時間：2023-08-07 17:30:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇標準的教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1課標解讀
課標內容：通過實驗認識超重和失重現象.
對課標內容進行分解，找出行為動詞和核心概念，針對學生的認知水平，考慮學生發展可能，確定具體的、可觀察、可檢測的學習目標如下：
（1）通過實例分析和學生實驗認識超、失重現象，通過求同法找出超、失重物體的運動學特征，能準確說明超、失重的實質.
（2）能熟練用牛頓定律對超重和失重現象進行定量分析，并能分析和說明一些簡單問題.
（3）通過實驗體驗生活中的超重和失重現象.通過視頻了解宇航員在太空中的“愜意”生活.
根據學生的學習起點確定本課的重點難點：
（1）通過實驗認識超、失重現象，通過求同法找出超、失重物體的運動學特征.
（2）用牛頓運動定律對超重和失重現象進行定量分析.
2教學設計
引入：
教師：同學們，在開始正式上課之前，我們先做個小游戲.將兩本物理書像洗牌一樣分頁交叉在一起，然后水平用力向兩邊拉，看看結果怎么樣？有什么感覺？
學生：拉開需要較大的力.
教師：能不能用簡單辦法輕松拉開呢？
學生：思考和嘗試.
教師演示：將兩本書拋起后在下落過程中輕松拉開.
（教師借助兩次拉力大小的懸殊對比激發學生的好奇心順利引入新課.）
一、超重和失重
教師演示：用手壓電子秤托盤，電子秤有示數.
教師：同學們看看，電子秤是根據受到的什么力來顯示物體的質量的？
學生：壓力.
教師：電子秤是用等效的方法測出并顯示產生相同壓力的物體的質量.
教師：有人說，如果將電子秤傾斜放置可以使測得的質量偏大，這是真的嗎？
教師演示：抬起電子一端，電子秤示數變小.
教師：如果電子秤直接以牛頓為單位，電子秤測得的是電子秤感應平臺所受壓力的大小，我們把它叫做視重.我們發現：視重并不總是等于物體的實際重力大小.如果我們將體重計放入運行電梯中，它的讀數與靜止時相比會有怎樣的變化呢？下面我先請同學們看一段視頻.要求在看視頻的時候填寫學案上的表格.
（學生根據視頻配音提示基本完成上述表格的填寫，但沒有經過實際體驗）
教師：要求學生通過彈簧測力計和鉤碼模擬表格中相應過程，繼續完成表格.
學生：實驗并梳理表格，尋找規律.
（學生通過實驗觀察超、失重現象，收集數據，獲得感性認識.）
教師：什么是超重和失重現象？
（1）現象
超重： 物體對支持物的壓力（或對懸掛物的拉力）大于物體所受重力的現象.
失重： 物體對支持物的壓力（或對懸掛物的拉力）小于物體所受重力的現象.
教師：在物體的超、失重過程中，物體的實際重力有沒有發生改變？為什么？
是什么發生了改變？
（2）實質：重力沒有改變，彈力發生改變.
教師：物體超重時，它的運動有什么特征？為什么？
物體失重時，它的運動有什么特征？為什么？
學生：對照表格找出物體超、失重時的運動特征.
教師：介紹“求同法”.求同法是通過考察被研究現象出現的若干場合確定在各個場合先行情況中是否只有另外一個情況是共同的，如果是，那么這個共同情況與被研究的現象之間有因果聯系.
（教師進行思維方法的顯性教學，提高學生的思維能力）
（3）運動學特征（條件）：
超重：加速度方向向上
失重：加速度方向向下
教師：出示例題.
例1某同學質量為50 kg，站在初始階段視作勻加速上升的電梯中，若電梯的加速度為0.5 m/s2，求電梯對他的支持力大小.
學生：求解例題.
教師：點評、強調規范.
討論：假如你站在體重計上乘電梯，發現體重計的示數為55 kg，請根據你自己的情況，定性地判斷電梯的運動情況.
（此問題是個開放性問題，不同的學生有不同的答案，因問題涉及學生的體重，學生的回答往往會有戲劇性效果，課堂氣氛會很熱烈.）
[HJ1.8mm]教師：要求學生完成例2.
例2某同學質量為60 kg，站在體重計上隨電梯下降，若初始階段向下加速度a為1 m/s2，求他對體重計壓力的大小.
學生：求解例題.
教師：點評、強調規范.
教師：若例2中a增大，FN如何變化？什么時候變為零？
（4）完全失重
條件：a=g
教師：根據牛頓第二定律，物體在被拋出且不受阻力的情況下，都處于完全失重狀態.
教師演示DIS實驗：力傳感器和重物同時下落的瞬間，彈力變為零.
設計實驗：如何讓沿瓶壁小孔噴射的水在較短一段時間內不流出來？
學生：嘗試所設計的實驗并作出解釋.
教師：要求學生解釋引入實驗現象的原理.
教師演示DIS實驗：讓力傳感器和重物一起先向下運動再停止.
學生：觀察傳感器示數的變化并嘗試用超重、失重知識解釋原因.
教師：要求學生用體重計做實驗驗證DIS實驗結果并作出解釋.
（學生通過親身體驗，感受物理就在身邊，同時見微知著，提高對實際問題的建模分析能力.）
學生：通過視頻了解宇航員在失重環境中“愜意”生活.
3課堂小結與檢測
某人在地面上最多能舉起質量為60 kg的物體，而在一個加速下降的電梯里，此人最多能舉起質量為80 kg的物體，則此時電梯的加速度應為[CD#3]m/s2；若電梯以5 m/s2的加速度上升，則此人在電梯中最多能舉起質量為[CD#3]kg的物體.（g=10 m/s2）
[關鍵詞]教師 教學設計能力 教學能力
[中圖分類號]G645
[文獻標識碼]A
[文章編號]1005－5843（2012）06－0068－05
研究教師的教學設計能力，旨在幫助中小學選拔和培訓教師，以及促進師范院校的教師教育項目有一個明確的標準。使選拔合格的教師有據可依，培訓在職教師的知識技能也有章可循。
一、國內對教學設計能力構成的研究
（一）研究歷程
20世紀80年代末，北京師范大學現代教育技術研究所對電教類專業人員應具備的能力進行了專門調研，提出了以“教學設計”為中心的能力體系。20世紀90年代末，該所再次接受原國家教委師范司的委托，對教育技術專業人員能力的社會需求進行了調研，結果仍是將“教學系統設計能力”作為教育技術人員首要具備的能力。2004年12月25日，國家教育部正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準》，這是我國中小學教師的第一個專業能力標準。它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑性的大事。北京師范大學現代教育技術研究所的何克抗教授對該標準的重要意義作了分析，并對它的研究和制定過程、標準的體系結構與基本內容以及標準的貫徹與實施等問題作了具體闡述。
2002年，王銦、烏美娜等人通過問卷調查，得出21世紀的中小學教師應該具備以“教學設計能力”為核心的教育技術能力。
2010年，華東師范大學的顧小清翻譯了詹姆斯D.克萊因等著的《教師能力標準》。這本書關注的焦點是“怎樣成為一個稱職的教師”，并介紹了國際培訓、績效、教學標準委員會（IBSTPI）對教師能力標準的全新定義。
從“教學設計能力”的研究歷程來看，“教學設計能力”最初是作為教育技術人員的專業能力之一而被提出的。但隨著學習理論、教學理論以及新技術的發展，教學結構的要素發生了新的變化，技術催生了新的工具、新的教學環境、新的教師角色，以及對教師新的能力結構要求。關于教學設計能力的研究，逐漸從對教育技術人員的“教學設計能力”研究轉向了對中小學學科教師的“教學設計能力”研究。人們也逐漸意識到“教學設計能力”應當是教師必備的一種基本能力。
（二）能力構成的研究層級
1 教師能力研究
對于教師能力，學界有諸多定義，國內的學者們各執一詞。葉瀾提出：“新型教師應具備的專業能力，包括理解他人和與他人交往的能力、組織管理能力、教育研究的能力、信息的組織與轉化能力；信息的傳遞能力；運用多種教學手段的能力；接受信息的能力等?！鳖櫺∏寰幾g的《教師能力標準》一書，詳細描述了“教師能力標準”的5個能力維度（專業基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理）的18項能力以及98條績效指標。這套“能力標準”反映了合格教師所應具備的知識、技能和情感態度?！皹藴省敝械木S度、能力和具體指標，所說明的教師能力實際上是一種綜合性的專業能力。這套標準的編制者將能力標準界定為：“一整套使得個人可以按照專業標準的要求有效完成特定職業或工作職責的相關知識、技能和情感態度?！?/p>
在新型教師的能力中，葉瀾教授特別強調了教師的信息處理能力，這符合時代的發展趨勢。21世紀的教師應該適應信息化社會，不僅自己要不斷接受信息，保持與時俱進，更要將信息組織、轉化、并傳授給學生，這是一項極為重要的教師能力。不過，她只作了橫向的分析，將信息處理能力分為3個連續的步驟。如果能將信息處理能力歸入一個完整的能力維度，并把每一個步驟分解成多個子能力，譬如，信息接受能力可以分為：（1）制定一個目標，并圍繞該目標獲得信息；（2）通過媒體資源、書本資源、人際資源等多種渠道獲得信息；（3）視、聽結合雙向渠道獲得信息等。然后，對每個具體指標作更深入的分析。
顧小清翻譯的教師能力標準，既有橫向的維度分類，又有同一能力的縱向分層，以及對各個子能力的具體說明。在制定教師能力的框架中。這一點值得我們借鑒。
2 教師教學能力研究
教師教學能力的提高，不僅是保證學校教育質量的關鍵，也是教師自身專業水平發展的必由之路。國內對教學能力的研究經歷了一個漫長的過程，國內學者從不同角度對其內涵進行了探討和總結，而較有代表性的觀點如表1所示。
由表1可見，在2005年之前，有代表性的教學能力研究中還未明確提出“教學設計能力”這一概念，而是以鉆研和處理教材、編寫教案、備課、選擇和運用教學方法等能力代替。此后，譚詠梅、李斌等人明確提出了“教學設計能力”，但主要是指教學活動實施之前的階段。
從表中還可以看出，國內研究教師的教學能力一般包含了教學設計能力，兩者是上下位之間的關系，而不是相互獨立的對等關系。那么教學設計能力的研究，究竟是納入教學能力研究中，還是自成一個新的體系？誠然，國內學者對此歸類有一定的合理性，因為當時在國內只有少數人研究教學設計理論，相對于教學論，教學設計無法與其相提并論，它雖然是教育技術領域的核心，但同時也作為教學論的補充。
而如今，國內關于教學設計的研究已遍地開花，當年的星星之火呈現出燎原之勢。很多學者已紛紛開始介紹和傳播國外先進的教學設計理論。在美國的教學研究中，沒有專門研究教學論的領域，而是以教育心理學和教學設計的研究為主。我們可以在教學設計研究本土化的前提下，引進國外先進的模式和理論，這為教學設計能力研究中構建新的體系提供了客觀條件。在此背景下，我們應該立足教學設計領域，在一個新的視角下，重新審視之前提出的教學設計能力，對其內涵進行新的構建和剖析。
3 教師教學設計能力研究
對于教師能力的界定。按照國際培訓、績效與教學標準局（IBSTPI）的觀點，它是關于教師的知識、技能與情感態度。這三方面的能力必須與課堂教學緊密結合，教學中能培養教師的專業能力，而能力又能夠反哺教學，它的最終目標是促進教師的教與學生的學。這種能力不是零散的組合，而是在一個理論框架的依托下，有層次、有序列地加以闡述。
因此，筆者認為，教學設計能力研究，是確定教學設計能力培養的目標，按能力類別的劃分把它細化為一個能力構成的框架。要求教師學習和掌握能力結構框架中的多項知識和技能（并非全部），將其運用到具體學科的課堂教學設計實踐中，并形成教學設計能力的研究。
重慶師范大學的杜萍教授提出，教學設計能力是教師的基本教學能力之一。她參考了國外的研究，包括“美國教育部全國專業教學標準署制定的美國中小學教師教學能力標準、日本學者西昭夫提出的開展教學應具備的8種基本能力、歐洲經濟合作與發展組織（OECD）屬下的教育研究與革新中心（CERI）在1993年有10個國家參加研究并提交的案例研究報告、國際培訓、績效與教學標準委員會于2004年制訂的《IBSTPI教師能力標準》，并結合上海、重慶、浙江、河北、山東等地關于教師資格考試制度的規定和細則”，提出了有教學設計能力在內的7大類教學能力，列出項目內容。并作了細分。教學設計能力的項目內容和具體細分見表2。
表2中的“彈性設計能力”對教學設計能力具有創造性的研究，它考慮了課堂中可能出現的突發事件，要求留有空白和儲備，以便教師有自己發揮的空間。此外，在教學設計完成之后。并不意味著教學設計活動的真正結束，教師還要有“再設計”的能力，以便在教學實施中考慮學生的差異和變化，因材施教，發揮學生的主體作用。
不過，該表中的教學設計能力只體現在教學過程實施之前的設計，沒有覆蓋到整個教學活動。若按教學設計的要求，除了對教學目標、學習者、學習內容、方法和策略的分析外，還包括教學媒體的選擇、設計教學評價及對策略和評價進行再修改的能力。
筆者還發現，教學設計能力的研究數量雖然不少，但構建的能力結構單一，主要體現的是教師的備課能力。不僅如此，就能力的具體內容來看，教學設計能力的內容還不夠細化，對能力指標的說明和依據也不夠充分。
（三）能力構成的研究現狀
1 整體框架的缺失
參閱我國對教學設計能力研究的著述，在教學設計研究領域中，尚未出現深入系統地研究教師的教學設計能力、能力標準和框架的專論。
筆者發現，國內一些文章中對提高教學設計能力的策略也有待商榷，主要表現為理論展望多于實踐操作，也沒有針對性地提出解決問題的措施。究其原因，是缺少一種能力標準作為評判的依據。如果有了這個標準作為對比和參照，我們可以先制定一個調查量表，對教師的教學設計能力現狀進行調查；再按照調查結果，分析其教學設計能力的構成，以及他們缺乏了哪些能力；最后針對不足提出改進對策。建立了標準之后，我們還應該有一個整體框架的指引，才能更深入系統地分析問題。并找到解決問題的途徑。
總之，目前我國對教學設計能力缺乏一個統一的標準，對教學設計能力的認識和變革也處于“思維的碎片”和零散的階段，根源是缺乏一種完整的理論框架對其進行系統地闡述。
2 跨學科領域對教學設計能力的影響
國內教學設計領域分為幾個不同的研究流派：主要有華東師范大學皮連生教授等為代表的心理學流派、北師大何克抗教授等為代表的教育技術流派、華東師范大學高文教授和浙江大學盛群力教授等為代表的教學論流派。他們分別從不同學科視角研究教學設計理論，并在很大程度上影響了教學設計能力的研究。
從教育技術流派的教學設計研究中，我們可以吸收與教師的現代多媒體能力相關的技術和理論，培養教師創設一定的情境，借助教學媒體手段來提高學生學習效率的能力；培養教師利用網絡平臺來開發教學資源等能力；培養教師學會選擇和設計教學軟件的能力等。
從心理學流派的教學設計研究中，我們可以吸收教育心理學的理論，如：認知目標分類學的理論，培養教師按照布盧姆認知目標二維框架，或者加涅的學習結果分類來編制教學目標的能力，使教師的備課具有理論的指導；也可以借用心理學的評價方法，培養教師評價學生學業表現的能力，使評價更科學、合理和公平。
從教學論流派的教學設計研究中，我們可以吸收與課堂教學緊密相關的理論和實踐，如：首先，合理設計教學目標、教學過程和評價的能力，而且教師要能把目標、教學、評價三者作為一個整體加以處理，使它們具有一致性。其次，選擇最優化的教學方法和組織形式的能力，使學習效能達到最大化；此外，教師有使教學活動符合學生的個性特點和身心發展規律的能力等。
3 教學設計能力研究在課堂教學中的“留白”
華東師范大學皮連生教授是從心理學角度出發研究教學設計的，不過他還涉及對學科教學設計的研究。比如他主編了“學科教學論新體系”，包括《數學學習與教學設計》、《語文學習與教學設計》等10本。這套叢書中，皮教授以當代教學設計新理念為基點，闡述了新的學科教學研究方法。這對一線的學科教學設計具有一定的影響，為教師改進教學工作提供了重要參考。
我們一直關注教師的教學設計理論與實踐，把它看成是一個與課堂教學密不可分的領域。教學設計能力是教學設計的一個下位概念，但至今，學界還未將其與課堂教學加以緊密結合，從而提出一個具體的研究策略。杜萍教授在教學能力研究中提出一個教學設計能力的框架，按目標、能力、過程、策略等項目列出了教師的19種能力的行為表現。她是立足于教學設計領域之外，從普遍的教學實踐角度作出了劃分和細化。但為何作出這樣的劃分，以及它的能力觀測點有何依據，杜教授卻沒有進行具體的解釋。
如果從教學設計研究出發，我們研究教師的教學設計能力，首先要觀察和分析他們運用教學設計能力的實際情況，掌握他們已經具備了哪些教學設計能力；其次，分析基礎教育中對教師的教學設計能力有哪些基本要求，并對比二者之間的差距；最終，制定出一個適用于課堂教學的教學設計能力框架。這對于我們搞好教師的教學設計能力培訓，使中小學教師盡快適應社會發展是很有必要的。
二、國外對教學設計能力構成的研究
（一）IBSTPI教學設計能力構成的研究
IBSTPI（國際教學、績效與培訓標準局）是一個專業制定能力標準的國際組織。IBSTPI對能力的定義強調它是一種外顯行為的表現，而不僅是一種個人內部的特質。但這種特質又要通過態度反映出來。這樣的定義把能力與人的行為表現聯系在一起，而且可以依據大家都可以接受的標準對能力進行測量。因此，可以這么認為，能力是“一組知識、技能與態度的綜合體，能使個體有效地完成特定職業的活動或者達到普遍接受的就職標準”。
Marrelli（1998）將能力模式界定為：提出一個概念框架，形成一個系統，使得組織中大家可以理解、討論和應用這些能力……它是一個有機的圖式。能力開發的一般模式見圖1。
從結構上看，這個框架按具體程度由低到高分為三個部分：一是維度劃分，是根據教學設計的經典模式ADDIE的設計程序作出的劃分，有4個橫向的能力維度，（1）專業基礎，（2）規劃與分析，（3）設計與開發，（4）實施與管理；二是能力構成，有23條主能力；三是行為表現，它們是對能力構成的詳細描述，也就是一些更為具體的子能力。能力構成與行為表現在結構上是一致的，只是在行為的具體化水平上存在差異。這樣一種“先總后分”的結構既便于從宏觀上把握能力的范圍與主題，同時也便于對能力的具體要求作出細節刻畫。
的確，IBSTPI從教學設計的專業領域提出了一個詳細的能力清單，而且既有能力框架標準，又有能力以及子能力的具體細節描述?？墒?，IBSTPI的4個維度設計反映的是教學設計師的職業特點，并不能完全適用于我們國內的中小學教師。教師和教學設計師是兩類不同的職業，IBST-PI的能力標準已經超出了教師的教學設計能力范疇。所以，我們在研究教師的教學設計能力時，可以借鑒其中一部分的能力維度和能力指標，但不能不加考慮地套用到國內教師的能力研究中。不僅如此，美國與中國的教師職業本身也存在很大的差異，兩者教學設計能力的構成不能一概而論。我們需要以本國的國情為基礎，在洋為中用的前提下，合理建構一個新的教學設計能力框架，劃分幾個適合本國教師特點的能力維度，建構新的教學設計能力體系。
（二）網絡化教學中教師的能力構成研究
除了面授教學之外，隨著信息化社會和網絡的快速發展，在線教學成為一種必然的發展趨勢，James Jyoti Bawane和J.Michael Spector認為，在網絡化教學環境中，要培養教師的多元角色和相關的能力。他們提出，能力的構成是按一定的順序由高到低或由低到高排列的。Hall and Jones（1976）進而指出，能力介于一般目標和具體目標之間。一般目標是以教師能力為基礎，教學計劃中規定的廣泛結果；而具體目標是期待在實際學習過程中產生的結果。因此在這個層級中，能力比一般目標具體，而子能力比能力具體，具體目標又比子能力具體（見圖2）。Bawane（1999）以任務操作分析法對教師能力作出定位。按照這種分析，教師的職責可分解成多個任務，任務則需多種能力構成，而每項能力又細化為幾組相關的具體技能。（見圖3）
（三）數字化時代教師的能力構成研究
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關鍵詞：高中物理；單元教學設計框架；實施過程與步驟
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）1（S）-0070-3
高中物理新課程改革。提出了具有劃時代意義的課程三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。三維目標能否有效地落實，關鍵在課堂教學，核心在教學設計。怎樣的課堂教學、怎樣的教學設計才能促成目標的達成？
1.高中物理單元教學設計的概念
在定義單元教學設計之前，必須先了解“單元”的概念。關于什么是“單元”？有三種解釋：第一種解釋，“單元”指的是教材單元，即教材中性質相同或者有內在聯系的，可以相互獨立的部分；第二種解釋，“單元”是根據學科的特點、教學內容、教學實情靈活劃分的教學單元；第三種解釋，“模塊”即主題單元。
結合新課程改革，綜合上述對“單元”的解釋。筆者認為為了完成一定的目標，教師根據教育教學經驗和教學內容。將性質相同或有內在聯系的內容組織在一起的教學單元或模塊，稱之為“單元”。
高中物理單元教學設計是指教師以單元為教學過程質的基本單位。依據課程標準。研究學生起點、整合教學內容、制定單元教學目標、選擇教學策略和教學媒體、分析評價教學結果、實施反饋修改。以此提高學生學習和教師課堂教學效率，從而落實課程目標的一種活動。
2.修訂的布盧姆教育目標分類學簡介
修訂的布盧姆教育目標分類學汲取了現代認知心理學對學習的研究成果，綜合當代知識分類的主流思想，把教育目標分為知識維度和認知維度。知識維度，包括四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。每類知識又分為幾個亞類，共11個亞類。認知過程維度，包括六個認知水平：回憶/記憶、理解、應用、分析、評價和創造。每個認知水平又分為幾個亞類，共19個亞類。由知識維度和認知維度構成的布盧姆教育目標分類二維表，如表1所示：
3.高中物理單元教學設計的框架
筆者構建的高中物理單元教學設計框架從兩條主線展開：一條主線是理論研究。包括布盧姆教育目標分類學理論、物理教學設計的模式要素、胡波的現代教學設計的要素、季萍的單元教學設計的過程和步驟、王大根的單元化研究型教學的設計框架、鐘志賢的面向知識時代的教學設計框架等。另一條主線是實踐研究，包括研究高中物理新課程改革文件、課程標準、教材、教學內容、教學方法等。通過上述兩條主線的研究，筆者結合幾年的教學工作經驗。構建了高中物理單元教學設計框架。如圖1：
從圖1可以看出，高中物理單元教學設計框架結構由四大部分組成：教學目標的形成、教學過程的設計、形成性測評設計和反饋與修改。教學目標是進行教學設計的關鍵和核心，教學活動過程是實現教學目標的載體，教學評價是檢測學生是否達到教學目的工具。教學反饋與修改是保持教學目標、教學活動、教學測評三者一致性的重要保障。整個單元教學設計的最終目標是落實單元課程標準，讓學生的素養有所提高、能力有所發展。
4.高中物理單元教學設計的實施過程和步驟
4.1分析細化目標
4.1.1研究課程標準和考試說明
高中物理課程標準是組織教材編寫、實施教學過程、評價教學結果的依據，而考試說明是組織考試命題的依據?？梢哉f，課標是組織實施高中物理教學的“龍頭”。教學是“豬肚”。考試評價是“鳳尾”，每一個要素都很重要。而在實際教學中。一線教師關注“龍頭”的很少，課程標準成了案頭擺設，多數教師更加關注“鳳尾”。這樣組織出來的教學和設計難免僵硬、枯燥，難逃應試教育枷鎖，這是有悖高中物理新課程改革理念的。因此，整個高中物理教學過程應該擺正“龍頭”、豐富“豬肚”、美化“鳳尾”。
研究高中物理課程標準。從以下幾個方面展開：第一，領會課程的性質、理念和設計思路；第二，明確課程的總體目標和具體目標；第三，理清模塊的內容標準。關于考試說明，以《2013年新課標高中物理考試說明》為例：首先，應該領會考試的性質；其次，關注考試的重點；再次，關注考試的內容、要求及與往年相比較的變化。
4.1.2教材分析
高中物理教材是學生學習內容的載體。教師對教材的分析顯得極其重要?！敖滩姆治觥辈皇菍ξ谋緝热莸恼f明和介紹，而是對即將開始的學習內容所蘊涵的知識間的相互關系進行解析。即剖析文本在學科體系中的地位。剖析文本和課程標準的關系。因此，教材分析重點要做兩方面的工作：一是分析單元教學內容在高中物理學科體系中的地位，抓住重點、難點；二是要分析教材文本與課程標準的關系，高中物理課程標準的核心是三維目標，因此分析文本與課程標準的關系，即，分析文本與三維目標的關系。
4.1.3分析學情
學生是教學的行為主體，學生研究的最終目的是促進學生發展，直接目的是為教學設計提供客觀依據。因此，研究學生對單元教學設計的作用不言而喻。分析學情可以從分析學生本身的特點和與物理學科內容相關的學生具備的基礎知識兩方面展開。學生本身所具備的特點是指學生在成長過程中所特有的身體、生理、年齡、生活經驗、文化及社會背景等。與物理學科相關的基礎知識包括學生預備的物理知識、技能基礎和對物理知識學習的態度?；A知識細化到學生所具備的事實性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識和學生前概念。獲取上述學情可采取訪問、面談、問卷、觀察等方法。
4.1.4確定教學目標
教學目標是單元教學設計的核心和靈魂。在研究物理課程標準、考試說明、分析教材、學情的基礎上，確定單元教學目標。并分解為課時教學目標。目標的形成實際上是一個“目標鏈”的分解過程，即“物理學科目標_單元教學目標_÷課時教學目標”?！澳繕随湣钡膶蛹壓腿S目標如表2所示：
4.2依據目標類型指導教學過程及形成性測評的設計
確定課時教學目標之后。依據目標的類型選擇教學方法、媒體、模式，設計不同的教學活動和隨堂形成性測評。以活動過程為載體，滲透“過程與方法、情感態度價值觀”，讓學生體驗學習過程、領悟物理思想方法，培養學生的合作精神、學習興趣、責任感和使命感。
不同類型知識習得的內外條件不同，所以教師可以針對不同類型的知識來設計不同的教學活動和教學策略，以提高課堂教學質量及學生的學習效率。同時，在認知過程維度，針對記憶、理解、應用、分析、評價、創造等認知過程類別，其加工的程度和復雜性不同，教學方法也不同。一般而言，事實知識與概念知識適用于講授式教學。程序性知識則較適合以活動探究的形式進行教學，元認知知識適合在良好的情境和文化氛圍中正確的指導下教學。對于測評，事實性知識和概念性知識適合客觀測評題（選擇題、填空題、判斷題）的設計，而程序性知識適合于問題解決類題型（解答題/計算題、實驗設計題）的設計。
4.3促進反饋與修改
一、明確課程標準與教學大綱的區別
教師只有厘清課程標準與教學大綱的區別，才能防止“穿新鞋走老路”。教學大綱規定了具體學科的教學內容、教學順序及教學要求。在一定程度上限制了教師教什么，以及怎么教。而對于課程標準來說，一是限定了學生的學習結果的行為描述，特別是對知識和單項技能的具體規定，它的范圍涉及三個維度，即，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀；二是主要規定某一學段或年級所有學生在教師幫助下都要達到的要求（針對全體學生、共同的、統一的基本要求），是教學的最低要求（質量的底線），為教師的教學提供了指導方向；三是教師不再是教科書的執行者（一標多本），而是教學方案的開發者（不是教教材，而是用教材），也就是說教師可以根據學生的學習特點選擇適合達成學習結果的多種學習方法，使每一個學生都能得到發展。課程標準只限定了學生必須要達到的學習結果，保證了教師的教學主動權，既保證了學生的學習質量，又為教師行使教學自提供了指導依據；四是作為國家基礎教育課程質量的重要標志，它是統領課程的管理、評價、督導與指導，具有一定的嚴肅性和正統性。
二、轉變教學理念，形成自己的教學觀念
新課程的理念主要是從以下幾個方面去體現：一是關注全體學生，教學要真正面向全體學生，促進學生的全面發展；二是從以“教”為中心向以“學”為中心轉變；三是關注學生的個體差異；四是開展自主、合作、探究式學習；五是相信學生、解放學生、成就學生。
三、做好基于課程標準的教學設計
教學設計是教學的“施工圖”，如何才能做好基于課程標準的教學設計呢？
首先要通過解析課程標準建立課堂教學目標（你要把學生帶到哪里去）。要注意：一是學習目標的主體是學生而不是老師；二是學習目標是具體的學習結果，要清晰、具體，讓學生明確學習結束后自己應該“知道什么”“能夠做什么”；三是學習目標是學生經過一定階段的學習，一定程度的努力，在未來可以達到預期的學習結果；四是三維目標是統一的、不可分割的、相互聯系的；五是在編寫學習目標時要用好行為動詞，使之表述準確、明了。
其次是要設計好學習評價（你怎么知道把學生帶到哪里了）。通過學習評價促進學習目標的實現，方式可以是書面的，也可以是操作層面的；既可以是課堂內的評價，也可以是課堂外的評價；評價要體現層次感。
最后是要依據學習目標，安排好教學活動、合理組織教學（你怎樣把學生帶到那里）。一是要多關注學生的學習活動，以“教”為中心轉向以“學”為中心，突出學生的主體地位；二是要根據學生的學習規律，設計教學活動；三是要充分體現自主、合作、探究學習；四是要切合學校、教師的實際；五是要貼近學生的生活。
在小學語文的教學中，教師不僅是連接學生與知識的紐帶，還充當著引導學生進行自主學習的角色。在小學語文新課程標準的指導下，傳統的教學內容與形式都發生了一定的改變，這樣，不僅實現了學生在教學中的主體地位，同時還促進了學生的全面發展。
一、新課改背景下小學語文教學改革的途徑
1）注重學生知識的積累與感悟
新課程標準改變后，教師的任務不再是簡單的教，更重要的引導學生在教學中的學。因此，語文教師在傳授學生知識的同時，更應注重學生對所學知識的積累與感悟。學生要想提高自身的語文成績，不是通過記憶復雜的公式與符號，而是要通過對平時知識的積累來實現的。因此，語文教師應教給學生正確的學習方法，對于知識的認識與理解不應停留在表面上，而應加深學生對語文知識的理解與探討。這樣，不僅可以豐富學生的情感體驗，同時還能鞏固學生對語文基礎知識的掌握。例如，在學習《克隆之謎》這篇課文時，語文教師應在闡述文章內容的同時，滲透關于說明文的寫作特點，并引導學生注重對說明文知識的積累與感悟。
2）注重課堂教學的情境創設
在新課改背景下，小學語文的教學模式趨向于多樣化，隨著科學技術的逐步發展，多媒體教學在課堂教學中得到了廣泛的應用。與傳統的教學模式相比，多媒體的教學模式給語文教學營造了活躍的課堂氣氛，同時也在無形中激發了學生濃厚的學習興趣。由此可見，在小學語文的教學中，課堂教學的情境創設不僅是豐富語文教學模式的重要途徑，同時還是實現新課程標準的有效手段。例如，在學習《二泉映月》這篇課文時，語文教師可以通過多媒體教學給學生播放二泉映月的錄像，讓學生更加直觀地感受二泉映月的感人場面，從而促使學生切實走進作者的內心世界。
3）注重學生興趣培養的個性化
新課程標準的制訂是以促進整體的發展為核心的，因此，在小學語文教學中，要想實現全體學生的共同發展，教師應注重不同學生性格間的差異。興趣是最好的老師，它不僅可以挖掘學生的內在潛力，同時還能提高學生學習的主觀能動性。因此，語文教師應從培養學生的興趣出發，在講解語文知識時要滲透學生感興趣的話題，這樣，不僅可以引起學生的注意，同時還在無形中激發了學生學習語文的動力。例如，在學習“鄭和遠航”這篇課文時，語文教從激發學生的興趣入手，先給學生簡單描述鄭和遠航中發生的有趣故事，然后再針對課文內容闡述我國人民的探索精神與航海技術。
4）注重語文教學內容的生活化
語文本身就是一門記錄生活、感悟生活的學科，因此，語文教師在傳授知識時，應適時將教材中的知識與生活中的實際結合在一起。語文與其他學科不同，它不是由抽象的數字符號組成的，它所闡述的更多的是關于生活的感悟。脫離生活的語文教學，傳授的只是枯燥的語文基礎知識，這樣，不僅容易給學生造成一種膩煩的心理，同時還不利于提高學生學習語文的興趣。因此，語文教師在講解課文時，應注重語文教學內容的生活化。例如，在學習《埃及的金字塔》這篇課文時，教師可以先帶領學生走進生活實際中的金字塔，讓學生切實感受到金字塔精巧的結構特點，從而實現他們對古埃及人民杰出智慧的歌頌。
二、新課改背景下小學語文教學改革的重要性
1）促進了小學語文教學模式的多樣化
在以往的小學語文教學中，課堂教學模式主要通過“教師的講，學生的聽”來完成，這在無形中造成了小學語文教學模式的單一化。新課程標準實行后，語文教學模式有了相應的變化，語文教師不再是教學中的主體，而是一切從學生的實際出發，充分發揮學生在語文教學中的主觀能動性。這樣，不僅保證了小學語文教學的質量，同時還實現了小學語文教學模式的多樣化。例如，在學習《鄭成功》這篇課文時，語文教師應改變以往直接講課的傳統模式，可以先讓學生收集關于鄭成功的故事或資料，學生在簡單了解鄭成功的事跡之后，能夠加深對課文內容的理解與把握。
2）促進了小學語文教學內容的豐富化
在傳統的教學過程中，語文教師一般都是照搬教材上的內容進行授課，由于教材上的知識具有一定的局限性，這在無形中限制了學生對語文知識的擴充。因此，為了符合新課改的教學標準，語文教師擴充了語文教學內容，使教材成了教學中的參考工具。
多媒體教學手段在語文教學中的應用，不僅可以增強教學內容的豐富性，同時還實現了教學內容的先進性。例如，在學習《草原》這篇課文時，語文教師可以通過大屏幕呈現草原的真實面貌，以讓學生切實感受到老舍筆下“人美、景美、文美”的場面，并且也在無形中豐富了關于“草原”的教學內容。由此可見，小學語文的教學改革促進了小學語文教學內容的豐富化。
3）促進了小學語文教學設計的合理化
【關鍵詞】TfU；高校教師；教育技術培訓；教學設計
【中圖分類號】G40－057 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009－8097(2012)09－0050－03
一 引言
“為理解的教學”(Teaching for Understanding，TfU)是一個教學模式，由附屬于哈佛大學教育學院的零項目研究人員和教育家于1989年至1996年研究開發，現已通過WIDEWorld～培訓項目在世界范圍內推廣。2005年，上海遠程教育集團開始組織上海各區縣中小學教師參加該模式的網上學習，即WIDE課程培訓。2008年，筆者有幸進入該WIDE課程網站進行學習研究并調查了上海靜安區參與該培訓項目的教師的受訓情況。調查研究發現：通過培訓考核獲取WIDE課程結業證書的受訓教師對TfU都持高度評價，認為“所學的課程內容……是一次挑戰，從中我們受益匪淺，覺得若能早一點接觸這種理解的教學模式，現在運用到課堂上來說，就應是駕輕就熟了，師生的配合會更親密無間”，“可能在教學中，我們依然會回到傳統的教學模式中……但我們會經常查看討論區資料，互相補充，相信不久的將來，我們也會把這個模式內化為自己的知識，養成運用這個模式的習慣，那時可能會有更大的收獲”，“TfU對促進教學中學生的理解有重要影響。我們作為教師為能有機會學習這門課程感到高興，它確實幫助了我們，同時也幫助了學生，我們會將這種教學模式貫穿在教學活動中，更大地發揮它的作用”。這些評論不得不引發我的深思：如果將TfU模式應用到高校教師教育技術能力培訓中，是否也能收到良好的效果?在我校教師教育技術能力培訓過程中，筆者對此教學模式進行了探索和嘗試，現將一些心得體會與大家分享，以期對當前教學模式改革和教師培訓提供借鑒。
二 TfU模式簡介
TfU產生于建構主義的學習理論，認為知識需要針對具體的情境進行再創造；學習是學習者積極的構建知識的過程；教學不單是把知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發和挑戰其知識經驗，提供有效的引導，支持和環境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上生長起新的知識經驗。TfU有四個相互作用的要素，引導教育者思考四個基本教學問題，如圖1所示。
此外，WIDE課程網站還給出了關于確立TfU四要素的相關標準，以便更好的指導教師來設計有效的教學方案，從而達到幫助學生形成并加深對重要概念理解的目標。TfU把理解放在最顯著的位置，認為理解是教育真正的核心目標，通過豐富的理解活動來加強學生對于理解的“表現”。
三 Tfu應用案例分析
教育技術對整個教育科學領域的最大貢獻來自于它的設計范疇?？梢哉f，教學設計是教育技術的核心，也是教育技術的靈魂。因此，對于教學設計概念的理解是教育技術的一個基礎性問題，也是高校教師教育技術能力培訓的一個重點所在。本文以教學設計為例，探討TfU在高校教師教育技術能力培訓中的應用過程。
(1)啟發性論題
選擇啟發性論題的標準是能夠促進學生真正有價值的理解，符合這些標準的論題比不符合標準的論題對學生的理解更有啟發性，所以，這不是有或沒有的問題，而是程度多少的問題。
首先，對非教育技術專業的高校教師而言，他們即使有著豐富的教學經驗，但對“教學設計”這一專業術語的內涵可能并不清楚。設計可以是一門科學，也可以是科學與藝術的結合，抑或兩者都不是。作為設計的一個子集，教學設計能從各種設計的研究中獲益。
其次，參加培訓的學員多為來自不同學院的一線教師，如何能夠啟發他們就自己的專業學科和教學實踐進行思考并認識到教學設計的重要性從而有意識地指導其教學實踐，是選擇本啟發性論題的關鍵。據此，筆者將啟發性論題確立為：如何上好一堂課。
(2)理解目標
理解目標也可以看做是在教學過程中教師為達到總的教學目標而定制的單元層級教學目標。在教學過程中，教師必須清晰、明確地向學員表述他們需要達到的理解目標，并在教學過程中不斷提及。教學目標的設計最終依賴問題的設計，合適的教學目標需要有效的問題來表達，“問題是教學方向和教學動力生成的核心要素，教學過程實質上是基于問題解決的學習過程”。Reigeluth明確指出，“教學設計是一個設計指向的理論(design－oriented theory)，設計活動的特征對于教學設計活動同樣適用”。所以，筆者將設計作為重要的理解目標之一，并貫穿課程始終。本案例的理解目標如表1所示。
(3)理解活動與持續性評估
理解活動是教師為幫助學生達到理解目標根據教學內容而設計的一系列難度遞進的活動，這些活動需要學生不斷地、積極有創見地使用需要理解的理論和概念。持續性評估則是教學過程中教師檢查學生理解情況和理解程度的一個核心環節。TfU認為，教師或學生自己都可以進行評估，評估的方式也很靈活，可以是正式的：如建立在評估標準表基礎上的測驗、考試或正規的反思等；也可以是非正式的：如討論、觀察、或開放式思考等。參加高校教師教育技術能力培訓的學員不同于一般意義上的學生，他們有著良好的認知結構，有較強的自我反思能力，由于擔任著教學任務(還有家庭負擔等)而沒有過多的業余時間，所以，在培訓過程中，建議更多地采用非正式的評估方式在課堂上直接進行，當然，也有必要結合一些正式評估方式。本案例TfU教學設計框架如表2所示。
四 TfU體驗感悟
關鍵詞：高職教育；課程標準；工程制圖
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-06-0130-01
本文根據傳統課程大綱與新課程標準制定的思路及內容區別等方面以“建筑工程制圖”課程為例，探討高職課程標準制訂的思路和內容。
一、傳統課程大綱
無論普通高等教育或高職教育，其傳統的課程教學模式主要以復習、引入、講解、提問、布置作業等的形式進行課程設計。這種方式均以專業理論知識為導向，且以知識為中心，教師為主學生為輔，這種模式以學生知識目標為中心，缺乏能力目標，更無社會目標等方面，這種實行灌輸式的講授方法，學生沒有興趣、沒有參與性、效果不佳，與高職原本應具備的培養目標大相徑庭。
總的來說，傳統的教學大綱注重的內容主要在于人才包括教學目的、教學任務、教學要求、教學方法與手段、教學內容、授課進度和實習、實驗、作業的時數分配以及教學評價等方面。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據，也是檢查和評定學生學業成績和衡量教師教學質量的重要標準。課程教學內容主要是偏重文化技術和理論知識，偏重理論的原理，關于教學評價主要是以期末考試作為教學成果反映的唯一方式。
傳統的人才培養模式，傳統的課程大綱體系，已經不適應當今經濟和社會事業發展的需要，不能適應企業行業的需要，也越來越偏離高職教育人才培養的方向。所以必須對人才培養模式改革，對現行課程進行改革，構建新的課程體系。
二、新高職課程標準
高職院校辦學的模式主要在于入口是學生，出口主要還是學生，因此高職院校的辦學成果主要反映在對于學生的教學質量上的反映。高職教育的目標是培養掌握一定理論知識，具有某一專門技能，能從事某一種職業或某一類工作的技能人才，其理論知識層面講求是以“能用為度”、“實用為本”。更強調崗位業務知識和實踐操作技能。比較側重“WHAT TO DO”和“HOW TO DO”，即“做什么”和“怎么做”的問題。
因此，高職教育新課程標準應該包括以下幾個方面：首先除了必要的知識目標以外更要能力目標設計；其次針對教學對象的特點以及制定的目標制定相應的教學設計，其中需要明確課程的項目、任務、課題、習題，精心設計實訓任務；第三，尤其需要注重培養學生的實際操作能力，可通過加強課程當中的時間環節，先做后學，以訓練為主，采用任務驅動法運用各種方式鼓勵學生參與，提高學生的感受能力和操作能力并且在理論知識向實踐環節過度的過程中可采用為不同的學習對象準備不同的課題、臺階、進度，并用同一模式進行反復訓練等方法，以適應不同程度的學生學習需求。并注重知識一體化，實踐、知識和訓練有機結合，最后達到有效的教學效果；最后，新標準的評價標準不能單一的以期末考試為唯一標準，而是要結合實踐環節共同評價，做到以教學效果為核心的評價方法。
三、建筑工程制圖課程新標準的制定思路
根據以上所述，新課程標準的制定相對于傳統課程大綱有較大突破，對于“建筑工程制圖”這一門課程，其是建筑工程專業的重要專業基礎課，是后續多門專業課的奠基石，因此，該門課程教學效果的好壞直接影響學生后續的學習。因此，本門課程新課程標準的制定應著重考慮以下方面內容：
第一，明確課程定位。即需要明確課程性質、課程在人才培養中的地位以及明確教學對象的情況。
第二，明確課程的目標。其目標不僅在于傳統教育的知識目標，需要更注重能力目標以及一定程度的社會目標。
第三，符合培養目標的教學內容、教學方法手段及課程設計。針對高職的教學對象特點、根據本門課程的特點以及課程的培養目標，制定相應的課程教學內容及教學設計，在此過程中必須注重實踐環節的加強，并且需要注重講授理論內容與實踐環節的銜接。此部分是新課程標準的重要內容。
第四，設計新的考核方案及評價標準。針對新的課程教學設計，采用“教學做”一體的教學模式，使學生真正具備制圖、識圖能力，可采用項目教學或案例教學等多種方式讓學生參與教學過程中，在提升學生的實踐能力的同時也可作為考核的方式。
第五，其他方面。包括教學團隊建設、教材的分析以及教學資源的豐富等方面。新的課程標準要求教師需要具有相當的實際操作能力，即多需求雙師型教師隊伍，是高職院校教師隊伍發展的核心導向；另外可根據地域及專業特點對所選教材進行選擇，并可自行編制教材；最后需要豐富教學資源，即教學過程中不能局限于所選教材，另需要廣泛采用大量的參考資料及網絡教育資源。
總之，新的高職教育要以就業為導向，需要通過工學結合的人才培養模式來實現。高等職業教育課程標準制定的重點在于對于課程的設計，其重點不是力求把知識表達得一清二楚，而應注重訓練和提高學生的實際操作能力，通過組織實訓，使理論知識和實際操作緊密結合。
參考文獻
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關鍵詞：應用型；本科院校；教學設計能力；探索
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）29-0153-02
應用型本科院校是指以應用型為辦學定位的本科類高校。應用型本科教育能夠很好地適應我國的社會經濟發展需求，同時對于更高層次的應用型人才的培養以及廣泛普及我國高等教育起到了積極地推動作用。近年來，國際高教界普遍重視實踐教學、強化應用型人才培養，國內高校也開始在教育教學改革的探索中注重實踐環境的強化。當前，大學迫切需要開展的工作是以教學能力發展為主的高校教師專業發展。因此，要提高學生的競爭力，必須提高教師的教學設計能力，成功的教學往往來源于良好的教學環節設計。能夠對大學生的學習水平起到提高作用的關鍵性因素就是教師的教學能力，所以教師對學生如何學，學什么都負有十分重要的責任。然而，怎樣才能設計出對學生行之有效的大學教學，是當前廣大大學教師亟待解決的實踐問題。我認為，要解決這個問題就要從實際的大學教學過程中去摸索，而在教學過程中最關鍵的一點就是做好教學設計。
一、教學設計的概念
教學設計就是將所要教授的學習內容進行教學目標確立、客觀分析將要遇到的教學問題，并適時制定出解決問題的方法、策略，將所要講授的知識內容通過預定的教學環節呈現出來，對于不足之處可以對設計方案進行補充和修改，以期將教學內容順利地讓學生學會，教師教好。教學最直接的呈現方式就是課堂，它是學生與教師共同合作學習的第一環境。同時，師生間互動環節的好壞直接影響著課堂教學效果的成敗。教學設計是為了達到最優的教學效果而進行系統分析教學問題的策略和過程。根據教學對象的特點和課程標準的要求，積極明確教學目標和運用系統的方法分析教學問題，將教學諸要素有序安排，確定切實可行的教學方案，使師生在互動中實現有效教學。
二、教學設計的類型
現如今，繁多的教學設計模式在眾多的學科理論指導下呈現出來，大體可以分為三類：
1.智慧技能的教學設計。智慧技能是以思維分析問題并得以解決為主的技能，同時它也能夠對學習者的推理能力和邏輯思維能力進行有效的培養。具體設計思想如下：首先，創設情境，學習者可以通過運用前邊所學的知識來學習新的知識內容。如果在此學習中碰到了新的問題，并且這個新問題學生們解決不了，那它就成了本堂課的主要問題。其次，教師給學生提供相應的學習資源來幫助學生學習。最后，對于出現的問題，可以讓學生以小組合作的形式來探究、解決。在此類學習過程中，教師可以做為“旁觀者+點撥者”適時引導學生運用智慧技能解決遇到的問題。
2.心智運動技能的教學設計。心智運動技能的教學是一個有著眾多理論觀點和研究視角的領域。心智運動技能目標可以分為感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新。根據心智運動技能的特點，此類教學應該在具體的情境中展開。
3.情感態度技能的教學設計。對于每一個事實、事物，每一位學生都有自己不同的看法，根據上述特點，做為教師，我們要根據相應的情境引導學生進入教學當中去。情感態度技能的教學目標突顯了以人為本的理念，教師在日常教學時，要將做人、學習、健康的情感態度融入到教學環節中去，讓學生在學習知識之外，掌握一定的學習、生活技能，同時也讓學生感受到所學的課程不是負擔而正好是我們的人生所需要的。
三、教學設計的方法
以“學”為主的教學設計、以教為主的傳統教學設計、和學教并重的教學設計是我們常見的三種教學設計。以“學”為主的教學設計是以學生為中心，在整個教學中，教師得用情境、會話、協同合作等學習要素來調動學生學習的積極性、首創性和主動性，以此來達到學生有效學習的目的。以教學為主的傳統教學設計是以教師為主導，彰顯出嚴密、規律、系統的方法來對教學進行設計。學教并重的教學設計則是吸取了“以教為主”和“以學為主”的兩種教學設計的長處，在重視學生主體地位的同時，也重視教師的主導作用。
四、教學設計的步驟
欲提高校教師教學設計能力，首先要明確教學設計的類型和方法，然后根據教學設計的類型和方法進行教學設計。具體來說，教學設計應包含以下幾個方面：
1.對教學資源的分析。教學設計是以教學理論、傳播理論和學習理論為依托，結合系統論的方法和觀點，對教學中的需求和出現的問題進行分析，進而找到最佳解決方法并對其進行修正、評價和試行的一種方法和理論。應用型本科院校的課程更加重視以學生為本的發展理念。因此，教學課堂設計首先要求教師要將所講授的教材內容吃透，并結合學生的身心發展特點、學習能力和知識層次認真分析，仔細領會課程的標準要求。
2.對教學內容的選擇。教學內容是教師憑借著實施和組織教學活動為基礎，同時也是學生方法、知識、技能的掌握和提高的主要方式。教學內容是以各類背景素材、實驗過程、文本資料、師生活動、史實等為根本，分為科學方法、基礎技能、基礎知識和科學態度四個方面。我們的課程標準要求以教材為依據展開教學，因此，在設計課堂教學時，教師要根據學生的特點、教材內容、課程標準的要求以及學科特征，結合教學目標，挑選出具有德育、情感、美育、認知、社會和實踐等方面意義的內容。對于所選擇出的教學內容要以學生所具備的能力和知識層次為出發點，以學生的生活經驗為憑借，在適應學生學習能力的前提下，將其引導到新的學習情景中去，并能使學生的科學素養得到進一步提高。
3.對教學情景的創設。教學內容能夠在特定的環境背景中存在、應用和運動，這種環境背景就是“教學情景”。它對教學過程有著控制、導引、定向和調節的作用。課堂教學情景設計就是教師以實現教學目標為前提，根據相應的教學內容，創設出與教學內容相符的情感氛圍或認知情景，以此來將學生已有的經驗知識和學習動力激活出來、將學生對新知識內容的興趣充分調動起來、將學生解決問題能力提高起來、將學生對知識的理解進一步加深、使學生將日常生活經驗與新舊知識之間自主關聯起來。讓學生在新舊知識、經驗的獲取、加深、鞏固中，感受滿足、愉快、充實的情感體驗過程。實驗情景、問題情景、事實情景、經驗情景是常見的四種教學情景。教師在情景創設時，要對課程目標進行明確，并將學生所具備的經驗、知識相聯系，新授的知識內容適合學生的知識發展水平，同時也要注意對學生的情感培養等。
4.對活動設計進行探究。教學活動是教學系統運行過程的總稱，是進行教學的途徑。課程以科學探究作為突破口。教學中的科學探究活動是由提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等八個要素的一步或幾步組成。一般在內容上包括：①事實性知識探究；②理論性知識探究；③策略性知識探究；④STS型知識探究。即從學生所熟悉的、聯系生活實際的知識內容出發，尋找新的視角和切入點，調動學生學習的積極性和主動性，通過探究活動體驗與社會的密切聯系，認識教學內容在促進社會發展、人類進步過程中的重要作用。
5.對教學評價進行設計。以學生科學素養的發展做為課程評價的中心，將培養全面發展的應用型人才做為課程評價標準，強調對每個學生進行真實地、綜合地、積極地評價。在評價中，要將結果與過程結合起來，將評價的發展、診斷和激勵的功能充分發揮出來；評價的形式也要多元化，以此來激勵學生更加積極地投入到學習當中去，同時教師也能將教學質量得到有效提高；體現評價途徑的多樣化，既要評價學生掌握課程知識的情況，也要重視評價學生在探究能力、科學情感、科學態度與科學價值觀等方面的發展狀況。在教學評價設計時，要制定學生學業成績的評價標準，也要制定評價創新能力、實驗技能、探究能力、批判性思維等方面發展的標準，將學生的潛能充分發揮出來，也讓學生的自信心樹立起來。
總之，新課程課堂教學設計優于傳統的教學設計，它更適用于當下的教育形勢，更符合廣大師生的教與學的需求。新課程課堂教學設計在新課程的實施過程中將學生做為教學主體、教師做為主導者理念貫穿始終，將教學實踐與教育理論有效地連接起來，實現了教學藝術性與科學性的高度統一，同時它也對學生的科學素養的提高、學生實踐能力和創新精神的培養以及有效組織、實施課程教學活動都有十分重要的作用和影響意義。
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所謂"教學有效"，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。在江蘇高中新課程實施的五年多時間，無效或低效課程仍然是大行其道，究其原因，筆者認為是在教學中缺乏有效教學意識。要提高地理教學的有效性，應該確立以下幾種意識。
1要有課標意識
高中地理課程的總體目標是要求學生初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發展地理思維能力，初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段；增強愛國主義情感，樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續觀念。課程目標從知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來表述，這三個維度在實施過程中是一個有機的整體。教師的教學設計和對教學目標的達成必須要以新課程標準的要求為主線，并以此來進行課程教學設計，教師的課堂教學設計要從梳理教材知識結構；解讀地理原理，發展學生思維能力和培養學生情感態度及價值觀、人生觀等方面整合教學內容，設計教學方法和手段。高中地理課程標準中的內容標準是為學生編寫的，是學生在學完本課程后應該達到的目標要求。許多教師由于無視課程標準要求，不理解課標的變化，在教學中進行"草木皆兵"式的教學，形成了低效課堂。
2要有以學生為主體的意識
教學設計應重點考慮如何提高學生學習的參與度與主動意識的發揮。為提高學生的學習自主性，教師在進行教學設計時，應注重貫徹如下策略：
2.1明確教學目標，優化教學手段
課堂教學目標是教師課堂教學的指針。在地理新課程背景下，知識和技能、過程與方法、情感態度和價值觀成為了地理教學的三維目標，教師在教學設計時首先要研讀新課程標準所要求的教學目標，并以此為出發點，確定讓學生達到目標需求而需要在教學活動中解決的問題，以及所采用的教學方法和手段。教師對課堂教學要求、教學內容、典例解析和課后鞏固作業要做到既分層設計，又緊密關聯并具有知識的層次遞進。教師也要讓學生明確自己的學習目標，學生知道了自己的學習目標，就會主動參與到教學中，并不充分發揮學生學習的主動性和積極性，以增強學習效率，提高教學效果。
2.2設計問題情境，啟動學生思維
建構主義理論認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構，創設一種真實而復雜的學習環境，并要求把所有的學習任務放置于這樣的情境中，以問題為核心驅動學習活動。問題的解決就是教學目標的達成過程。問題情境的設計要能激發、推動、維持、強化和調整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等。因此，新課程的課堂教學設計要求地理教師要重視地理問題情景的創設，讓地理情境 "引導學生經歷學習過程，發展學生地理素養"。教師在教學設計中要分解教學內容，梳理整合知識結構，創設問題化知識系統，總結地理規律，將復雜的問題變簡單，前后知識的過渡自然，問題連接合乎思維邏輯，注意學生課堂思維的連貫性。教師對課堂提問應做好提前設計，根據問題的難度對應相應的同學，創設民主、寬松、和諧的教學氛圍，關注每一個學生，對學生課堂提問的回答應做到合理、公正地評析，要能發現學生的閃光點并給予充分肯定，讓學生獲得成功的體驗，從而激發學生學習的內動力。
2.3變革教學模式，促進課堂活動
教師要一改過去的滿堂灌的傳統教學模式，教學設計中合理分配教與學的時間，盡量增多課堂雙邊活動，給予學生更多時間探討問題，促進課堂互動。課堂教學時間一般是教師講授不超過20分鐘，學生動手不少于10分鐘，學生思考回答問題15分鐘。教師根據不同的教學內容，采用各種不同的教學手段和方法。根據地理學科的特點，教師應充分利用多媒體教學手段，增加視聽內容，將文字知識圖像化，復雜數據圖表化，抽象問題形象化，繁瑣內容規律化。如全球環境問題之一-溫室效應的教學，教師在教學設計時就要搜集準備好溫室效應材料給學生閱讀，然后讓學生思考回答：產生溫室效應的原因是什么？并設問溫室氣體的主要來源與我們目前的生產生活方式之間的關系。而"溫室效應影響"可以采用視頻教學，將課本知識形象化，有利于學生理解和記憶。對于如何減輕溫室效應的措施，可以讓學生結合已有知識思考并討論，教師最后做總結。
2.4倡導合作探究，創新學習方式
探究式學習是目前我國新課程改革大力提倡的，是培養學生創新精神和實踐能力的有效學習方式。地理學科所具有的自然科學特點使許多地理問題可以被用來設計為探究式的課堂教學形式。而地理探究學習的課題往往具有學科交叉的特點，沒有現成的答案，一個學生的知識結構很難滿足其要求，因此更需要合作研究。例如，在上"城市化過程中的問題及其解決途徑"一課時，可以這樣設計具體步驟：（1）展示課件，讓學生看城市環境污染圖片，然后提出問題：在城市中，環境污染來源于哪里？有什么危害？保護和改善城市環境有哪些具體措施？（2）讓學生舉出身邊的實例，如大氣污染、水污染、固體廢氣物、噪聲污染現象等等；（3）教師總結分析；（4）反思評價。整個教學過程體現了師生共同開發課程、豐富課程的互動過程，在合作互動中，使學生學有趣味；在合作讀圖中，使學生學有所能；在合作收集中，使學生學有所獲；在合作調查中，使學生學中悟理；在合作探究中，使學生學中有問。
2.5聯系實際生活，教學生有用的地理知識
地理學科的特點是跨自然科學和人文科學兩大領域的科學知識，很多的教材知識來源于自然和實際生活，新課程標準的重要理念就是"教會學生生活中有用的地理"，地理教學內容更貼近實際生活。美國教育心理學家奧蘇貝爾說過："如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教育。"因此，學習有用的地理知識，必須充分重視學生原有的生活經驗。教師可以利用地理課程的特點，通過網絡、電視、報刊收集與地理教學相關的資源，并加以創造性地利用。例如教師講授人口遷移的教學內容，可以提問班級中的外地學生，讓學生回答自己從哪兒來？父母到本地來的目的是什么？可以得出人口遷移的方向是從農村流向城市、從經濟落后地區流向經濟發達地區，人口遷移的目的是務工和經商的教學內容。這樣更有利于學生從感性上掌握地理教學內容。
3要有教材意識和課程資源意識
一、教學設計的三個階段
新課程理念下的教學設計一般可分為三個階段：“前設計”“中設計”“后設計”。
1.“前設計”階段
在課堂教學活動之前，教師要設計好課堂活動。在此階段中，教師要備教材、備學生、備方法，還要備自己。新課程標準的要求是貫穿整個教學設計全過程的，因此，前設計要以新課程為指引。
(1)備學生
傳統備課模式是將備教材放在第一位：而新課程教學倡導以人為本，以學生為本。因此，前設計中，首先應從學生出發，站在學生的角度上考慮問題。備學生就是要了解他們在語言基礎、學習興趣、認知水平、個性心理特征、學習風格等方面的個體差異。學生的這些因素是時刻變化發展的，因而顯得格外地重要。否則，備教材及備方法的工作將失去針對性。
(2)備教材
教材是構成教學活動的重要因素，是教學內容的載體，是教師教學和學生學習共同的依據。教師要尊重教材，超越教材；要仔細鉆研教材，提高駕馭教材的能力。具體考慮如下問題：a.本主題是屬于事實性的、程序性的還是敘事性的?b.本主題在前面第幾冊學過、在后面第幾冊又要出現、有什么不同的要求?c.就這一主題學生知道什么，按課程標準的要求應該知道什么，它們之間的差距就是我們的教學重點。d.所涉及的文化資料。
(3)備方法
包括教法和學法。備方法是要體現教師“設計者、組織者”的角色要求，要體現學生學習的主體地位。這時，教師要結合自身的優勢把所學內容和你的優勢進行有機地結合。要把所學內容以符合學生興趣的方式展示出來。當然，前設計階段中還需要備好自己的課堂口語、備教具，如：生活中的東西、學校的環境、現成的人力資源、網絡、學生手工作品、自制課件等等。教案是前設計凝結的成果。
2.“中設計”階段
前設計階段中，我們考慮更多的是預設。而課堂教學過程中，不同的學生個體對同一教學預設表現出豐富性、多變性和復雜性。顯然，教學設計只停留在前設計基礎上是遠遠不夠的，而應貫穿于課堂教學的全過程。因此，教案不應成為同定不變的鐵案、死案，而應根據現實教學情景的變化不斷地進行再選擇、再決策、再設計?！爸性O計”給教師的獨創性提供了廣闊的空間，同時，也對教師的專業能力及綜合素質提出了更高的要求和挑戰。
3.“后設計”階段
課堂教學完成后，教學設計還有一個階段：教學反思。也被稱為“后設計”階段。教師要對“前設計”的安排，“中設計”的決策和設計進行反思，以提高整個教學設計的水平，實現更好的教學效果。
教學設計活動的三個階段是一脈相承的，當然也是有交替和重疊的。而每一次的反復卻是一次升華，一次繼承與發展。
二、有效教學設計的界定
有效教學設計應落實教學目標，優化教學過程，能使學生的能力得以培養和提高。
1.教學設計是否有效要看能否培養學生的綜合語言運用能力
《普通高中英語課程標準》的基本理念是：“高中英語課程應根據高中學生的認知特點和學習發展需要，在進一步發展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力；為學生進一步學習和發展創造必要的條件?！苯虒W設計的有效性首先就要體現在設計是否培養學生的綜合語言運用能力。
2.教學設計是否有效要看能否體現學生學習的主體作用
無論教師如何設計教學，最終都要發揮學生學習的主體作用，從而使學生的能力得以培養和提高。英語的學習要充分發揮學生的主體作用，讓學生利用各種活動習得語言。教師只能起引導、組織作用，不能勉強填鴨或替代學生學習。教學設計是以“學”為前提和依據的，要讓學生始終在“做事”中學習英語。要知道，英語是學生學會的，而不是老師教會的。那種教師一言堂的教學設計必定是最蹩腳的設計。
3.學設計是否有效要看是否有利于激發學生學習英語的興趣
《普通高中英語課程標準》指出：學生只有對自己、對英語學習以及英語文化有了積極的情感，才能保持英語學習的動力并取得好成績。在設計教學活動時，教師應以學生的生活經驗和興趣為出發點。從某種程度來說，學生愿意學的課是有效設計的課。那么，設計成什么樣的課才能讓學生感興趣呢?
(1)符合學生學習情緒、行為發展規律：教學設計應能按以下的心理過程安排：興趣一需要―挑戰―探索學習―成功。或者說學生的學習模式應能符合其行為發展規律：感受―模仿―學習―應用。
(2)主題內容以他們熟悉的、想象的、怪異的、神秘的、超自然的、出人意料的……方式出現的和導引的。
(3)能促進學生從生活中發現所學東西，并能應用于實際生活中。
(4)能激發學生發現美、欣賞美，產生愿意學的愿望。
(5)能激發學生對英語的好奇，產生要學的需要。
(6)能讓學生產生“我能行”，感受到自身優勢和潛力。
三、有效教學設計的策略
依據教學設計的三個階段以及有效教學設計的界定，我們認為要從以下幾個方面人手，運用一定的策略來提高教學設計的有效性。
1.以學定教，合理整合教學資源
《普通高中英語課程標準》明確指出：積極開發和合理利用課程資源是英語課程實施的重要組成部分。在英語教學中，除了合理有效地使用教科書外，還要積極利用其他課程資源，特別是廣播影視節目、錄音、錄像資料、直觀教具和實物、多媒體光盤資料、各種形式的網絡資源、報刊等。對教材的使用建議是：“教師要善于結合教學實際的需要，靈活和創造性地使用教材，對教材的內容、編排順序和教學方法等方面進行適當的取舍或調整。”教師在“前設計”階段要花大力氣備好學生和教材，同時合理整合相關的教學資源，依據學生的實際知識能力，設計教學活動和教學內容。
2.以學施教，優化教育教學方法
《普通高中英語課程標準》明確指出：教師的教學理念、教學方式和教學方法都要符合新課程的需要。教師要幫助學生發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力。課堂教學活動的設計應有利于發揮學生的創造力和想象力。在教學中應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的看法和觀點。同時，要結合各個學生的興趣愛好、年齡特點設計不同的教學形式和方法，并在課堂教學中體現。
3.以學評教，強化以人為本的意識
教學設計是否有效最終要落實到學生的發展上來，促進學生發展的教學設計是有效的，反之，阻礙學生發展的教學設計是無效的、失敗的。因此，在設計教學任務、活動時要強調學生的主體作用，要強化以學生為本的思想意識。
摘要：隨著上海市二期課改的逐步深入，實驗教學已被大多數教師認可，并積極應用于課堂．但是，在實際教學過程中，教師往往只注意到實驗的應用與否，而忽略了教學的有效性．筆者以“光的折射”一課作為載體，討論如何在課堂上使實驗的功能充分發揮，進而提高初中物理課堂教學的有效性．
關鍵詞：有效教學；課程標準；實驗教學；初中物理
作者：吳茫漁1段基華2郭長江2(1.上海市世界外國語中學，上海200233；2.上海師范大學，上海200234)
實驗教學既是物理知識教學的基礎，也是物理課堂教學中實施素質教育的一種主要渠道和有效手段[1]．心理學研究表明，人的動作記憶效率比語言文字記憶效率要高好幾倍．因此，中學物理課堂需要為學生展現出豐富多彩的物理現象和物理情景．但是，在實際教學過程中，教學的有效性往往沒有被充分體現．基于此，筆者以初中“光的折射”的教學為例，分析比較兩種不同教學設計思想和效果的異同，進而討論如何提高實驗教學的有效性．
1教材分析
“光的折射”是滬教版二期課改教材《物理》8年級第1學期第2章第2節的內容[2]，這一節課的內容在整個光學部分占有相當重要的地位．在此之前，教材已經介紹了光沿直線傳播的知識．本節提出光的折射概念，而折射現象也是后續透鏡成像部分的基礎知識．因此，這一節起到了承上啟下的重要作用．教材的流程安排是從認識生活中的一些光現象開始，對光的折射及其規律逐步介紹，最后運用光的折射規律解釋這些簡單光現象，引導初中學生經歷從生活提煉物理知識，再讓物理知識回歸生活的過程．
2教學目標的對比分析
筆者針對“光的折射”這節內容，嘗試了兩種教學設計，并于課堂上實施．第1種教學(以下稱為教學設計1)，相對比較傳統．第2種教學(以下稱為教學設計2)，在認真研讀教材、配套教參、課程標準、其他課外資料[3]以及上網查閱各種相關資料的基礎上，尋找新的教學思路，努力實現課堂實驗教學的有效性．首先依據課程標準，對兩種不同的教學設計在教學目標上進行對比分析
兩種教學設計的教學目標對比
在知識技能方面，兩種不同的教學設計基本一致，但是由動詞“知道”與“理解”的含義得知兩種教學設計較課程標準要求均較高．在過程與方法方面，課程標準較為單一，2種教學設計對其進行了豐富的處理：教學設計1邏輯性較強，教學設計2對學生的主動參與以及自主思考提出了要求，從課堂教學實施的實際情況看，提高了教學的有效性．在情感態度與價值觀方面，課程標準的目標清晰明確．兩種教學設計均將實際生活與物理教學相聯系，以培養學生主動觀察生活的能力，這有助于培養學生的學習興趣，并建立合作學習的有效機制．
3教學重點、難點的對比分析
兩次教學設計所要突出的重點及突破的難點都是：理解光的折射規律．根據教學內容，學生剛學完光的反射，對光學中的一些物理量已有初步的了解，如入射角、法線等．課堂上教師在做好簡單演示實驗后，通過教師設計的活動卡的引導，將重點完全放在學生實驗，著重突出讓學生進行實驗觀察和交流總結歸納，以具體生動的感性認識為基礎來掌握知識，同時在觀察中培養能力，開展思維訓練同時重視知識的應用，使理論緊密聯系實際．教學中刻意引導學生如何去觀察、實驗，并由他們自己去總結和發現規律，使學生通過觀察總結規律，進而聯系實際、運用規律解決實際問題．
2種教學設計在重點、難點方面的對比分析.
教學設計1考慮到了學生容易誤把光線與界面的夾角當作入射及折射角，從而將大小關系寫反．主要針對這些錯誤，加強講授和練習．教學設計2考慮到更多情況下，學生沒有真正理解光為什么會發生折射．學生學習了光的反射后對于法線、入射角、反射角已有一定的了解，故可進行類比分析．課堂中重點放在學生實驗，著重突出讓學生進行實驗觀察和交流總結，讓學生了解、認知規律：從實踐到理論，又從理論到實踐，進而達到掌握知識、提高能力的目標，從而提高課堂效率．
4教學流程對比分析
與教學目標、教學重難點等相對應，兩次教學設計的流程也有一些不同.
表3兩種教學設計的流程對比
對比兩種教學環節設計，教學設計1的主要缺點是：(1)在引入折射現象時，原本讓學生提出猜想的定義被部分學生說出，反觀其中的問題是在之前沒有做好充分的預案．再提問原因時，學生無法充分討論，猜想時間過少，無法達到預期；(2)在探究光的折射規律環節，學生顯然積極性差了許多，對于規律總結也顯得無從下手．
教學設計2主要進行了2點修改：(1)原本的教學設計把“叉魚”游戲作為整節課的教具，不僅研究折射現象，并且探究折射規律，現在修改為僅作為折射現象的引入，利用新的實驗裝置探究折射規律，因此折射的定義是伴隨著折射規律一起得出的；(2)充分利用引入部分的提問，增加了一個環節，做到提問之后有鞏固．教學設計2在試講時，學生能發現許多規律，如光的折射規律的角度大小關系、變化規律，甚至有學生發現了全反射，整節課的教學環節、流程設計效果滿意，得到了大家的肯定．
5主要設問對比分析
兩種教學設計在設問上也各有不同，以主要的設問為例，進行了對比分析．
通過對教學錄像的觀察與研究，筆者發現：教學設計2提出的問題更開放，能使學生有更多的思考，這樣也使我們的物理課堂真正成為以學生為主體的課堂．在物理教學中，教師應以學生為主體，引導學生設計實驗進行研究，使學生能夠在主動參與、積極探究中逐步構建新知，充分發揮實驗的教育教學功能，進而培養學生的創新思維，切實提高物理教學的有效性．初中物理的大部分知識來源于生活中的各種物理現象，學生有了體驗，才能有學習的動力.作為物理教師，我們還應當從學生的認知水平出發，將原汁原味的物理世界展現在學生面前．
參考文獻：
1上海市教育委員會.上海市中學物理課程標準[S].上海：上海教育出版社，2006.
2上海市中小學(幼兒園)課程改革委員會.9年義務教育物理8年級第1學期課本[M].上海：上海教育出版社，2006.
關鍵詞：遠程教育；網上課程；管理標準
作者簡介：徐芬（1975-），女，江蘇宜興人，江蘇開放大學理工學院，講師。（江蘇 南京 210037）
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0044-02
蓬勃發展的遠程教育已成為實現高等教育大眾化、構建終身教育體系和學習型社會的重要途徑。在全國廣播電視大學向開放大學轉型之際，遠程教育的生命力也在逐漸得以延伸和增強的同時更依賴和強調教育質量。遠程教育的質量涉及內容眾多，包括網上教學質量、教研活動質量、作業批改質量標準、命題閱卷質量等，本文僅就學校進行網上課程質量管理標準的實施和應用效果探討有效提高網上課程質量的途徑。
一、網上課程質量管理標準的產生
根據質量管理理論，只有過程質量的保證才有最終的質量保證。在廣播電視大學向開放大學轉型關鍵時期，為迎接國家開放大學每年組織的網上教學檢查評估，爭取創先爭優，為加強網上教學的組織與策劃，落實網上教學過程，強化網上教學支持服務，推進網絡教學環境和課程教學資源的建設和應用，達到進一步提高網上教學質量的目的。因此在學校在2010年特地制定實施《網上課程的管理標準和實施細則》，供所有負責全校網上800多門課程教學的老師參照執行，以此作為遠程教育網上課程質量檢控的手段。
“課程標準”主要從根據課程性質和教學團隊兩方面進行具體要求（詳見圖1），內容包括課程設計、教學過程和學習支持服務、教學活動設計、形成性考核的實踐與改革、教學效果的評價及教師團隊的組織與管理等，網上資源設置了課程說明、教學大綱、教學輔導、作業和講評、多媒體資源、實施方案、考核說明、綜合練習等欄目，而且在管理標準中首先對于資源的數量和基本質量有要求，上傳時間也有明確規定。首先根據課程性質不同，將統設課程和省開課程指標分別作了相應的規定，統一各項資源的具體上傳時間節點和資源鏈接的有效性。其次教學支持服務進行具體強化，論壇方面要求課程負責人進行隨時更新管理，及時清理廣告帖、垃圾帖，要有置頂和精華帖方便學員瀏覽，并且要每周定期發帖和及時回帖，有相應的教學設計。最后對于教師團隊的組織和管理要求有團隊活動記錄與團隊成員的具體分工，要求運營團隊在課程和專業方面的具體貢獻。
二、《課程標準》的實施
1.梳理完善了網上課程資源欄目
標準中明確了各個欄目下具體資源的歸屬地、上傳時間和資源內容的具體標準。首先從平臺上對照標準來進行欄目的完善和功能的完備，使各課程的欄目功能分區更明確和更規范。尤其是對于欄目下空缺的課程資源，嚴格要求補充完善，從而為學員的學習和課程的輔導提供更好的內容，也是對教師管理課程的挑戰。標準執行后已經消除了課程欄目下的“天窗”，資源清晰，分類明確。其次，明確了各項資源的上傳時間。根據教學規律，有些資源如課程說明、教學大綱、實施方案、考核方案等是開學初就需要上傳到位，但一些動態資源應該隨教學時間進度而不斷更新，保證每學期的資源更新和管理及時到位。
2.進行論壇的管理和有效的論壇功能分區
從教學支持服務出發，論壇提供了一個與學員交流互動機會，也是促進師生和生生之間互動的平臺。按照標準要求，及時回帖，定期對論壇進行管理，保證實時互動的舉行和人員的參與度。在近兩三年的實際操作中，盡管平臺中論壇提供的功能有限，但通過群策群力，多學習別人的成功經驗，在有限的空間里拓展出更好的遠程教學互動方法和手段。進行功能分區后，老師和學員都有相應的教學活動區參與討論，便于教學和管理。
3.嚴格執行標準，發揮第三方監管的作用
從實施標準以來，一直在執行過程中堅持三原則：一是“以內為主，以外促內”，設立了獨立的校評估督導辦公室，聘任校內外有豐富教學管理經驗的人員組成專職督導員隊伍，開展教學與管理過程質量檢查督導；二是“分工負責、全程保證”，課程按其專業歸屬，責任人依次是課程負責人-專業負責人-專業歸屬院系。首先是各專業負責人對本專業所有課程資源進行檢查，結果反饋部門后進行統一再檢查，強調了作為利益相關者應成為主體，對質量保證同樣負有責任；三是“多元評估”，質量保證以教育評價為主要手段，推崇“同行評價更有效、實行審批評議、第三方監管”等多種形式相結合，以保證課程標準實施結果的公平公正和有效性；按照PDCA的質量管理方法，對照標準，統一尺度分級分層對課程進行期初、期中和期末三次定期全面檢查與質量控制，并進行課程不合格追蹤和整改督促機制，尤其對于不合格課程更進行了懲罰或解聘課程負責人。無論從管理的程序上還是網上教學的質量上，通過評價和督導機制促進了系統教學質量的全面提升。
三、管理標準實施的意義
1.課程管理標準的實施保證了網上資源的數量和質量
標準執行三年多來，迅速提高了網上資源的數量，根據隨機抽取的11個專業的課程資源統計表1（統計中忽略了每年的課程數量和學員的微小變動）所示，課程資源的數量和資源的點擊數等明顯在實施標準后得到快速提升并逐漸穩定增長，課程的主要欄目（靜態資源和動態資源）立即得到有效的填充，不再有空白的欄目。在標準中，統一詳細到各項網上資源的必備要素和達到的要求，使得教師有的放矢。標準對于課程資源在平臺上各個項目下如何進行設計都有了大致的框架，資源歸類和整理就有了一定的網上設計方向，保證教學質量不斷提高。
表1 課程資源統計分析
學期 新資源數量 新資源總瀏覽次數 資源總量 資源增長（%）
2009秋 10514 2577099 118905
2010春 13208 1801778 159304 33.98%
2010秋 17698 4064662 219362 37.70%
2011春 23237 3210720 286573 30.64%
2011秋 20479 4227975 297695 3.88%
2012春 21896 3819265 321891 11.89%
2012秋 24221 3612157 382419 18.80%
2013春 21682 3498449 393771 2.97%
數據來源：2.0在線平臺歷年統計報表。
2.課程管理標準的實施大大提高了網上教學支持服務的能力
論壇是師生和生生之間交流的平臺，根據課程論壇帖數的對比分析表2所示，課程網上教學的活動中師生雙方參與度和互動程度得到明顯提高，標準要求對學員的發帖要在三天內進行回帖反應，形成及時教學交互，對于學員的網上積極性也有了很大的促進，學員和老師的發帖數也得以提高并相對穩定。因此在教學雙方在有效積極的響應下有效發揮了論壇的功能，體現了遠程教育的優勢。
表2 課程論壇帖數據對比分析
學期 課程論壇數 總發帖數 總點擊數 學生發帖數 版主發帖數 課程平均發帖數
2009秋 1654 406999 2192232 35272 30148 246
2010春 963 262839 1360076 31633 24933 273
2010秋 1651 527725 2058231 32630 28829 320
2011春 877 372616 2385565 73172 19053 425
2011秋 1354 546999 2192232 35272 30148 404
2012春 880 494706 2247257 47868 26889 562
2012秋 1046 455390 1960201 22201 25583 435
2013春 1196 529776 2124069 28082 29636 443
數據來源：2.0在線平臺論壇歷年統計報表。
3.課程管理標準實施有助于學員進行網上學習
通過對資源和教學活動引導的明確，學員查找資源方便快捷，使學員的參與網上教學的熱情大增。學校教學督導辦公室組織的學生網上學習問卷調查中，對于“最喜歡的學習形式”選擇“利用網上資源學習”的學生比例達62.4%，與以往的調查結果相比較，首次超過“面授學習”的比例。對于課程的教學設計，也加強了一些有效的引導，在全校開展了“優秀教學設計獎”的評選，通過評選促進全校課程都有一定的教學設計，尤其對于一些好的課程論壇設計，作為經驗進行全校的推廣，加強課程的吸引力使之更好地為學員學習服務。
四、標準執行中需要克服的方面
管理標準的執行使得江蘇開放大學的網上教學資源及課程教學質量有了顯著提高，但依然有些遠程教育的通病還沒完全得以克服。如：教學資源質量參差不齊等。
教學資源應有助于實現學生個別化的學習、教師的異步教學和學習指導，在學科方面應有一定的權威性。[1]但標準對于教學資源的豐富程度在某種程度上是量的要求，保證資源不空欄，所以不可避免存在著一些濫竽充數的課程資源，不能有效地體現教學內容。
學習服務包括各種教學資源按期發放、傳輸與配送，滿足學生學習和教師教學的需要；提供遠程學習的指導和咨詢，創設合作學習和交互學習的環境；教學信息和管理信息及時、暢通、無衰減地到達各級學校；[1]遠程教育中因為學員和教師的時空分離，教師一對多的現象存在，不能完全及時提供相關的服務和問題解答。教學平臺網頁和欄目固定，教學論壇的功能單調，使得教師的創造性有約束，純文本的交流也不能吸引學員經常來網絡學習。
對于大多數為文憑而來學習的學員來說，沒有主動的學習力，在工作、學習和生活等多重壓力下，進行網絡學習完成學習任務只是表面應付而已。所以教師在鼓勵學員發帖的同時，不可避免地遇到亂發帖、亂灌水的帖子，往往同一內容多個學生發帖，不能很好地體現學習質量，要是碰上刷屏的更增加了教師進行論壇管理難度，不能達到理想狀態中的交互。
盡管有著上述的教學障礙，學校在探索實施管理的過程中也在不斷提高標準和要求，慢慢積累經驗，并以多種形式來促進提高網上教學質量，如進行“優秀網上教學獎”等獎項的評比和優秀課程的展示，不斷修訂標準，大大提高了課程管理教師和學員的網上教學熱情，也推動標準邁向更高的層次。因此在管理標準的實施后，江蘇開放大學近三年在國家開放大學組織的全國系統教學檢查中成績顯著，保持著系統內前幾名的地位，因而課程管理標準是推動網上教學質量提高的有效措施。
