維和創新精神很有好處。
比如，在原電池教學中，可以設計以下問題：請以2H2+O2=2H2O反應為基礎，設計一個原電池。由于問題的開放性，學生在頭腦中檢索、再現原電池的形成條件時，必然涉及電極材料、電解質溶液、電極反應、電池電流回路等問題，接著再設計以下系列問題：如果電解質溶液是KOH溶液，電極反應如何表示？如果電解質溶液是H2SO4溶液，情況又將如何？通過學生自主思考、討論乃至爭論和老師的評價，無疑會有助于培養學生思維的靈活性和發散性。在重視基礎的同時，培養了學生的創新精神和實踐能力，實現了對教材的開發和利用，調動了學生的潛在能力，為學生的個性提供了發展空間。
運算定律對于小學生來說，是抽象的。對小學數學教師來說，往往難以深刻理解其價值（比如僅僅把運算定律理解為簡單運算的依據）。在教學實踐中，運算定律或者被教師認為沒什么可教、被學生認為沒什么可學，比如加法交換律和乘法交換律；或者被教師認為難教、被學生認為難學，比如乘法分配律就是公認的難教、學生錯誤率高的內容。
《乘法分配律教學研究報告》的作者及其團隊對學生學習和運用乘法分配律時出現的問題進行了調查。這種研究問題的方法值得我們借鑒。一般來說，對于學生在哪些方面會出現哪些問題，有經驗的老師往往都有一些了解。但對于一個愿意深入研究問題的老師來說，除了充分運用經驗以外，還要進行一些有意識的、系統的調查了解。這種調查可以是問卷，也可以是訪談，或者是在問卷的基礎上訪談。通過調查，我們可以確認經驗中的一些認識，還可以獲得一些新的認識，進一步豐富我們的經驗。特別是對學生的訪談，有時可以獲得鮮活的一手材料。比如研究報告中提到的一些學生的認識：
⑴25×（200+4）=25×200+25×4這個算式中，左邊只有一個25，右邊有兩個25，怎么會相等的呢？
⑵算式32×8+68×8左邊有兩個8，我這樣算（32+68）×8×8，才有兩個8呀？
⑶24×102=24×（102-2），我們不就是要把102變成整百數嗎？
從教學實踐來看，乘法分配律之所以難教、難學，學生錯誤率高，最主要的原因是乘法分配律形式較其他運算定律復雜，不容易理解。同時也正是這種形式的復雜，使得乘法分配律的應用的問題也形式多樣。學生學習過程中出現的典型問題與錯誤，基本上都可以追溯到以上原因。比如研究報告中介紹的學生錯誤：25×（200+4）=25×200+4，32×8+68×8=（32+68）×8×8，應該源于沒有掌握乘法分配律的復雜形式，而25×44=25×40×4或25×44=25×11+25×4則更多地源于不能靈活運用乘法分配律解決稍復雜的問題。
對教學中出現的問題進行思辨是必要的。這種思辨的依據包括教學經驗，也包括對教學規律、學生認知規律等的理性認識。有了這種思辨，就有了對問題存在的原因的認識，從而就有可能作出解決問題的教學設計。《乘法分配律教學研究報告》的作者及其團隊在幫助學生構建對乘法分配律的理解，或者說，幫助學生構建關于乘法分配律的模型上下工夫。為此，他們進行了三種不同的教學設計。第一種設計企圖幫助學生構建關于乘法分配律的現實生活原型：買若干套物品，算總價時，可以先算一套的價格，再乘套數，也可以先算一套物品中各部分的價錢，再算總和。第二種教學設計企圖幫助學生建立起關于乘法分配律的幾何模型（面積模型），即一個大長方形的面積，可以理解為兩個小長方形的面積之和。第三種教學設計企圖幫助學生建立起關于乘法分配律的乘法意義模型。
我們的教學設計需要在實踐中檢驗。《乘法分配律教學研究報告》的作者及其團隊對以上三種教學設計進行了教學實踐檢驗。根據我們的經驗，不難發現，以上三種設計各有其優點。比如關注現實生活模型的設計，很容易與學生的經驗和經歷對接起來，有利于學生的理解。而關注乘法意義模型的設計則簡潔，直指問題的核心與本質。而幾何模型則借助數形結合的思想解決問題。在真正的實踐中，我們往往是以一種方式為主，也不局限于一種方式。但是對于這種有研究取向的實踐，我們往往需要把問題突顯出來，把無關的因素分離出去。從而，我們在研究性的實踐中，就只采用某一種方式進行實踐，把一種教學的思路用到極致，以便于我們了解這一種教學思路的特點。這是研究問題的常用方法。
所有的教學研究，最終的落腳點都應該在改進教學實踐上。關于乘法分配律的教學研究也不例外。我們期待通過《乘法分配律教學研究報告》的作者及其團隊的研究，一方面能讓我們了解各種關于乘法分配律教學設計的價值與特點，另一方面也能讓我們得到具體的教學建議。這就需要研究團隊對研究過程中得到的材料進行更好的整理與分析。
關鍵詞：教學設計；教學目標；教學策略；教學效果評價
文章編號：1005－6629(2008)06－0031－04中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
教學設計是開展教學活動的首要任務,是體現新課程理念、落實三維目標的重要保障，它具有基礎性、前瞻性、規劃性，教學設計的優劣將直接影響課程實施的有效性。所謂教學設計，就是運用系統的科學方法，以學習(教學)理論和傳播理論的研究為基礎，依據相關學科的理論和研究成果，計劃安排教學的全過程，以期取得最優化的教學效果。下面結合蘇教版《酚的性質和應用》談教學設計中的幾個問題。
1 教學目標的設計
《酚的性質和應用》教學內容非常豐富，在課時教學目標的設計上，需要關注以下因素：(1)關注前三個層次的目標，以有利于學生的發展和科學素養的提升為總目標，要體現“結構決定性質的學科思想”，體現化學與生活、生產的密切關系，體驗探究的樂趣。(2)目標設計要突出過程與方法的設計，在已有知識的前提下，通過實驗、觀察、比較、歸納、探究，掌握研究化學的一般方法與途徑。(3)教學設計中的策略為實現目標服務，在具體的教學設計環節中可以更加細化教學目標，如關于苯酚的溶解性教學環節采用了某些教學策略，這樣設計教學策略的意圖是什么，預期可以達到哪些教學目標。在有利于體現新課程理念的前提下，需要充分發揮教師個人的創新意識，更加深化和細化總的教學目標。(4)正確處理目標和策略的因果關系。教學目標的設計是前提，它關系到課堂教學模式的選擇、教學策略運用等，所以目標的制定必須具體、明確、可操作性，這里目標是因，策略是果，策略為目標服務。但在實際教學策略的設計過程中，也可以不斷修正、補充、完善預設的教學目標，避免教學目標的教條性、局限性，使一些教學參考資料中的教學目標轉化為教師個人教學設計內化的目標。
2教學策略的設計
所謂教學策略，就是為了實現教學目標，完成教學任務所采取的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。它是教學設計的核心內容，涉及到情景如何創設，問題如何設置，教學方式和學習方式的選用，如何導入和結課，教材內容的層次把握和呈現，課堂教學的結構和節奏，教師的行為藝術等等，所采用的策略和所設計的方案必須體現教學理念和教育理論，在形式上要多元化和多樣化，在實質上必須與教學目標相吻合。在教學策略的設計上，雖沒有最好，只有更好，但盡可能多考慮到一些問題，處理好整體和局部的關系，尤其在重點問題的處理上要有突破。以《酚的性質和應用》為例，在教學策略的設計上重點可以把握以下幾個方面：
2.1突出“結構決定性質，性質反映結構”主線
酚和醇的結構中都含有羥基，所不同的是兩類物質中的羥基所連接的碳原子有所不同。這種結構上的微小差異，導致兩者化學性質上的較大區別。苯酚的性質不僅體現在苯環對羥基的影響上，而且體現在羥基對苯環的活化上。在全面探究其性質的基礎上，將其性質與乙醇的性質、苯的性質進行對比，能有力說明有機化合物所表現出來的性質并不是分子內各官能團特性的簡單加合，而是這些官能團相互影響、相互制約的綜合效應。所以在實際課堂教學中可以用對比的方法實施，把結構和性質的對比貫穿于整堂課的教學設計之中，充分體現“結構決定性質，性質反映結構”的學科思想。具體建議如下：(1)在課堂教學的引入階段，先回顧苯(含苯環)及其醇(含羥基)所具有的一些重要的化學性質(列表)，然后預測苯環和羥基直接相連的苯酚可能具有的性質。(2)在分析了苯酚具有弱酸性的基礎上，及時歸納醇和酚的結構中，苯環對羥基的影響比鏈烴基對羥基的影響要大的多。(3)在分析苯酚與溴水反應的基礎上，及時指出羥基對苯環的影響。(4)在對苯酚性質的小節，可以列表比較苯、乙醇、苯酚的化學性質，補充完成引入階段的填空。進一步強調結構上的差異是導致化學性質上的差異的根本原因。(5)在知識鞏固環節，可以設計這樣的問題：請你用化學方程式說明苯環對羥基的影響和羥基對苯環的影響的事實。
2.2 重點突破苯酚具有弱酸性
《酚的性質和應用》和《基團間的相互影響》，教學安排一般需要2課時，在教學內容的安排上可以作適當的處理。把苯酚結構上的相互影響、苯酚的物理性質、苯酚的化學性質安排在第一課時，把酚類物質的結構特征(包括苯酚的分子式、比例模型等)、酚在日常生活中的應用及其對環境造成的影響安排在第二課時。筆者認為，在第一課時中，重點應突破苯酚具有弱酸性，這樣可以有力地證明苯環結構對羥基的影響。苯酚與溴水的反應、苯酚與三氯化鐵溶液的反應可適當簡化一些，特別是溴原子為什么在苯環的三個位置上取代，不要過分的糾纏不休，也難以用高中階段所學知識或實驗加以有效驗證，建議強調一點：由于羥基對苯環的影響，導致苯環被活化，對于為什么需要用稀苯酚溶液和濃度較大的溴水也不宜分析，留在以后的復習課中，可作為問題形式提出。
2.3把握好幾個重要實驗
實驗設計的技巧性、探究性、科學性是課堂教學的關鍵所在。除了教材中設計的實驗必須完成以外，還可以補充相關實驗，進一步提高實驗的探究性和嚴密性。如在苯酚物理性質的教學中建議做好以下對比實驗：
在課堂教學中，老師們通常有 一個誤區，認為“適量苯酚晶體中加入少量的水振蕩后溶液渾濁”，就用來說明苯酚在水中的溶解度不大。其實，如果當溶解度很小時，也會出現這種現象，這里出現了不夠嚴密的地方，所以需要進行對比實驗。
在苯酚的弱酸性教學過程中，需要補充一些對比實驗，可有效提高實驗效果和知識呈現的嚴密性。
為比較醇羥基與酚羥基的電離程度，驗證苯酚的弱酸性，一些參考資料上通常建議補充苯酚、水、無水乙醇和Na反應實驗，筆者認為不做為好，以理論上分析為主。主要原因在于水、無水乙醇是純凈物，而苯酚澄清液是混合物，其中有大量的水，難以從實驗現象中比較。若采用純苯酚，在常溫下是晶體，加熱變成液體后與鈉反應，這里又多了一個加熱條件，難以有效比較與鈉反應的快慢，也就難以比較醇羥基與酚羥基的電離程度。
2.4關注化學與生活的密切結合
《苯酚的性質和應用》涉及到與生活生產有密切關系的有兩方面內容，一是苯酚的用途，二是含酚廢水的處理。在教學方案的設計時，要關注這部分內容課內外學習的有機結合，采用研究性學習方式開展一些活動，避免學生可以完成的學習內容而教師包辦。如關于苯酚的用途和酚類物質一些危害的教學，可以讓學生在課外查閱一些資料(圖書館、網上等)，并采取一定的方式和途徑進行交流(如課堂交流、圖片和文字材料的展示)，建議以小組形式開展活動。關于含酚廢水的處理的教學，課堂上重點處理好教材74頁中的幾個實驗，以“活動與探究”欄目呈現，建議以學生小組實驗為主，重點掌握處理的原理。工業上含酚廢水的處理，建議以學生在課外閱讀教材“拓展視野”欄目提供的資料，有條件的學校可以參觀水處理廠，了解工業上處理酚類污染的方法和途徑。在課堂上還可以展示一些實物(如達諾日夜片)，使課堂教學更接近生活。
2.5知識呈現方式注意探究性
通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學研究的過程，激發學生學習化學的興趣，強化科學探究意識，促進學習方式的轉變。實驗的設計從驗證逐步向探究功能轉化，使學生通過實驗的探究，觀察分析，得出結論。如關于苯酚的溶解性教學，可通過幾個實驗的演示(或學生分組實驗)，一個實驗是苯酚溶解在不同水量中的對比實驗(注意觀察濁液靜置后的有關現象)，第二個實驗是給濁液加熱到一定的溫度，觀察現象，再冷卻后觀察現象(此實驗能說明的是隨著溫度升高苯酚在水中的溶解度增大，并不能說明在65℃時苯酚能與水以任意比互溶的事實，這是教學中通常出現的一個誤區)，第三個實驗是在苯酚晶體中加入苯(酒精、煤油等)有機溶劑，觀察溶解情況。通過以上三個實驗的探究分析，最終歸納得到苯酚在溶解性方面的物理特性。關于苯酚的酸性問題，可以先創設實驗情景(如pH試紙測定發現有酸性)，然后設置一些問題讓學生討論、思考，通過上面提到的幾個探究性比較實驗。苯酚與溴水的反應的探究，可以提出一些問題，如該反應可能發生的是取代反應還是加成反應？然后一起設計實驗加以證明。在苯酚鈉溶液中通入CO2氣體后生成的產物是Na2CO3還是NaHCO3等問題。
在知識呈現的方式上，設置一些探究活動更能突出過程與方法，其教學效果與直接呈現的效果會有很大差別。
3教學方案設計的評價
教學方案設計的好壞，其評價的標準可以從以下幾個方面考慮：一是充分體現新課程三維目標的落實情況：三維目標在教學設計中是否得到有機的統一；二是結合先進的教學理論，采用豐富多彩的教學方法和教學手段，創設情景，設置問題，科學探究，合理把握課堂教學中師生的互動；三是教學效果的評價上，關注是否注重了學生對化學知識的學習過程，是否能抓住關鍵，突出重點，突破難點，教和學能否和諧結合；四是需要在關注課堂教學預設的同時，課堂教學具有生成性，需要教師的機智和應變能力。所以教學設計的評價，不但要求在課前進行評價，還需要在課后進行反思性評價，在自我反思、評價的基礎上，圍繞課堂教學中出現的真實和現實問題，研究預設和生成之間的差異，開展同伴互助式的教學研究活動。
參考文獻：
[1]王祖浩. 普通高中課程標準實驗教科書化學《有機化學基礎》選修[M].江蘇：江蘇教育出版社，2004，71-76.
[2]王祖浩，張天若.高中化學教學參考書有機化學基礎(選修)[M]. 江蘇： 江蘇教育出版社，2006，64-70.
一、結論與過程的傾斜
“重結論,輕過程”似乎成為人們對知識教學進行批評的常用詞,我們在不少的場合及雜志上遇到過,甚至出現了有些極端的口號:“知識僅為思維的載體,知識不重要,重要的在于過程.”仔細思考一下,發現問題并非那么簡單.教師在教學設計時,對數學過程及結論是需要一個抉擇的,里面也充滿著設計者的智慧!
案例1 立方體表面展開圖的教學設計
我們查閱了不少的資料,也聽過一些老師的課.發現一些老師在立方體表面展開圖的教學設計中,把立方體展開圖各種可能的情況都羅列出來,然后讓學生觀察展開圖的規律,最后用一句口訣:“‘一四一’‘一三二’,‘一’在同層可任意;‘三個二’,成階梯,‘二個三’,‘日’狀連;整體無‘田’.”來概括,并且要求學生記住.我們想:“觀察立方體的表面展開圖并下結論無可厚非,記住就免了!”理由有兩個:一是學生即使記不住,看到展開圖想象一下就可以了;二是試題是多變的,假如考到一個無蓋的立方體展開圖,一些靠死記硬背的學生恐怕就“沒轍”了!
其實,在數學教學過程中,數學結論與過程的抉擇有四種:一是數學結論與過程并重,例如圓周角定理,它的發現與結論都很重要;二是知識產生的過程相對不重要但知識本身作為結論的作用則要重要一些.例如,有些數學名詞的由來,一些教師即使不清楚也不太會影響教學.另外,有些數學知識形成過程非常復雜,超越學生的能力,暫時不讓學生知道其形成過程是完全可以的,也是教學的一種策略.例如,為什么是無理數?圓錐側面為什么可以展開成平面圖形而球面則不可以?等等.三是知識產生的過程重要但知識本身作為結論的作用則相對不重要.中學生所做的練習(包括證明題)大部分都是為鞏固知識、訓練技能、培養能力服務的,教師教學設計關注的應該是其過程,而對這些習題(本身也是知識)的結論關注度就要相對弱些,除非某些習題的結論具有“特殊的用途”.四是知識產生的過程和知識本身作為結論的作用都相對不重要.陳省身先生在回答梁東元的提問時說:“舉個例子,大家也許知道有個拿破侖定理,據說這個定理和拿破侖有點關系,它的意思是說,任何一個三角形,各邊上各作等邊三角形,接下來將這三個三角形的重心聯結起來,那么就必定是一個等邊的三角形,各邊上的等邊三角形也可以朝里面作,于是可以得到兩個解.像這樣的數學,就不是好的數學,為什么?因為它難以有進一步的發展.”[2]我們認為,凡是數學都需要“人在動腦筋”,都具有“訓練思維的作用”,但對學生而言,應該讓他們學習一些對培養他們的思維和能力具有很強遷移效果且結論對后續知識及現實實際都有重大作用的數學:(1)結論并不重要的數學知識對以后學習起不了多少平臺作用,就像陳省身所說的,“難以有進一步的發展.”記住反而加重記憶負擔;(2)過程不重要,有些甚至使學生對數學產生誤解.例如,觀察數列的前五項,寫出這個數列的第六項:61,52,63,94,46,答案是18.理由是把這個數列的每一項數碼的個位數與十位數對調:16,25,36,49,64,按照這個規律,接下去是81,然后調換個位數與十位數,即得答案.按照現在時髦的語言,這是“腦筋急轉彎”!我們認為,這種“整人的數學”還是少出現為妙!這種數學或許可以作為一種“茶余飯后”的“游戲數學”但不能成為數學教學的主角.
二、宏觀與微觀的協調
在閱讀一些教學設計時,我們發現“宏觀思維”的培養設計存在明顯的不足,往往讓學生在學習數學上出現只見樹木不見森林的結局.我們經常在聽完一些老師的授課后,詢問學生:“為什么要學習本節課的內容?”非常遺憾:經常出現絕大多數學生回答不出來的尷尬局面!得到的答案要么是“課本里有!”“老師叫學就學!”“考試有用!”等,或者干脆就搖搖頭:“不知道!”
案例2 整式的教學設計
新課程改革的一個很大的特點就是教材中的每一章甚至每一節中都有一個導言,而有些老師往往“性子急”,對這個導言(這個導言其實往往是從宏觀思維到微觀思維的引導)經常視而不見,起始就把學生往細節上引導.這種做法對學生宏觀的思維培養很不利,而宏觀把握是一個人聰明才智的一個很重要特征,忽視不得!
三、感性與理性的抉擇
數學教學講究理性,但不否認感性,尤其是數學靈感.靈感在數學發現中所起的作用我們不再細述,數學史上很多重大發現與靈感有著千絲萬縷的關系,而數學靈感的培養純粹靠數學推理的訓練來達到目的恐怕少有人贊同.新課程強調數學直覺思維的培養,為此,針對中學數學的教學內容,教師必須對感性與理性的培養設計有一個清醒的認識和合理的安排.
案例3 勾股定理的教學設計
勾股定理的教學設計一直是我們數學教師喜歡討論的重要課題,我們也閱讀了不少關于勾股定理的教學設計,發現不少老師是先創設一個關于直角三角形三邊長的問題情境(比如:一棵樹半腰處被雷劈折但未完全斷開,樹尖觸地,留余部分長為4米,被劈折部分長5米,樹尖觸地點距樹根部恰好是3米),要求學生算這三邊的平方(或者算以這三邊分別為三個正方形邊長的三個正方形面積),并問它們之間有什么關系(有的老師甚至要求學生把兩條直角邊的平方和算出來并和斜邊的平方進行比較),以期引導學生自己發現勾股定理.這種煞費苦心的設計似乎想培養學生的運算、推理及發現的能力,但我們認為這是對數學靈感的“不尊”,也對學生的發現能力培養起不到多少作用.因為沒有教師的引導,學生根本想不到去關注直角三角形三邊的平方關系.在查閱一些教學設計中,我們隱約感覺到目前似乎存在這樣的一種認識:數學發現都是有章可循的.其實,關于數學靈感還有很多方面我們目前仍無法解釋.我們大家應該有這樣的一種體會:一些問題當我們自己解決后,人家問我們是如何找到解決方案的,我們自己可能也講不清楚,因為它是屬于“靈光一現的產物”.試想,一些前人都講不清楚自己是如何發現的東西,在后人的教育中似乎一切都順理成章,這是否是教育成功的表現?
我們認為,數學學科的教學設計有時應該向語文、歷史等學科學習,語文老師絕對不會把李白的詩詞“剖析”得似乎是很自然、應該寫得出的事情,而是和學生一起欣賞李白的詩詞,努力帶領學生去體會李白當時醉酒寫詩的意境,邊欣賞邊引導學生反思和感悟如何寫好一首詩,因為語文老師深知李白自己可能也不知道自己在幾乎醉酒狀態下是如何寫出這些流傳千古的詩詞.受此啟發,我們覺得,數學中有很多發現及采取構造性證明的數學問題(很多數學名題正是因為它很難發現或很難證明而出名的,如勾股定理、韋達定理、多面體的歐拉公式等)的教學策略,應該與語文、歷史等學科一樣引導學生欣賞的同時,讓學生帶著仰慕的心情在欣賞前人勤勞和聰明才智的同時鼓勵學生積極反思.
勾股定理的教學真正是集靈感欣賞與邏輯推理的“一道數學文化教育的大餐”:從設計一定邏輯關聯(也是教育學生研究問題的科學方法)開始,提出即將要研究的問題,從對前人勞動的欣賞到引導學生進行猜測與反思,無不顯示著教學設計者的數學教育觀念和聰明才智.也有學者通過文化視角審視勾股定理的設計[3],讓我們耳目一新,值得我們借鑒.
四、發現與技能的博弈
“發現”與“技能”似乎不是在“同一個范疇”上的用詞,但在課堂教學中,它們往往存在著時間上的“博弈”.荷蘭數學家和數學教育家弗賴登塔爾提倡“再創造教學”,指出我們數學教學應該像數學家發現數學一樣讓學生經歷這一發現過程,但在有限的教學時間內,到底是需要讓學生經歷這一發現過程還是騰出更多的時間讓學生訓練數學技能?這往往是我們教師在教學設計上不得不考慮的一個問題.
案例4 圓周角定理的教學設計
關鍵詞：教學設計理論；教學實踐；教學反思
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）08-218-01
高中歷史課堂教學設計的研究，大致經歷了十年左右的發展歷程。回顧這一歷程，我們可以看到，高中歷史課堂教學設計的研究正在兩個層面上探索前進，一個層面是越來越多的高中歷史教師正在結合自己的教學實踐進行著課堂教學設計的應用和實踐研究，這一層面研究呈現出了星火燎原的發展勢頭。另一個層面是一部分專家學者正在進行著高中歷史教學設計的理論引進和探索研究，這一層面的研究卻進展緩慢，高中歷史教學設計研究的理論體系還處于探索、完善的過程之中。
教學改革的成敗在教師，教學改革的主陣地在課堂。作為一名高中歷史教師的新成員，在經歷了一段時間的教育教學之后。對于歷史課堂教學設計的研究與操作問題，我認為，這是一個先從理念、理論引用、再到具體實踐、操作，再到理論理解、建構、運用的問題。因此，首先應該從追問什么是教學、什么是課堂教學這個極點與起點出發，即從建立教師的課堂教學價值觀出發，其次將教學設計的理論與方法引入到歷史教學問題情境之中，建立歷史教師的課堂教學設計觀。再次，在課堂教學價值觀、課堂教學設計觀的指引下，進行中學歷史課堂教學設計的具體操作。最后促進教師們在具體的課堂教學設計的實踐操作中，再從時間到理論，進一步提升其教學設計的理論水平。
選擇適合自身的教學設計理論要研究教學設計，就必須界定教學設計這一概念的內涵，而不同的教學設計實踐工作者對于這方面的理論都有自己的理解。目前，在有關教學設計的一些專業課程教材中，關于教學設計的定義，大多采用烏美娜教授主編的《教學設計》（1994年）一書中所給出的定義：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學理論為理論基礎。”
課堂教學設計不僅僅是幾頁教案的事情，也不是機械的完成教案上面的步驟。它是實現教學“三維目標”的思想基礎以及行動指南。樹立正確的課堂教學設計價值觀，便于豐富完善課堂教學設計，以便達到教學設計目的進而升華教學內容最后獲得教學成果。教師樹立正確的課堂教學設計價值觀，對于教師本身的教育教學工作有積極的作用，對于學生學習能達到事半功倍，更是在歷史課堂教學設計的蓬勃發展中注入不可或缺的精神力量以及給予明確的指導方向。
一、理論應用于實踐操作
在理解教學設計理論以及樹立正確的課堂教學設計價值觀之后，重要之處就是歷史課堂教學設計的步驟。本人將教學分為三個系統部分以及各系統部分詳細分為以下步驟：首先是課前系統部分，其中包括教材分析、教學目標、教學重點與難點、學生分析、教學方式、教學用具、學生課前預習學習方案。其次是課堂系統部分，其中包括板書、課堂。最后是課后系統部分，包括學生課后復習鞏固方案以及教師反思。
在教育教學實踐的過程當中，本人深感在課前系統部分也就是在備課思考過程當中，教師首先應該做的是熟讀研究各種不同版本的歷史教材，其次是根據課標要求在現有教材的基礎之上對課本上的知識進行補充或者刪減，這樣學生就能學得廣和學得精。再次就是常規當中的備課思路分析教學目標、教學重點與難點。再次，根據不同層次的學生的只是基礎以及只是需求設計不同的備課方案，采用不同的教育教學方法。在真正的實踐歷史教育教學之后本人習慣并且也認為教案當中板書設計的位置應該提在教學過程設計位置的前面。教學過程固然重要，但是教師本是在梳理教材的基礎之上進行鞏固和提高，鉆研教材的效果體現就是板書的設計是否精準。教學過程的設計也是在板書好之后的語言與方式的體現。所以，在備課過程中我個人傾向于注重板書的設計，當然教學過程中的導入以及過渡的結尾都也是很重要的。最后的教學用具這里不再多說。
教學課堂系統部分也就是在教學過程中的部分，包括教師的教態、粉筆字的書寫以及語言的表達。每位歷史教師都有自己的風格，最重要的是適合自己的才是最好的。
課后系統部分就是教師在完成前兩個系統之后組織的對學生的學習知識的鞏固以及學習效果的檢測。在這基礎之上最重要的就是教師的自我教育教學反思。總結經驗，發揮優點，彌補缺點。
二、教學實踐回歸于教學課堂設計理論
【關鍵詞】教學設計；教學過程；預成；生成
1問題的提出
當前比較權威的教學設計概念的定義是：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。細觀此定義，教學設計似乎既強調預成性，（預成性即事物及其發展是確定的，事先已形成，人類的任務是發現事物的本來面貌，遵循事物的發展軌跡。）又不忽視生成性。其中，確定教學目標，建立解決方案偏向于預成，而評價試行結果和對方案進行修改則又體現教學設計在過程中的生成，那教學設計到底是預成性的還是生成性的呢？
2從教學設計與教學過程的統一關系來看
教學設計，顧名思義，必須是從研究教學、教學過程入手的， 也因此教學設計必須遵循兩點基本的要求：其一，緊貼教學的特性；其二，緊跟教學過程的發展和變化，也就是說教學設計要能為教學服務就應從教學過程理論和實踐中得到啟示并繼續發展。因此探討教學設計就必須要先從認識教學過程談起。而關于教學過程實質的探討歷來是教育學理論界不斷紛爭的話題，張楚廷老師認為教學過程屬于客觀性要素，教學過程回答的是教學活動本應是一個什么樣的過程，或者說是教學活動必然是一個什么樣的過程。對于教學過程，不管你期望什么，他必然是那樣的，他有其“本來面目”（教學過程的本質）他認為教學過程的安排是預設的，教學活動的過程已經設定好，教學設計只需依據其進行設計，達到我們所期望的程度。然而教學過程是教師和學生雙邊活動的過程，是人與人的關系，在教師和學生雙向互動交流的過程中會出現一些預想不到的問題，學生會有一些新奇的想法、問題，這些課堂中的非預期思維甚至會打亂教學預設，使預先設定的教學目標無法完成。而教師在課堂上是需要解決問題，應對臨時狀況的，而這些臨時狀況不可能預設，也無法提前設計好。因此教學過程不是一定意義上的必然，教學中的動才是教學本質特征的真正屬性，教學過程是動態生成的。教學過程的動態生成告訴我們“有備無患”的課堂已不再可能，教師僅憑借課前的一次性備課根本無法高效有序的完成教學任務。當前的教學設計側重于教學過程的程式化，特別是設計細節化、具體化，是一個傾向于靜態的計劃性設計。這種設計難以適應動態生成的教學過程，因此傳統的靜態預設的教學設計必須轉變為動態生成的設計觀。
3從教學設計本身來看
教學設計通常也稱教學系統設計，是指解決教學問題的系統方法，其目的是為追求教學效果的最優化。
3.1傳統的教學設計研究如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化。把教學設計的過程看成是線性的、程式化的、確定性的和預成性的。然而這種看法與實際教學設計的復雜性相比，其真實性值得懷疑。這種系統的教學設計會為了盡量保持結構化的、固定化的狀態，對教學的不確定性試圖有計劃、有目的的加以嚴格控制，這樣勢必會造成教學的呆板性，學生的創造力得不到有力的開發，教師的主動性也得不到伸展。這種預設性的設計也容易模式化和刻板化，教師只為完成教學任務而不顧學生的實際接受水平。
3.2教學設計的目的主要是幫助教師解決如何教學的問題。無論是行為主義還是認知學派的教學設計模式，都是以確定的精細的目標為驅動的。設計者先設想教學過程應該達到的目標，而后控制系統的設計和運行。這種先于教學過程而設定教學目標是非常機械的，使得教師和學生都成為目標控制下的被動的活動者，使教學缺乏應有的創造性。然而在教學過程中總是會有一些不期而遇的問題，學生的差異和思維是變化萬千的，這樣容易導致預設的教學目標無法完成。基于這種情形，我認為設定目標是必要的，但目標不是死的，是來源于并運行于行動之中的，目標是豐富多變，不斷生成的，因此，教學設計也自然是生成性的，而不是完全預設的。
總之，教學設計的生成性與預設性的關系無法蓋棺定論，二者皆有其可取之處，因此，我們不能任意肯定一方而否定另一方。傳統教學設計的定義需要重構。重構是一種闡釋，它需要個體與社會的不斷交流、協商和建構；重構是一種批判，其本身所建構的結果亦可能是批判的對象；重構是一種超越，通過開放的闡釋與批判將在遞進的意義建構之旅中不斷發展。
參考文獻：
[1] 楊開城，李文光，胡學農：《現代教學設計的理論體系初探》.中國電化教育，2002年第二期.
[2] 陳秀玲：《教學的動態生成過程與教學設計》.上海教育科研，2003年第12期.
[3] 張楚廷：《教學論綱》.高等教育出版社1999年版，第61頁.
[4] 鐘志賢：《論教學設計定義的重構》.電化教育研究，2007年第7期.
[5] 姜旭英、蔡鐵權：《生成性教學設計的多維觀照》，全球教育展望，2007年第10期.
一、研究設計
1.資料收集
通過調查高中英語教師的教學設計能力，了解高中英語教師的課程理念、設計能力。設計內容是人教版高中英語第4模塊，第2單元Working the land中的Learning about Language。實驗要求被試者在限定的時間內完成1課時英語教學設計，內容圍繞教材和教學對象分析，教學目標制定，教學重難點確定，教學過程設計等四個方面進行。根據被試者的設計結果，收集相關信息并對這些信息進行分析，獲得相關結論。主要針對以下幾個方面進行分析：被試者在進行教學設計時采用什么語言；被試者在進行教學目標設計時是否圍繞三維目標；被試者在教學過程設計時是否圍繞自己制定的教學目標；被試者的教學過程設計是否采用某種現成模式；教學過程設計是否有評價設計；以及被試者的教學設計存在的其他問題。
2.被試
研究選取福建省2011年暑期高中英語骨干教師培訓班的60位學員作為被試者。這些學員來自8個地市，有一定的代表性。共發放教學設計60份，收回60份，得到58份有效教學設計。
二、結果與討論
1.教學設計時采用的語言分析
表1統計了被試者在進行教學設計時采用的語言。從表中可以看出絕大部分教師在進行前三項內容設計時采用漢語表述。被試者在教學設計時采用的語言可以看出一種傾向：設計者的日常教學行為習慣，即教學過程用英語描述，而其他方面用漢語描述。其他方面用漢語描述有兩種原因，一是認為用漢語描述能夠使表述更清楚，二是用英語描述有困難，擔心表述不地道，尤其是對專門術語的描述。例如，用英語描述的教學目標中，許多設計者把“情感目標”翻譯成“Emotion（al）objectives”，而不知道使用“Affective”一詞。筆者認為，高中教師在從事英語教學活動時，應該養成用英語思維的習慣，長期努力，能提高高中英語教師的表述能力。
2.教學設計內涵分析
從表2可以看出，目標設計圍繞三維目標的被試者達到70.69%，說明三分之二以上的老師都具備新課程理念，對新課程有一定的敏銳性，在設計目標時能將新課程理念自然融入到設計中。但是到了教學過程設計時，卻只有56.9%的被試者融入了三維目標的內容，這說明兩個問題：一是設計者在教學過程設計時往往會忽視教學目標，使教學內容脫離了目標設計的初衷；二是由于本課的設計內容是關于語言點的學習，某些設計者覺得難以與三維目標聯系起來。第三項內容是關于教學過程模式化設計問題。往往有許多教師會根據某些固定的模式設計教學環節，使教學過程設計變得千遍一律，例如，采用“PPP”模式或“五步教學法”等。但從被試者設計的結果看，只有6.9%的人套用模式，93.1%的被試者能夠根據設計內容，靈活確定教學步驟，這是值得提倡的。最后一項是教學過程中的評價設計，遺憾的是，只有12.07%的被試者設計了評價內容或提到了評價內容，說明大部分設計者的評價意識還不強，在平時的教學中可能有所忽視。
此外，教學設計還存在其他的一些問題。例如，對學生的分析模糊，缺乏對學生具體學習困難的診斷和分析；有的教學目標定位不夠準確，缺乏生活化活動設計；教學過程設計過多依賴教材內容，缺乏個性和創新；設計內容偏少，語量不足，語境創設少，語用活動設計缺乏；描述性語言不夠地道等。由此，筆者認為教師需要進行相關的一些培訓，提高他們的教學設計能力。
3.教學設計基本要求分析
在圍繞教材和教學對象分析，教學目標制定，教學重難點確定，教學過程設計等四個方面進行設計時，比較成熟的設計者能夠達到基本要求。例如，在進行教材和教學對象分析時，他們從學生的現有水平、認知能力、學習內容等方面進行分析；在制定教學目標時，他們從三維目標出發，依據課程標準、教學對象、單元內容設計教學目標；在確定教學重難點時，他們把詞匯和語法項目在語境中的運用列為重難點，體現語言學習的本質特征；在教學過程設計時，他們能緊緊圍繞教學目標和教學重難點，從教學步驟、師生活動、設計意圖和時間分配等方面進行設計，做到內容環環相扣、銜接自然、邏輯性強。
三、啟示與建議
本研究分析了2011年福建省8個地市58位骨干教師的教學設計，從分析結果可以看出，三分之二以上的教師基本具備了教學設計能力，他們能夠對教材和教學對象做比較客觀的分析，能圍繞三維目標制定課時教學目標，能把握課時的重難點，并能圍繞確定的教學目標設計合理的教學過程。還有三分之一的被試者設計能力較弱，無論從課程理念還是從語言能力和設計技巧方面來看，都比較欠缺。總體而言均有改善空間。因此，要深化課程改革，提高高中英語教師的教學設計能力，開展教學設計實踐活動是有效抓手之一，建議在今后的英語教師培訓中，加強對高中英語教師教學設計理論上的指導和實踐的訓練，以提高高中英語教師的教學設計能力。
本研究有一定的局限性。其一是被試人數較少，且參加的對象都是各地的骨干教師，不能代表一般教師的教學設計能力；其二是受到設計時間限制（1個小時），設計者沒有較充裕的時間進行縝密、細致的思考和構思，也影響了設計質量；第三，設計內容出于設計者的意料之外，因為平時的教學設計多半是閱讀課、聽說課或寫作課，很少有進行語言點學習的課型設計實踐，因此也影響設計效果。
本研究以課時教學設計為研究內容，試圖了解福建省高中英語教師實施新課程的能力。課時教學設計屬于英語微觀設計[6]，即制定具體的英語教學活動計劃。課時教學設計是英語教學設計的一個重要組成部分，可以看出一位教師多方面的素質。如，教師具備的教學理論、學習理論和語言學理論知識；教師運用系統論、信息論、學習論的能力；教師自身的語言和文化素質以及教師的創新思維能力等。因此，提升英語教師的教學設計能力有助于提升教師的綜合素質，從而提升課堂教學的有效性。
參考文獻
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[3] 王虹.小學英語教學設計的特殊性.太原大學教育學院學報，2010（3）.
[4] 王俊.從教科書到課程標準：教學設計的轉型.教育科學研究，2010（6）.
【關鍵詞】初中化學問題解決教學設計
培養學生問題解決的能力不能脫離具體的學科教學。化學作為一門自然科學,在學生問題解決能力的培養中起著不可替代的重要作用。那么,如何在化學學習的起始階段――初中化學教學中提高學生的問題解決能力?如何進行有效的化學問題解決的教學?這些問題要落實,歸根到底,其落腳點就是如何進行初中化學問題解決式教學設計。
一、化學問題解決式教學目標設計
教學目標是任何教學設計的第一步,是學生通過教學后預期要達到的學習結果,是教師教學活動優劣的評價依據,是一切教學活動的出發點和歸宿,在教學中起著導學、導教和導測量的作用。由于學生化學問題解決能力的培養既是一個長期、漫長的進程,同時又是一個不斷積累提高的過程。因此,在制定化學教序目標時應注意系統性。例如,在制取氧氣的時制定的目標時初步學習制取氣體的一般思路,而日后學氧化碳的制取時,教學目標就應該掌握制取氣體的一般思路。學習遷移一直是教育心理學界關注、研究的熱點。教育的根本目的是為提高人們解決實際問題的能力,而這就涉及到遷移。如氧氣這部分內容,學習重點是氧氣的制取和性質。但是在解決“如何制一瓶氧氣”和“氧氣能和哪些物質反應”這兩個主題的過程中,學生體驗到了制取氣體和研究物質性質的一般思路,為以后學習其他氣體的制取和研究其他物質的性質做好鋪墊,實現了學習的正遷移。
二、化學問題解決式任務分析
確定了教學目標,接下來一個重要環節就是進行化學問題解決教學的任務分析。任務分析是教學設計中的重要環節,是促進教學設計科學化的一門重要技術。任務分析的目的是揭示教學目標規定的學習結果的類型及其構成成分和層次關系,并據此確定促使這些學習結果習得的教學條件,從而為學習順序的安排和教學情境的創設提供心理學依據。在新知識的學習中,認知結構中的原有知識起決定作用。新知識與學生認知結構中原有的知識可構成三種關系:(1)原有知識是上位的,新學習的知識是原有知識的下位知識,當認知結構中原有知識在包容程度和概括水平上高于新學習的知識時,新知識對原有知識構成下位關系,這時新知識的學習稱為下位學習。例如,學生已經有了“化學反應”的概念,再學習“氧化反應”就構成了下位學習。(2)原有知識是下位的,新學習的知識是原有知識的上位知識,當新知識在包容與概括程度上高于原有知識時,這時新知識的學習屬于上位學習。例如,學生已經具有了鐵、硫、碳、磷等跟氧氣反應的知識,在此基礎上學習化合反應的概念便產生上位學習。(3)原有知識和新學習的知識是并列的,構成并列結合的關系,有時新知識與認知結構中原有的知識既不產生上位關系,也不產生下位關系,新知識可能與原有知識有某種吻合關系或者類比關系,這時新知識的學習為并列結合學習。例如,學生已經學習了氧氣制法的有關知識,再學氧化碳的制法時,由于二者之間具有某些相似性,新知識也可以被原有知識同化。在進行問題解決式教學設計的任務分析時,必須弄清楚新、舊知識之間的關系,在進行不同問題解決階段的問題設計時選擇最恰當合適的問題呈現順序。
三、化學問題設計的策略
化學問題解決式教學設計主要是以“問題”為中心開展的,化學問題設計是問題解決式教學設計中的精髓。好的問題設計不僅可以激發學生的學習興趣,而且可以訓練學生思維,提高學生的問題解決能力。由于化學問題解決式教學設計的模式是按照不同層次的問題作為階段性標志的,因此,化學問題解決式教學設計中的問題設計既具有一般問題設計的原則,又因為其問題解決的階段性而具有其自身的特點。在進行了A, B兩類問題解決后,學生渴望通過解決新的問題來獲取更多的新知識,因此在教師的引導下開始C類問題的解決。問題解決式教學設計模式中的C類問題應該具有啟發性,這類問題需要學生在教師的引導下利用他們已有的知識和能力,對所提問題能創造性地加以分析、比較、綜合,并有條理的敘述出來,從而訓練、發展學生思維,激發學生學習興趣。例如,關于在質量守恒定律的教學中,學生在通過小組合作驗證了化學反應前后物質的總質量不變后,向學生提問“為什么大多數同學的實驗反應前后物質的總質量不發生改變?”“為什么有個別小組同學的實驗反應前后物質的總質量改變了?”學生經過認真思考,結合所學知識逐一回答上述問題后,就會了解在考慮反應物和生成物時要全面,自然會將質量守恒定律理解的更為透徹。這類問題有利于發展學生思維,是C類問題設計的主體形式。開放性是促使學生自由思考的保證。開放性,即問題有多種不同的解,或有多種可能的解答方案。如“現有足量的蔗糖固體、水、質量分數為5%的蔗糖溶液、質量分數為20%的蔗糖溶液。要配制100g10%的蔗糖溶液,你能設計出多少種方案?”通過對問題的思考討論,學生可以得到幾種不同的方案。開放性的問題設計增強了學生對于溶液組成的深入理解,在教學中問題是要通過教師的語言表述出來的。因而,教師在問題設計時要注意問題語言表述的嚴謹性,以免引起誤解和歧義。如設計問題“酸的五條通性是什么?”容易讓學生誤以為酸都有且只有這樣幾種性質。另外,還要注意合理使用化學專業術語,提高學生的學科素質。例如,在學習化學式的意義和書寫時,可設計問題:“在了解了金屬銅的微觀結構后,你能說說為什么我們用元素符號Cu來表示金屬銅的化學式?”
綜上所述,教師要依據化學課堂教學問題設計的原則,結合學生原有的知識經驗、能力水平,同時,積極挖掘化學教材及相關教育資源中的問題生長點,從而精心設計問題。
參考文獻:
一、關于教學設計
目前的教學要求有課程教學設計、章教學設計、講教學設計。課程教學設計內容涵蓋了教學總體目標、授課對象分析、教學內容分析、教學環節安排、考核方式與成績評定等多方面信息，章教學設計內容包括教學內容及學時分 配、知識擴展、重點難點分析、授課方法與手段等，而在各講教學設計中還增加了板書設計和后記，可謂全面、細 致、周到和詳盡。可就是因為這樣多的條條框框導致教師在隨后的教學實施過 程中太計較之前的設計，而忽略了課堂 的再設計過程，流于形式。下面略舉一二。
1 板書設計
好的教學板書會讓人賞心悅目，它也是教師基本功扎實的標志之一，但不能過于強調板書的規范。有的教師講完一個問題后，想板書下一個問題時，發現上個問題的標題或是題號沒寫，為了追求完美，就補充出來；一些黑板字跡書寫本身不太美觀的教師，會刻意放慢書寫速度，一筆一畫地端正書寫，這些對教師的思路是有一定的干擾和影響的。在多媒體時代板書的作用是對課件中難于理解內容的詳解，是對課件中難于表達分析思路的補充，筆者以為使用它幫助學生達到了理解問題、強調重點的目的就算實現了板書的意義。
2 學時分配的設計
任何教師都明白，對于不同的教學對象，接受程度不一樣，課堂教學氣氛或是教師臨場發揮的不同，都有可能使得教學時間發生變化。固定的教學時長使得教師不顧教學對象的接受程度，一味地追趕進度，雖完成了教學計劃，但全然不顧教學效果，這完全違背了教學設計的初衷。
筆者認為，教學設計的內容不必過多過細，范圍不必過小過窄，在總的課程教學設計之下，允許彈性化、柔性化設計，才能體現教學設計的多樣化、個性化，放手讓教師結合自己的特長、學生的特點和教學實際在總的教學設計基礎上進行個性化的再設計、再創造。充分體現共性和個性的結合，以切實提高課堂教學實效為根本。
二、關于教學手段應用
多媒體技術作為先進的現代化教育手段，目前已普及到各項教學活動中。用多媒體技術制作的課件，能夠創造出生動逼真的教學環境，把抽象的問題變得更為直觀、更易理解和掌握，尤其對于課程內容中不易于表達的微觀粒子運動過程，難于在較短時間繪出的復雜圖形的展示等，這種教學手段的應用， 確實提高了教學效率和教學水平，但存在下面兩方面的突出問題：
1 多媒體使用中沒有實現媒體與教師的良好結合
（1）內容的選擇。制作課件的目的是為了使抽象的、難懂的教學內容變得直觀、形象和易懂，使教學內容和教學形式更加生動有趣，有利于學生更好地接受和掌握所學知識，達到事半功倍的效果。這就要求教師對利用多媒體課件展示的內容精挑細選，精心組織，不能眉毛胡子一把抓。這樣的多媒體課件教學就是積極的、有益的。如果課件內容不顧學科的屬性，不考慮教學內容的貼切性，不擇良莠、不論取舍，一些特別簡單易懂或者生活常識性的內容，也一一地在課件中呈現，課件形式雖色彩艷麗，圖文出現方式雖不斷變化，聲音配備雖豐富多彩，卻讓人有金玉其外敗絮其中之感，這不但極大地分散了學生的注意力，沖淡了學生對學習重點、難點的關注，也破壞了學生思維的連續性，這樣的課件根本達不到應用多媒體教學的真正目的。
（2）課件的制作。課件最好自己動手制作，就好比自己一手帶大的孩子，秉性脾氣自己都非常了解。何時該 出現引語，何時該歸納總結，何時該步步呈現，何時該一步到位，都了如指掌，運用起來會得心應手，就是利用別人的課件也要加以加工，仔細揣摩，根據當前授課學生的狀況，結合自己的授課特點，融入自己的教學思想，使用時才能得心應手。如果生搬硬套別人的課件，就好比抱一個已經長大成熟的孩子來養 ，要經過很長時間的磨合還不一定達到彼此熟悉的地步，這樣就難免會出現囿于 別人的思想范疇，運用起來生硬， 配合起來不默契，難于駕馭課堂的狀況。
2 多媒體使用中沒有實現媒體與學生的良好結合
（1）搶奪了學生的思維時間。多媒體環境下的課堂教學，不少教師習慣于用自己對教學內容的理解去取代學生的理解，忽略了學生的認知特點。演示教學內容時畫面的切換太快，沒有充分考慮學生的思維水平和思維速度，像電視或電影畫面那樣一閃而過，不容學生細看和思考。教師應該多站在學生的角度考慮問題，掌握學生心理，在重點、難點處細講，并輔以舉例，讓學生盡可能多地吸收課堂知識內容。同時，還要考慮方便學生做筆記，講課時要按內容分輕重緩急，給學生留出記錄重點知識的時間。
（2）占領了學生的思維空間。多媒體課件教學要注意體現培養學生獨立思考問題的能力和創新的能力。一些教師以為將教學內容越多、越細地展現給學生，教學效果就越好。如果在課件中把所有抽象思維、文字語言的理解都用多媒體形象展現出來，實際上是扼殺了學生邏輯思維能力和創造能力的培養，學生思維空間得不到擴展。課件僅僅是師生雙方活動中的一種輔助或補充，要充分考慮學生創新能力的培養，激發學生學習的主動性和創造性，不能一切都包辦到底。
三、關于教學互動
目前許多學校的教學評價對教師課堂教學是否有互動提出了要求，但如何互動，什么才是真正意義上的教學互動，大家各執己見。在教學實施過程中，我們見到比較多出現的形式是：授課教師對問題的分析到一定環節時提出問題：“大家說這樣對嗎？”“這樣做對不對？”“我們之前介紹了幾種方法？”等。這些形式是否就是真正意義上的教學互動？設置這些過程是否真的能達到激發學生思考問題，培養其創造性思維能力的目的呢？應該說這是一種低層次的教學互動，我們也可稱其為“偽互動”。筆者從兩個方面談談自己的看法：
1 教學內容進行中的互動
在教學內容講解中，教師通過提出問題，分析問題，層層深入，引領學生的思維緊隨教師思考，讓學生自然地得到問題的解答，引起學生的共鳴，達到水到渠成的效果，這就是“互動”。這樣的互動式教學不但能夠充分調動學生學習的主動性，激起學生強烈的求知欲，而且能夠使學生體會到探索過程中的艱苦和獲得發現時的快樂。
2 教學內容結束后的互動
在完成課堂教學內容后留出幾分鐘的時間，提出延伸問題讓學生討論，或是讓學生總結或是提出有關教學內容的問題，也是一種比較好的教學互動形式。整個課堂教學的過程中要注意不能“滿堂灌”，應給學生留出足夠的思考回味和提問空間，通過這種形式，不但使教師可以迅速把握學生對課程內容掌握程度，及時掌握本次課堂教學效果，還可以促使學生對所學內容加以總結、概括，及時化解他們在課堂學習中存在的一些問題，掃除學習中的障礙。
筆者作為參與教學二十幾年的教師，本著“思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進”的原則，只是把自己對于課程教學的一些思考、困惑、體會、心得及時總結，為更多的教師提供借鑒和參考，同時在教學的不斷思考中提高和完善自己。
參考文獻：
開篇
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課改縱橫
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(13)歡聲笑語綻放精彩 張志紅
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教苑時空
(21)以活動為載體促進智慧生成——“認識角”教學設計與評析及反思 倪晉貴
(22)“圓的認識”教學設計及設計意圖 仇步川
(23)巧用材料關注經驗——“筆算乘法”教學案例與反思 沈新
(24)“可能性”教學設計及設計意圖 溫桂珠
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(26)教學設計，我們關注細節了嗎？ 賀艷
(27)數學文化教育典例——“有趣的七巧板”教學例談 石丹
(29)“映日荷花別樣紅”——“分數化小數”教學案例對比及反思 趙春玲
(30)課堂有效互動促進思維優化——關于提高課堂對話有效性的若干思考 徐玉平
(32)在過程中體驗在親歷中建構——“面積單位間的進率”教學例談 張云波
(33)在“尋找相等關系”中形成列方程的模型 張琳娜
(34)運用有序思考策略提高學生思維質量 曹敏華
(35)思維教育：數學教學的追求——數學公開課教學感悟略談 陳昌萍
(36)讓計算練習不再枯燥——“分數四則混合運算”練習教學片斷及反思 馮曉萍
(37)讓學習成為學生的自主需求——聽特級教師黃德忠執教“統計與可能性”一課有感 許廣碧
(38)課堂教學需要“慢”的藝術 高明春
(39)讓“美麗”的數學不再“冰冷”——淺談課堂教學生成的精彩處理 宣建
(40)在交流中進發出思維的火花——“認識長方形和正方形”教學案例 吳靜芬
(41)精彩數學課堂演繹真正有效 劉雪林
(42)淺談數學課堂中的問題引領教學法——以“圓的面積”教學為例 劉全姑
(44)以主題圖為依托，使學生張開發現的翅膀 朱艷艷
(45)呼喚高效的課堂提問 石衛娟
&n
bsp; (47)有效導入精彩無限——淺談課堂有效導入的創設 繆亞紅
(48)淺析提升小學數學教學效果的方法和建議 李燁挺
(50)如何開發和利用小學數學習題 莫洪宣
(51)談角、垂線、平行線及三角形的教學 莫翠娜
(52)提高小學數學課堂教學有效性的策略 魯永華
(53)計算教學要把握好“三度” 羅柳青
(54)回歸樸實，課堂后二十分鐘同樣精彩 陶花
(55)巧用情境，讓計算教學變得魅力無窮 蔡守江
(56)創造性運用教材教學應用題 廖延芳
(57)數軸在小學數學中的應用和思考 張新
(58)小學數學教學中分層教學例析 于海云
(59)讓學生不再“聽”數學 侯小卿
(60)小學數學高品質課堂踐行 王靜
(61)優化小學數學作業批改的探索與嘗試 汪迎英
(63)幫助學生積累數學基本活動經驗初探 李榮
(64)中年級學生數學作業常見問題及糾正策略 林希光
(66)小學數學中的簡單速算與巧算 陳銀珠
(67)高效課堂的引路石——對小學數學課堂教學課時目標擬定的思考 張小紅
(69)淺談小學探究型數學作業的教學 方逸
(70)生本理念下課堂練習設計“三性” 王浩
(71)養成習慣提升悟性 季國林
(72)淺談創設有效教學情境的誤區 周建超
(73)用好教材，提高課堂實效——有效教學的一點反思 蔣靜
綜合平臺
(74)如何培養小學生的質疑能力 王寶清
(75)從克服心理障礙人手培養學生數學思考能力 蔡錦民
(77)莫道都是粗心惹的禍——談如何培養和提高小學生的計算能力 孔淼森
(78)小學數學教學中培養學生審題能力的訓練 李少娟
(79)開發素材性教學資源發展實踐型作業能力 靳穎
(80)淺談小學生創新能力的培養 張素華
(81)學生數學思維能力訓練的有效策略 姜海強
(82)提高小學生計算能力的幾點思考 姚齊梅
(83)經驗：小學數學教學的重要載體 馬紅艷
(84)差錯，讓兒童的思維落地 王加林
(85)數學練習課要抓“實”善“練” 孫妍
(86)數學日記：解讀學生心靈的工具 陳小芳
(87)智慧理答；讓課堂更精彩 相輝
(88)新課改下小學數學課堂有效提問的探討 胡全會
(89)對小學數學生活化教學的兩
點思考侏建成 朱建成
(90)探尋數學課堂的動態生成策略 丁江立
(91)淺析小學數學課堂教學中的經驗反思 李紅才
(92)創設教學情境激發學生思考 張穎
(93)淺談多媒體教學中存在的問題及解決對策 汪靜
(94)如何引導學生主動參與小學數學學習 徐春林
(95)關于數學課堂資源的思考——從數學課堂中的錯誤談起 王瑾
(96)數學課堂因“問題”而精彩 陳麗霞
我們現在應該注重培養學生學習熱情和方法，應該培養學生學習英語的策略，鼓勵并引導學生主動參與整個教學過程，從而使他們樂學、和諧、主動地發展。為更好地推動英語教學改革，摒棄“滿堂灌”的教學現狀，把學習的權利真正還給學生，我們還是應加大課堂教學研究力度，努力構建出以促進學生主動發展為宗旨的新型教學模式。因此，今天我想談談英語課堂教學設計的問題。
一、英語課堂教學設計的重要意義
教學是一個系統工程，是由相互聯系、相互作用和相互影響的多種要素構成的。教學設計是以獲得最優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論及傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。教師在備課過程中，用系統的方法對這些要素進行合理的安排和計劃，就是課堂教學設計。這樣的設計使諸要素之間聯結起來，有利于促進教學的系統化，有利于提高教師處理各種教學信息的能力，有利于教師全面、客觀地認識教學，并不斷改進和完善課堂教學。可以說，課堂教學設計是改善課堂教學的一種更高層次的探索，是提高課堂教學質量和效率的一項必要工作。
英語教學設計就是英語教師根據正確的教學思想和英語教學原理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對英語教學的整個程序及其總體結構、具體環節及其有關層面，預先作出行之有效的策劃，是英語教師教育思想、思維流程和教學藝術的體現。教學設計既是一門科學、又是一種藝術。所謂科學，一是要求正確運用教育思想和英語教學原理，既切合教學的內在聯系及其規律性，又反映英語知識的內在聯系及其規律性，兩者相輔相成；二是要求這種思維流程順暢、清晰，富于條理性。思想正確性和思維邏輯性的有機結合，便是英語教學設計科學性的基本內涵。所謂藝術，就是要求英語教學設計日臻精致、完美、行之有效和富于創造性，能極大地刺激學生的學習情緒，滿足他們的學習欲望，形成師生之間和諧愉悅的課堂氛圍。作為一名中學英語教師，研究和掌握課堂教學設計，是抓好英語教學必不可少的基本技能。
二、課堂教學設計的基本要素
不論哪種學科，不論哪一種教學設計模式，都包含有下列五個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。
課堂教學設計的基本程序是：
（1） 分析教學任務，闡述教學的預期目標；從學習的需求分析開始，了解教學中存在的問題，學生的實際情況與期望水平之間的差距。這樣以解決“為什么”及“學什么”和“教什么”的問題。
（2） 分析學生特征，教師在分析具體的教學內容，不僅要考慮課程、單元及課時的教學內容的選擇和安排，更需考察學生在進行學習之前，對于本課程中本單元的學習內容具有什么知識和技能，即對學生初始能力的評定，了解學生的一般特征和對所學內容的興趣和態度，即確定學生的起點狀態。
（3） 明確具體的學習目標，分析學生從起點狀態過渡到終點狀態應掌握的知識、技能或應形成的態度與行為習慣；即學生通過學習應該掌握什么知識和技能。
（4）確定教學策略，考慮用什么方式和方法給學生呈現教材，提供學習指導；考慮怎樣才能實現學習目標或教學目標。解決“怎么學”和“怎么教”的問題，其中應考慮教學媒體的選擇和應用，根據不同的情況選擇不同的教學媒體或教學資源。
（5） 實行教學設計評價，考慮如何對教學的結果進行科學的測量與評價。考慮用什么方法引起學生的反應并提供反饋；對學和教的行為做出評價，在行為評價時，一方面要以目標為標準進行評價，另一方面評價提供了關于教學效果的反饋信息，從而對模式中所有步驟作重新審查，特別應檢驗目標和策略方面的決定。
三、教學設計與教案區別
教學設計有別于教學計劃和傳統的教案，主要體現在以下幾個方面：
