時間：2023-08-07 17:31:27
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇基于大概念的語文教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：感知生活 樂學樂寫 美感
中學語文教學在經歷了漫長的歷史發展后，基本具備了較完備的內容和形式。語文作為一門獨立的學科，日臻完善和嚴密。但毋庸置疑，伴隨著社會的整體進步和發展，語文教學在方向把握和方法手段方面越來越明顯地顯示出其迷離性和陳舊感，從而形成阻礙其進一步發展的現實缺陷和不足。單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢?“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。
1、快樂作文的可行性
怎樣既提高學生的寫作技能，又不抹殺孩子的興趣，讓孩子感受到學習的快樂，這也是我近年一直在追求的一種教學境界。快樂作文，需要有快樂的情感體驗，快樂的寫作過程。
2、快樂作文的前提工作
2.1 克服對作文的畏難情緒
許多語文老師都有這樣的感受：老師一宣布寫作文，底下愁眉苦臉之狀便時有所見，哀嘆牢騷之聲時有所聞。縱使“行政干預”，學生完成的仍是強擠硬榨，用以應付老師的“遵命作文”。所以首先在意識上要改變學生的寫作觀念，幫助學生克服心理障礙，增強寫作的信心。首先我把作文改為“表達能力作業”，使學生在心理上減輕壓力。再讓學生樹立寫作的信心，向他們講述中國歷史上的“袁虎的倚馬作令”、“王勃寫《騰王閣序》”、“諸葛亮舌戰群儒”等故事，都是落筆成文，出口成章的。
2.2 教會學生感知生活
寫作能力低的根本原因，在于“無話可說”，也就是沒有材料，沒有內容，沒有激情。俗話說“巧婦難為無米之炊”。要將文章寫好，一定要言之有物，而這個“物”不是從天上掉下來的，要靠平時對語言、對知識、對生活的積累。只有有了這個物質基礎，學生作文才能思之有據，言之有物，寫之有序。讓學生走出校門，走向社會，走向生活，在熱氣騰騰的生活中，在激動人心的改革熱潮中，觀察五光十色的宇宙奇觀，分析發人深省的大小事件，挖掘光彩照人的英模形象，離開了生活，寫作成了無源之水，無本之木。
2.3 充分利用教材的美感，激發學生樂學樂寫的情緒
語文教材匯聚古今中外的名篇佳作、文章精華，久經歲月磨練，歷來膾炙人口，融自然美、生活美、藝術美、語言美、情操美于一體，是一個璀璨奪目的美的世界。語文教學首先要感知文章的情感美。“綴文者情動而辭發”，名篇佳作之所以傳誦不衰，常讀常新，就是因為它飽含了作家的思想感情，甚至凝聚了作家心血和生命。所以語文教材無不飽含著作者濃烈的情感，有的托物言志，有的借景抒情；有的因事緣情，有的直抒胸臆。“觀文者披文以人情”，在教學中準確而充分地理解作品內涵，把握作者情感跳動的脈搏，并把作者創作時那種激奮的情感表現出來，讓學生感受到課文中表現出的豐富、優美的情感，激起學生心中美好的情感，從而產生思想感情上的共鳴，學生在強烈的情感體驗中，理解了課文的美，從而激發其創作的欲望。
關鍵詞: 小學語文教學 有效性 教育教學方法
《小學語文課程標準》提出:“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎,也是學生全面發展和終身發展的基礎。”基于這種指導思想,我們充分認識到語文教學不再是簡單的知識學習的過程,而是師生共同成長的生命歷程。語文教學的有效性就成了我們教學的不懈追求。有效教學就是通過有效的教學準備、有效的教學活動和有效的教學評價來促進學生學習與發展的教學。這引起了我們對教師、學生、教學資源、教學方法、教學評價等方面的深度思考,通過尋求最佳的教學品質、教學行為和教學技能,以及恰當的教學策略和教學評價來實現教學的有效性。我結合從事小學語文教學,深化課堂教學效益年活動中的實踐,從以下幾個方面談談對提高小學語文教學有效性的一些思考。
一、良好的班風、學風的建立
《語文課程標準》中提出:“語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣,使他們逐步形成良好的個性和健全的人格,促進德、智、體、美的和諧發展。”這一目標的實現提醒我們不僅要在語文課堂教學中注意滲透,而且要注意良好的班風、學風的建立。中國有句古話:“蓬生麻中,不扶自直;白沙在涅,與之俱黑。”可見環境對事物的影響。同樣一個班級的班風和學風對學生來說會直接影響到他們的學習、做人,良好的班風和學風會促進學生學習的有效性,學習的有效性會反作用于良好的班風和學風形成,從而形成促進學生德、智、體、美的和諧發展的良性循環。
我帶的這個班級兩年前是個重組班級,剛開始時學生因為老師是新的,所以對自己放松了要求,班級紀律很差,學習習慣懶散,課前沒有準備,課堂不認真聽講,經常有不做作業,甚至叫他們把作業補做好也不去完成等現象。班級就像一盤散沙,學生沒有集體觀念、團體精神,課堂學習效果很差。根據以往的經驗,我下功夫狠抓班風、學風。從拔河比賽中滲透團體精神,從廣播操比賽中培養學生集體榮譽感,從衛生檢查中培養學生的責任感……學生心中有了團體、班級,互相督促、互相監督,班風越來越好,學生的思想就轉到學習競賽中了,課堂聽課效率大大提高,學習有了很大進步,一年時間本班的語文成績越居年級第一,學生對學習更有信心,更有動力,形成了班風促學風、學風帶班風的良性循環。
二、教學資源的整合運用
“用教材教”是新課程教學的很重要的理念。在現有的教材基礎上傳統教學是“教教材”,出發點是完成認知任務,眼中有書沒有人;“用教材教”的著眼點是育人,是著眼于課程三維目標的實現,從“教教材”到“用教材教”是使用教材的教學策略的歷史性進步,更是提高語文教學有效性的該走的一條堅定不移的道路。葉圣陶先生曾說:“天地閱覽室,萬物皆書卷。”《語文課程標準》提出,語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源,自然風光,風俗民情,以及日常生活話題等都可以成為語文課程的資源。語文教師應高度重視課程資源的開發與利用,創造性地開展各類活動,增強學生在各種場合學語文、用語文的意識,多方面提高學生的語文能力。而課程資源的整合運用打破了原有各門課程之間的封閉狀態,加強了各門課程之間的溝通和互補,發揮了課程資源的更大功能。關注課堂的有效性,教師就必須認真落實“用教材教”的策略,提倡把語文書讀活讀厚。
在教學完五年級下冊《水》時,我就本課內容安排了一課時的語文綜合實踐活動,要求學生課外搜集有關水的詞語、詩句、篇章、名言警句等,在課堂上交流學習積累。學生搜集到的詞語有水滴石穿、水到渠成、水落石出、水中撈月、水泄不通、山清水秀、煙波浩淼、山高水長、川流不息……詩句有李白《將進酒》:“君不見黃河之水天上來,奔流到海不復回!”王維的《青溪》:“言入黃花川,每逐青溪水。隨山將萬轉,趣途無百里。聲喧亂石中,色靜深松里。”……篇章有孔子凝望著泗水的綠波,意味深長地說:‘水奔流不息,是哺育一切生靈的乳汁,它好像有德行。水沒有一定的形狀,或方或長,流必向下,和順溫柔,它好像有情義。水穿山巖,鑿石壁,從無懼色,它好像有志向。萬物入水,必能蕩滌污垢,他好像善施教化……由此看來,水是真君子啊!’”……名言警句有:“山不在高有仙則名,水不在深有龍則靈。”“上善若水。水善利萬物而不爭,處眾人之所惡,故幾于道。”……學生課外搜集的量大得驚人,一節課的時間沒有辦法把搜集的和自身的感悟全部展示出來,在自我展示的過程中學習興趣被極大地調動起來,學習信心得到了充分的激勵,學習能力得到了充分的挖掘培養。在這樣的課堂教學安排中,學生不僅僅從課文中知道了水的珍貴,更從課外中體會到水資源的匱乏,水的美,水的精神品質,水的教育意義……在這樣的教學中,學生的語文書被讀厚了、讀活了,學生的語文素養、人文素養無疑得到了提高。
三、關注課堂生成
英國著名課程論專家斯滕豪斯認為,真正的教育要使人更加自由、更富于創造性。教育成功的程度即是它所引起的學生不可預期的行為結果增加的程度。葉瀾教授認為:“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”早在1997年,她在《讓課堂煥發生命的活力》一文中指出,要“從更高的層次――生命的層次,用動態生成的觀念,重新全面地認識課堂教學,構建新的課堂教學觀,它所期望的實踐效應就是:讓課堂煥發出生命的活力”。課堂生成是個什么概念?我把它表述為:“在師生互動、生本互動、生生互動的課堂教學過程中,三維教學目標得以達成;同時,課堂生成的教學資源得以為教學的繼續互動和目標的再生服務。”我們要追求課堂教學的生成性,同時還要充分利用課堂教學的生成性資源,促進學生語文素養的全面提高。
如教學三年級《趕海》一課時,當學生領悟透趕海的樂趣后,進入了第四自然段(太陽偏西了,趕海的人們三三兩兩地離去,喧鬧的海灘漸漸恢復了平靜,只有海鷗還沐浴著晚霞的余暉,在水天之間自由自在地飛翔。)的學習。這個環節,我設計了一個情境,提出了一個問題:學生閉眼,聽老師配樂朗誦第四自然段,隨著文字內容展開想象,然后說說“面對此時的大海,你想說什么?”學生們說了各自的感悟,這時有一個學生要用詩句表達自己的感悟:“落霞與海鷗齊飛,海水共長天一色!”我一陣激動,你看他引用得多好,改動得多好,吟誦得多好,說明前面《少年王勃》一課中“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色!”這句經典名句他領悟透了其內涵,同時又能樂于獨立思考,敢想敢說,敢于對經典名句改動,從而把別人的知識創造性地轉化為自己的知識儲備。教師及時抓住這一點想激起學生思維的火花,引導學生對名句修改,用在恰當之處,不是更能提高學生學語文、用語文的能力嗎?我讓全班學生談談自己的改法。學生經過激烈的討論最后確定改成:“落霞與群鷗齊飛,碧水共長天一色!”“海鷗”改成“群鷗”是因為大海讓海鷗生活幸福,自由自在,一定會有很多海鷗生活在大海邊,同時,從書中的插圖我們可以看出海鷗確實很多,所以用“群”字更能表現海鷗的數量多,能看出大海養育了很多動物,是動物們的故鄉。“海水”改成“碧水”是因為學生認為藍藍的海水一望無邊,遠處天連著水,水連著天,水天一色,一群海鷗在晚餐后展翅在空中輕盈地飛翔,似乎是在散步,燦爛的晚霞在天邊輕輕地飄蕩……這樣的景色更美。可見,他們已經領會到了大海的美,熱愛大海的那份感情更真實、更熱烈了。吟誦一遍所改詩句后,我對大家說:“你們看,我們班有這么多小詩人,原來作詩也不難,我們也會作詩了!”大家都開心地笑了,在我的鼓勵下,在接下來課堂中學生的思維更活躍了,這節課的教學效果出奇得好。
四、提倡多種渠道加強積累
評判一個人語文素養的高,我們通常會以滿腹經綸、出口成章,下筆成文、一揮而就來衡量。滿腹經綸、下筆成文是語言積累豐富,出口成章、一揮而就則是語文能力強。《語文課程標準》強調指出:“鼓勵學生多誦讀,在誦讀實踐中增加積累,發展語感,加深體驗與感悟。”它強調加強學生的語文親身實踐,更關注學生的語文積累。《語文課程標準》還針對語文學科注重課堂教學,忽視課外閱讀的現象,明確指出:“培養學生廣泛的閱讀興趣,擴大閱讀面,增加閱讀量,提倡少做題,多讀書,好讀書,讀好書,讀整本書。鼓勵學生自己選擇閱讀材料。”充分體現了語文教學“重閱讀,重積累”的學科特點。從閱讀的面和數量來看,《語文課程標準》在各個學段上提出了明確地要求:第一學段要求背誦優秀詩文50篇(段),課外閱讀總量不少于5萬字;第二學段要求背誦優秀詩文50篇(段),課外閱讀總量不少于40萬字;第三學段要求背誦優秀詩文60篇(段),課外閱讀總量不少于100萬字。在閱讀方面,《語文課程標準》作出了前所未有的量化要求,其意義非同一般。語言學家呂叔湘在談到課外閱讀的作用時曾說:“學習過程中,得之于老師課堂上講的占多少,得之于課外閱讀的占多少,大概是三七開吧。”事實上課外閱讀的功效遠遠超過課內閱讀的功效。語文學習是“得法于課內,得益于課外”,課內閱讀與課外閱讀之間是相互補充的。我們應通過引導學生超越課本,開展豐富多彩活動,促進語文學習的有效性,提高學生的語文素養。
關鍵詞：初中語文 作文教學 提高興趣
作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務之急。
那么，怎么才能培養學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據學生這一特點，要培養學生寫作文的興趣，老師應在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。
一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣
“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？
1、以身示范，潛移默化。
作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。
那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。
我上初中的時候，劉老師教我們語文，經常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學生涯中，也經常在學生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產生深遠的影響。”
2、開展活動，構筑平臺。
初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。
二、激發快樂寫作興趣
單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。
基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。
三、生活素材，讓學生的心“活”起來
學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭――生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來。”要引導學生積極投入生活作生活的主人。
長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。
例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現象。其實，在我們農村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。
為了改變這種現狀，我認為：在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中活的事物，讓他們去了解事物，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。
只要學生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內容也是活的。以后，每次作文課，同學們都要求我帶他們去野外，我也根據寫作的實際需要，盡力的滿足他們的意愿。并在野外的活動中引導他們找寫作的素材，感受生活的美好，使他們有“心”去寫作。過了一段時間，我發現學生對作文不但不那么害怕了，而表現出了一種想寫作的欲望，我認為這就是寫作的一個很好的開始。
一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣
1.以身示范，潛移默化。
作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。
2.開展活動，構筑平臺。
初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。在下口中學的時候，我們辦過“棋盤山”文學社，在管道峪中學的時候，曾經和古月中學的“山花”文學社進行聯誼活動，在古月中學的時候曾經辦過“關山情”文學社，這些做法吸引了大批的文學愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品張貼上墻。
二、激發快樂寫作興趣
單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。
三、生活素材，讓學生的心“活”起來
學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來。”要引導學生積極投入生活作生活的主人。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現象。其實，在我們農村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。
為了改變這種現狀，我認為：在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中活的事物，讓他們去了解事物，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。只要學生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內容也是活的。例如：在中學一次作文教學中，我讓學生寫某一處的景色。明明是在春季，但很多同學卻寫了《我喜歡秋天》、《冬天的雪花》等文章。還有部分同學寫春天時還寫了到河中游泳，去樹林采野果的片段。我當時我很生氣，但事后靜心一想，這不是學生的錯，是我們給學生到野外去觀察的機會太少了。于是我專門抽出兩節課的時間帶學生到校外去觀察春天的景色。回來后我再讓他們繼續寫這次的作文，結果同學們都寫出了自己觀察到的真實的景象和感受。雖然語句不太通順，但內容是真實的，是活的。
以后，每次作文課，同學們都要求我帶他們去野外，我也根據寫作的實際需要，盡力的滿足他們的意愿。并在野外的活動中引導他們找寫作的素材，感受生活的美好，使他們有“心”去寫作。過了一段時間，我發現學生對作文不但不那么害怕了，而表現出了一種想寫作的欲望，我認為這就是寫作的一個很好的開始。只有學生的心活起來，寫出的文章才會活。
一、學生提問的意義
多問和好奇是兒童的天性，是他們求知欲旺盛、思維活躍的表現；學生的發問，反映出他對課題理解的深度，有的心理學家把提出問題看作是“思維的路標”。創新都是以發問為前提的，學生提問具有重要意義，主要表現在以下幾點：
（一）學生提問能為學習活動導向。學生的學習過程，是一連串不同層次的問題產生和問題解決的過程。疑是創新學習的動力，質疑則是創新思維形成的過程。每一個問題的產生，都給下一步的學習帶來新的契機和起點，都為下一步學習過程提出了新的導向。
（二）學生提問能激起思維活力。思維活動是從問題開始的。學生在學習中遇到困難，感到有問題必須解決，才會積極地去思考。在積極的思維過程中，產生活力，提高獨立思考能力和創新精神。例如在學習《第六顆鉆石》時，當“我”拾起五顆，第六顆怎么也找不到，學生就問：鉆石到底哪里去了呢？我引導學生邊讀邊想，把兩個人的對話多讀幾遍，問題迎刃而解。同時，提高了學生獨力思考能力和創新精神。
（三）學生提問利于教師改進教學。古希臘哲學家亞里士多德發出過石破天驚的感慨：“兒童可以做成人的老師！”為什么呢？那是因為兒童比成人更多地保留著人類靈性中的真、善、美。他們所提問題，或對或錯，或深或淺，都是學情的真實反映，在教學中，我時常根據學生的提問改變自己原有的教學計劃。例如在教學《美麗的小興安嶺》時，我原計劃按春、夏、秋、冬的順序來進行教學，這時一個同學站起來說：“小興安嶺的秋天都有哪些景物呀？”這時我隨機說：“大家先把這段找出來讀一讀。”這樣，我們就先學了秋天的段落，又學了其它季節的。教師應針對性地采取措施，調節教學步伐，改進教學方法。
二、學生提問的分類
關于學生的提問，很少有人分類。甚至不少人將提問與質疑混淆。我認為，提問與質疑不是并列關系，而是從屬關系，前者是個大概念，后者是個小概念，是提問的一種。從提問的性質上，作如下分類：
（一）疑難性提問。即質疑，這種提問是人們普遍倡導的，也是學生最常用的提問題方式。質疑性提問大致有三種情況：
1、學生未知中的疑問。學生學習語文，不是知識的重復，而是由已知到未知，螺旋上升。學習未知的東西，更有疑難問題的產生，學生都應質疑問難。就難點來說，有的是教材本身固有的，往往學生普遍感到疑難，如古詩、古文中含義深刻的字、詞、句；有的在教材本身來說不是難點，對于一些基礎差或學習能力差的學生來說卻成了難點。
2、學生已知中的提問。就是學生已有的知識、經驗和理解的水平，同教材中所提供的新內容、新概念不一樣，所產生的矛盾。產生疑難問題的原因有二：一是由于已有知識、經驗方面的原因（知識、經驗不牢固或缺漏等）而產生的；二是由于理解水平方面的原因（疑難的有無與多少，反映學生間理解水平的差異）而產生的。
（二）設想性提問。這是一種設問學習法，即提出問題，帶著問題學習材料，尤其是閱讀課文。一般有三種情況：
1、假設提問。提出假設，是學習、科研的重要方法。例如：《刻舟求劍》一課，可以是：假如讓我來求劍，我該怎樣做呢？再如，一些想象作文題是假設性的，如《假如我當老師》、《假如我是記者》等。
2、自己設問。閱讀課文前，自己提出若干問題，作為自學的思路指導，帶著這些問題思考。內容包括：什么事、什么時間、什么地點、什么人、為什么、結果如何等六個方面。學生如果能從這六個方面探討，還會發現新問題，提出新問題。
三、學生提問方法的引導
在教學過程中，不僅要培養學生愿問、敢問，還要培養他們善問。學生提問的方法與質量直接相關，他們在閱讀過程中，如果能時時懸設一個具有指導性的問題，不僅可使閱讀全程充滿生機與活力，而且可不見斷地獲取知識的啟迪和智力勞動的樂趣。
（一）讓學生明確問什么。從一般意義上講，學生是什么問題都可以問。但是，我們要逐漸引導學生講究提問的質量，提出有價值的問題。主要應提問什么？
1、提問關鍵問題。它的解決可以為其它問題的解決打開缺口。中心與關鍵有聯系又有區別，有時中心處也是關鍵所在，有時是分別存在。如引人注目的開頭，巧妙轉折的過渡，催人深思的結尾等。
2、提問疑難問題。學習不能不求甚解，疑難問題應該提出解決。疑難問題常常是學習進程中或深入學習的絆腳石，提出解決利于下一步的學習。
3、提問中心問題。學會抓主要矛盾，從中心問題的解決帶動非中心問題的解決。如中心詞、中心句、中心意思、文章的重點處等。
4、提問系列問題。這樣的提問，俗稱“打破砂鍋問到底”，這是一種可貴的探究精神，利于向深度和廣度探求。
（二）讓學生明確怎樣問。多方面提問。這是一種自問自答的好方法，陶行知說的好：“我有八位好朋友，肯把萬事指導我。你若想問真姓名，名字不同都姓何：何事、何故、何人、何如、何時、何地、何去，好象弟弟與哥哥。還有一個西洋派，姓名顛倒叫幾何。若問八賢弟常請教，雖是笨人不會錯。”〔2〕他以自己的經驗告訴我們提問的方法。
四、學生提問的培養
怎樣培養學生發現問題、提出問題呢？早在二十世紀四十年代，我國教育家陶行知就提出了對孩子的“六大解放”：解放孩子的眼睛，使他們能看；解放孩子的頭腦，使他們敢想；解放孩子的雙手，使他們敢做；解放孩子的嘴巴，使他們敢說；解放孩子的空間，使他們有活動的環境；解放孩子的時間，使他們的思維得到保證。〔3〕
培養學生發現問題、提出問題，有多方面的工作，下面列舉幾點：
（一）創設民主、寬松和諧的氣氛。提問欲望的激發，需要師生之間互相尊重、理解和信任，融洽的師生關系和寬松和諧的氣氛是營造自主、發揮學生主體作用的先決條件。教師應熱愛、尊重、理解學生，使其在教育教學過程中始終沉浸在一種民主和諧的氛圍中，心理處于一種健康向上的狀態，自尊自愛，自信自強的意識不斷強化，才會敢于質疑、敢于發問。 （二）指導學生生疑提問。前面已講過學生提問的方法，這里從指導學生生疑、提問的角度，談幾點啟疑的方法：
1、讓學生自學生疑。學生只有在自讀、自悟、自練中，才能發現問題和提出問題。
2、點而不破讓學生生疑。就是暗示可疑之處，或點明可疑的范圍，誘導學生去思索，去辨別，自己發現可疑點，從而提出問題。
3、利用矛盾引導學生生疑。在教學中，教材內部、學生與教材之間、學生與學生之間，在知識經驗、思維水平等方面，常常出現碰撞，即矛盾。教師要不失時機地利用這些矛盾，引導學生從“無疑”中生出“有疑”，再由“有疑”探求“無疑”。
（三）提高學生各方面的素質。學生發現問題、提出問題的能力，不是孤立存在的，而是受諸因素所制約的。如思想品質、思維能力、知識經驗、個性習慣等，教師應注意全面培養與提高。
（四）利用學生的好奇心理。小學生求知欲旺盛，凡事好問。好奇心是最好的老師，但往往不被重視。教師要充分尊重、愛護和利用小學生的好奇好問的天性，有意識地培養他們質疑問難的興趣和勇氣。
（五）實施開放式教學。〔4〕這里說的“開放”，不是向別人開放，而是向自己教育對象開放。在教學的全過程中，要大膽放手，把語文課上得扎扎實實，生動活潑。開啟學生的心靈空間，使學生的頭腦真正得到解放，讓他們噴濺起智慧的火花。實施開放式教學，從培養學生提問這一課題來講，要特別注意以下幾點：
1、把主人的地位還給學生。要處理好主導與主體的關系，以學生為中心組織教學，把提問的主動權還給學生，指導他們自主發現，自主探究。彼得•克萊恩曾說：“當孩子們在幫助下自己去發現那些基本原則時，他們學得很好。”
2、把思考的時間還給學生。要解放學生的頭腦，首先，要把思考的時間還給他們，使他們有足夠的時間自由思考，提問、求答；其次，要克服思維定勢的副作用，突破思維定勢，大膽地想開去；第三，巧設疑問，激活思路。例如：《圓明園的毀滅》一課，可設問：“北京的圓明園，你認為是重建還是保留現狀？為什么？對于這類問題，學生會個個躍躍欲試，爭先回答與發問。
3、把活動的空間還給學生。讓學生有充分的余地與環境，去發現，去發問。對學生提出的問題，不論正確與否，還是價值的高低，教師都要以滿腔熱情的態度，認真聽取，予以鼓勵。對那些利于理解教材、啟迪學生思路的關鍵性問題，教師在給予高度評價的同時，要著重加以誘導，組織討論或爭論。
（六）激勵學生的批判精神。具有批判精神的人，不唯上、不唯書、只唯實，但基于學生的實際水平，又可能提出一些偏激的問題，對于這種積極的提問我們應體諒和保護，然后通過正確的方法引導學生走出偏激，讓學生保持這種積極的興奮狀態，堅決避免學生受到任何打擊，避免想問而不敢問，或怕問錯丟面子而不想問。
參考文獻：
[1] 課堂提問的藝術： 發展教師的有效提問技能（美）丹東尼奧等著宋玲譯
[2] 《小學語文教學參考》
[3] 課堂提問的藝術 劉顯國編著
一、教學目標要明確
教學目標是多層次的，有總的課程目標、分散的課堂目標；各個時間段目標也是各不相同的。課程目標是總綱，可以是宏觀的；課堂教學目標則是微觀的，應是具體的，更必須是明確的，它才是課堂教學的靈魂，在教學活動中有定向的作用。教師把握好教學目標，并在課堂教學中緊緊圍繞教學目標組織教學活動，就能最大限度減少隨意性和盲目性，提高語文教學的針對性和有效性。
我在執教岳麓區公開課《游褒禪山記》（第二課時）時，把“讀懂課文：明白作者關于志、力、物及深思慎取的思考”和“學習寫法，了解文章因事明理的寫法，并能運用”作為課堂的教學目標，緊緊圍繞目標設計問題，突出學生的活動，凸顯學生主體，從而在一節課明白王安石“盡吾志”的道理和因事明理的寫法，并且安排一段閱讀材料，要求學生從中悟出哲理，做到學以致用，學生就學有所得了。
二、 文本解讀要精到
老師只有比學生先走進文本，解讀出文本的獨特之處，讀出自己的獨特的心得體會，走進課堂時才能娓娓而談，才能引導學生真正把文本讀得精彩，讀得深刻。
例如《祝福》中有一句話：“大家仍然叫她祥林嫂”，“仍然”一詞值得仔細琢磨和推敲，祥林嫂已經改嫁了，為什么還叫她祥林嫂呢？這涉及到我國古代的婚姻方面的知識，古代強調從一而終，一女不嫁二夫，“仍然”這一個詞就已經暗示了祥林嫂悲劇的根源，也就是封建禮教對她的迫害。如果在解讀中抓住了這一個關鍵的詞語，這樣的話就能更好地理解文章的中心。
三、 課堂氣氛要和諧
創設良好的課堂氣氛需要教師和學生的共同努力。可從多方面入手：比如淡化教師的權威形象，拉近師生之間的距離；包容學生的缺點，善待學生的錯誤；強化教學民主，充分發揮學生的主體作用，調動他們的積極性，開發學生的潛能，讓他們學會學習，課堂氣氛和諧民主就體現出來了，課堂教學的有效性就大大地提高了。
四、 學習機會要均等
課堂教學時間對全班同學是均等的，但并不意味著每個學生個體在每節課上的學習機會是一樣的，由此其學習效果也有很大的不同。特別是閱讀教學課堂，學生參與學習的程度差異更加明顯。在課堂上真正緊跟老師的節奏、表現活躍的學生占少數，這些學生參與程度高，就獲得了更多與教師及文本對話的機會，也就獲得了好的發展；但多數學生只是被引領，參與熱情不是很高。他們思維與課堂若即若離，與文本若即若離，課堂上好像有收獲，但收獲的質和量無法讓人滿意。這樣的課堂有效性就要打折扣了。因此，教師一定要讓每一位學生都能真正參與課堂，充分享受學習的快樂、成功的快樂和發展的快樂。
福建師大余文森教授認為：“學生個體的差異性是客觀存在的，面向全體不是讓每個學生都獲得一樣的發展，而是讓每個學生都在自己原有的基礎上獲得發展。不要簡單地把學生之間的差異看成是教學的問題，而是要把學生之間的差異看成是課程資源，教學中要充分合理地、藝術地利用這一資源，使學生之間發生實質性的互動，這是實現教學增值，也是教學面向全體學生的重要保證。”因此我們絕不能漠視差生，也要讓他們在課堂上獲得均等的學習機會和發展動力，構建和諧的課堂生態，這樣既達成了課堂教學有效性，也是我們職業良心的一種體現。
五、 教學語言要精煉
教學語言是教師教授知識、啟迪智慧、塑造心靈的最基本工具，也是教師最基本的教學技能。蘇霍姆林斯基曾說：“教師的教學語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的智力勞動效率”。因此，教師的教學語言修養直接決定著教學效果和教學質量。
長期以來，傳統的教學教師往往是課堂的主宰，課堂上教師一言堂的現象相當嚴重。受此影響，盡管新課程改革進行了多年，目前課堂上仍然存在不少教學語言失控和無效的現象。比如，語言習慣不良，說話常帶“口頭禪”，影響聽覺的美感，讓人產生聽覺厭倦，干擾學生的理解，影響學生知識吸收的連貫性和思維的流暢性；教師上課時聯系無度，一“聯系”就一發不可收拾，脫離主題教學，滔滔不絕，喧賓奪主；有的老師上課時，嘴巴總閑不下來，不管學生在干什么，總在提醒，有時還隨意打斷學生的活動，影響學生的個體體驗，干擾學生的深入思維。如此種種現象，嚴重影響課堂教學的有效性。
所以新課堂教學語言就應該精煉規范（包括語音正確，吐字清晰，語調豐富，語速、音量適中，符合學科特點等方面的內容），應避免出現諸如“嗯”“啊”“這個”“那個”等畫蛇添足的口頭禪。此外，還要求教師力求做到思想無謬誤，知識沒差錯。對知識的描述和界定要肯定、準確、科學，切勿含糊其辭，避免使用“大概”“或許”“可能”之類的言辭，更不能用想象和猜測替代嚴密的推理和科學的論證，尤其在介紹定義、語法、寫作手法等時，更要準確科學，并注意使用恰當的專業術語。
教學語言的精煉準確還應體現在切中要害，言簡意賅，合乎邏輯。內容上要符合以舊帶新、從表及里、由淺入深、層層深入，循序漸進、有因有果，從具體到抽象、由特殊到一般的認識規律，要點突出，條理清晰，層次分明，結構嚴謹。
究的分級閱讀讀本的研制、實踐和營銷推廣的做法。
熱詞：分級閱讀 大數據 國際閱讀素養測評體系
所謂分級閱讀，就是按照少年兒童不同年齡段的智力和心理發育程度為兒童提供科學的閱讀計劃，提供科學性和有針對性的讀物。
分級閱讀的研究和實踐在歐美已經進行了60多年，形成了多種不同的分級閱讀體系和分級標準，如藍思分級法、A―Z分級法等，已被廣泛證明是一種科學有效的閱讀范式。
借用分級閱讀概念，缺乏真正應用
分級閱讀的概念被引入我國后，在出版界掀起了不小的熱潮。很多出版社和文化公司紛紛看到了分級閱讀潛藏的巨大商機，各種“分級閱讀”“階梯閱讀”“橋梁書”應運而生。在當當網上搜索“文學分級閱讀”關鍵詞，就能找到幾十種形形的漢語分級讀物。但是如果對這些出版物進行歸類整理，就不難發現很多所謂的“分級閱讀”其實并不嚴謹，與嚴格意義上的分級閱讀有很大差距。
當下主流的漢語分級讀物主要有以下三類：一是借用分級的概念，將世界名著換個包裝。其實只是根據文章長短大概歸了類，或者是將過長的原著進行了改寫或縮寫，并沒有具體的分級依據，這種分級做法是最簡單隨意的一種。二是將一些知名作家的作品用分級的概念重新包裝。篇幅短的放到低年級，篇幅長、難度相對深一點的放到高年級。三是由名人編選的分級讀物。編選者的學術水平決定了這類讀物選編質量還是不錯的，作為課外讀物也是比較理想的選擇，但是作為分級讀物來說，其分級方法依據個人的學術眼光和經驗，比較片面，有些篇目的分級也不甚合理。
基于閱讀教育，進行分級閱讀研究
那么究竟什么樣的分級閱讀讀本才是真正意義上的分級閱讀，或者說市場需要什么樣的分級閱讀讀本呢？
就這個問題，我社市場部在全國近百所小學的圖書校園行活動中，進行過問卷、研討等不同形式的調研。通過對近百所學校上千名校教師和數萬名小學生的調研結果進行大數據分析，發現從教師到學生，都存在不同程度的困惑。
教師面臨的共性問題是：課外閱讀與課內閱讀應該如何銜接，閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，閱讀興趣與教育功能如何結合等。學生面臨的共性問題是：家長給買的書往往不是自己喜歡的，而自己喜歡的書家長不給買，書里的生字會一定程度上影響閱讀，書看完以后就扔到一邊了，很少會深入思考或寫讀后感等。
這些共性的問題給我們的選題策劃提供了寶貴的思路，讓我們知道了什么樣的分級閱讀讀本能幫助教師和孩子們，解決他們的困感。
首都師范大學初等教育學院王蕾副教授于2012年牽頭組織成立教育部社科兒童分級閱讀研究課題“基于閱讀教育的小學階段分級閱讀研究”項目組，是國內高校較早開展兒童分級閱讀研究的重要學術力量。課題組的主要成員有兒童閱讀教育研究者、兒童文學研究者、兒童文學創作者、小學語文教研員、一線教師；課題研究涉及兒童文學、兒童教育、兒童心理、兒童文化等多學科的整合探究。請這樣的專家團隊來進行分級閱讀讀本的研制是再合適不過了。
結合理論與實踐，策劃分級閱讀讀本
我社于2014年與王蕾副教授簽訂了合作協議，共同參與分級閱讀讀本的研制與實踐工作。
我們按照文學史的脈絡，海選了各個時期世界各地代表作家的作品，按“由文本到兒童”的原則，將作品按字、詞、句、文體、主題等各方面綜合因素的難度進行分級，發給之前參與調研的學校，讓學生閱讀，并借鑒美國三大閱讀素養測評體系PISA、PIRLS、NAEP的閱讀框架，設計內容版塊，編制測評習題，對學生進行閱讀素養的測試與評價，進而根據實踐數據對作品的分級標準進行調整和優化。
經過我社與課題組的合力打磨，科研成果圖書《海綿兒童分級閱讀書叢》推向市場。強大的科研與實踐背景是叢書與市場同類書的最大區別，在研制實踐優化的漫長過程中，叢書形成了以下編寫特色。
1.根據選文的難度系數，將叢書分為12冊。每冊書的封面上有1A、1B、2A～6A、6B等標識，共12冊，即12級，難度由淺入深，循序漸進。小學階段的孩子既可以按1～6年級的順序選擇閱讀，也可以根據自身閱讀能力和閱讀興趣的不同需要自由選擇，比如，4年級的孩子不一定就要選4A、4B，也可以選擇5A、5B或3A、3B等。
2.文學體裁的安排以兒童的適讀性為核心理論。低階段的作品以童話、寓言、兒童詩為主，中階段增加了散文、小說、科普美文，高階段又增加了紀實文學，體裁更為豐富。除此以外，每個主題單元內文體也進行了合理搭配。比如，1A分冊“上學了”主題單元中的三篇文章就分別是童話、故事和兒童詩。這樣既尊重孩子們的閱讀興趣，又具有一定的引導性，讓孩子感受不同文體的寫作特點和折射出的文學光芒。
3.每分冊選文及主題的設計與編排，既體現文學本位、兒童本位、教育本位的主導思想，又體現分級理念。叢書選文按主題的形式進行整合，主題圍繞人與自我、人與他人、人與自然、人與生命四大全人教育主題展開。低階段著眼于自我認知、與同伴交往、親情等主題，如1A分冊中，考慮到孩子剛上小學，對新環境、新朋友、新生活充滿好奇，安排有“上學了”“結識新伙伴”“上學要識字”“問不完的為什么”等小主題。中階段拓展到大自然、童年回憶和生活中的科學等主題，如“童年的水墨畫”“天蒙蒙亮的時候”“自然中的科學”“生活中的哲理”等，高階段引入人物傳記、生命主題、戰爭主題、環保主題，如“生命的色彩”“為愛種一片樹林”“向生命鞠躬”“戰爭中的孩子”等。這些主題的選文貼近孩子的生活，長度、難度適中，以期能引進孩子的共鳴，激發閱讀興趣。
4.對閱讀教育目標的評測也體現分級。很多教師反映閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，那是因為很多讀本缺少科學的評測體系，對閱讀效果沒有很好的檢驗。叢書每個主題單元都設置了“閱讀成長”板塊，是按照國際閱讀素養測評體系編制的游戲化的練習。
國際閱讀素養測評體系中對兒童的閱讀能力進行整體感知、信息提取、形成解釋、做出評價等方面的歸納，而這幾方面的能力也是遞進的，整體感知最容易，做出評價最難。叢書“閱讀成長”板塊中練習的設計也充分體現了層次性。如，低階段以整體感知、信息提取為主，體現在客觀題的單選和多選中；中階段則對形成解釋提出了要求，通過主觀的問答讓讀者聯系自身經驗，對文中的關鍵詞、細節、人物行為、表達方法等做出合理的解釋。高階段則加大了做出評價能力的訓練比重。例如，6A分冊15單元的問題“《細馬》中的邱二爺、邱二媽分別是怎樣的人？說說你的理由”，要求讀者就曹文軒作品《草房子》中的兩個重要人物給出自己的評價，并結合小說細節來佐證自己的觀點。讓孩子們在反復訓練的過程中形成好的閱讀習慣，邊閱讀，邊自問，邊思考，從而達到閱讀能力、閱讀素養的提升。
轉換科研成果，營銷分級閱讀讀本
《海綿兒童分級閱讀書叢》的研制出版帶給讀者的最大驚喜在于它是切切實實的科研成果，而非出版機構單方面“策劃”出來的分級讀物。這樣的科研成果不應該只局限在課題參與學校使用，而應被推廣到廣大讀者的面前，讓更多孩子、家長和教師受益。
針對這套書，我社分別做出了針對教師、家長、孩子三套推廣方案。通過教師培訓、講座的形式，讓教師了解讀本如何與語文教學相結合，如何延伸閱讀；通過校園公益大課的形式走進孩子們中間，根據他們的閱讀狀態和水平，為他們支招，選擇合適的讀本幫助他們解決閱讀中的困惑；通過群分享、家長會、微課，讓家長們知道如何為孩子選書。
