時間：2023-08-07 17:30:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇傳統教育與素質教育的區別，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
這里所說的素質，當然指的是綜合素質。而綜合素質的范疇早已大大超越了“德、智、體、美、勞”這幾條。而這幾條，可以說是我國自建國以來，經歷幾次大動蕩、大變革之后，總結出的適應社會發展的教育方向。曾幾何時，“德、智、體、美、勞”把書齋中的學子們引導出來，為莘莘學子勾畫出了一幅廣闊的自我發展的藍圖，為我國改革開放事業培養了一大批人才。客觀地說，那個時代的教育并不能說就不是素質教育，而是適應了那個時代特征的素質教育。但在21世紀，社會要求的人才素質已有了很大的變化，文理兼備、技術精通早已不是用來判斷人才的唯一標準。新的時代要求新的素質，那就是：（一）能將豐富的理論知識，用實踐一一檢驗，使理論知識和實踐經驗兼備，真正做到理實一體化。當然，我們所說的理論和實踐不僅僅是實驗中的理論和實踐，還有社會生活大課堂上的理論和實踐。不僅要樹立正確的科學觀，還要樹立正確的人生觀和世界觀。（二）克服困難、解決困難的能力。依靠書本和說教不會使人變得勇敢，面臨實際困難的挑戰才能激發人們的勇氣和斗志。（三）創造和創新的欲望和能力。我認為，這是素質教育要求的最為關鍵的一種素質，我們曾經吃夠了因循守舊的虧，而年輕一代缺乏創造力會嚴重阻礙科學的創新與進步。
當然，在這里，我不談素質教育與傳統教育的相同之處，而是要著重談它們的不同之處，不同之處何在？就是在于傳統教育模式像是用一個模子造許多人，而素質教育更強調培養人的個性。換言之，以人為本。一個人與別人的不同之處也就是他的特殊能力的表現。重視這一點使他與別人不同，還是忽視他的特性，要求他向其他“優秀榜樣”看齊，就是素質教育與傳統教育的最大區別。
二、素質教育的要求
我們當然知道“一刀切”的辦法最簡單有效，也最省力。而我們卻要自找麻煩，是的，是很麻煩，麻煩在哪里呢？
1.要使每個人的個性與特長得以發揮，為他們創造環境很重要。而這樣一個復雜的、使每個人各得其所的環境的基礎就是――教育投入。對這一點我并不擔心，困難一定是暫時的，國家對改善教育環境進行的巨大投入有目共睹。
2.傳統觀念的轉變。“學生應該以學為主，其他都是歪門邪道、不務正業”，這樣的評論，我們仍有耳聞。而讓一些教師去親近他們一貫認為調皮搗蛋、不可救藥的學生似乎也太難了一點。然而教師若不積極去發現學生個性中的優點并加以鼓勵和引導，那些天才又怎能產生？
3.提高教師素質，使教師在學生看來不僅具有豐富的學識、崇高的人格，而且最好有一些幽默和風趣，使人樂于親近。
三、實現素質教育的條件與方法
長期以來，教師和教育制度傾向于學生去做我們認為他應該去做的事，學習學習再學習，努力努力再努力，就是這一愿望的寫照。我們習慣于把一個目標看成是學生在學校階段應完成的唯一目標，這就是考入高一級學校。而這以后的事與我無關。很多學校和教師把督促學生學習、考試看成工作的全部。一切管理教學基于此進行。這只會使教師和學校把工作看成是苦差事，這就難免整天愁眉苦臉，忙于應付。但是，仍有很多教師發現教育教學中的樂趣，而且是極大的樂趣。這也許就是這么多教師多年來勤勤懇懇地工作在這一崗位上，幾十年如一日樂此不疲的原因。
誠然，觀念的轉變要有一個過程，習慣于傳統教育模式的學校和教師，坐等轉變當然不是辦法，唯有積極促進才有出路。很多地方學校實行的教師聘任制、學生選教師、對青年教師破格重用等方法，都不失為促進教師轉變觀念的好辦法。但是，有一點值得注意，那就是：很多地方學校的以上措施往往流于形式，不能持久。
對處在教育第一線的教師而言，積極探索新的教育教學方法，研究各個年齡階段學生的性格特征，改進教育教學方法，是必然的趨勢。然而有一個先決條件：學校要松開束縛教師和學生的各種條條框框。這其中，最突出的就是以考試為中心的教育教學管理模式。要想考試取得好成績，一節課只講一道題，怎么行？不留作業怎么行？一節課只講一個問題，作業以學生提交論文的形式，用豐富的教學手段、生動活潑的教學語言完全吸引學生的注意力，對這樣的教師應給予什么樣的評價呢？學校在這個問題的處理上應有靈活性，不要只關心一時一事的得失，應當給教師自。只要教師能按時完成教學大綱規定的教學內容，具體的教學過程、教學方式、教學重點不妨由教師決定。
說到這里，不得不面對一個問題，教師成為學生的貼心人，學校不再是讓學生感到沉重、壓抑的地方，教師也好，學校也好，應該利用這些有利因素培養學生的哪些能力？或者說，現在的學生普遍缺乏什么能力？這個問題在前面提到過，但是，這是一個十分沉重、十分棘手的問題，因為我們明知現在的學生缺乏責任感，沒有勇氣面對困難，處理事情時對父母、教師過于依賴，缺乏創新意識，嬌生慣養等諸如此類的問題，我們應該怎么做？我們能做的是不是杯水車薪，解決不了問題呢？須知，教師能做的，往往是一些小事，但是，正是這些小事塑造了一個人的一生。因此，我們每位教師，每位學校領導應注意到每件涉及學生的事情的處理過程對學生的影響。教師認真處理每件小事，就可以暗示學生對這件事情應抱有什么態度，（下轉37頁）
（一）校園面授教育。
校園面授教育則是指被教師在學校課堂中面對面教育學生的方式，教師在教學過程中起著主導作用，學生是教師課堂中授課的主體。教師在上課時，主要采用板書和面授講解的形式，學生近距離聽老師授課，以達到傳授知識的效果。
（二）遠程教育。
遠程教育則是指學生通過互聯網等技術平臺，聽老師在其中授課，從而實現傳授知識的行為。遠程教育的實質是教和學二者行為的時空分離。在教師和學生時空分離的情況下，往往其教學行為方式和傳統教學方式不盡相同，學生往往不能夠直接在教室中得到教室的教導，而是通過互聯網平臺進行知識傳授。盡管遠程教育也包含著短期的面授，可是總而言之，遠程教育學生和教師的學習和教授行為是時空分離的。
二、遠程教育與校園面授教育的共性
（一）組成要素的一致性。
從教育的組成要素角度而言，教育活動被分成正式教育及非正式教育。所謂正式教育，通常以傳統教育模式表現出來，并且正式教育由教育者和學習者構成，前者例如教師、導師、導生等等，后者顧名思義則是指學生。并且教育者和學習者必須有共同預期的目標，即良好的傳授知識的效果。正式教育必須具備教育者、學習者、共同目標這三個要素，這也是區分正式教育和非正式教育的核心。同理，我們可以看出，遠程教育例如網課也由三者構成，網課授課的主體是有意吸收知識的學習者，而其遇到問題也可通過遠程互聯網平臺向老師求助，這一系列的授課聽課行為都有一個共同的歸宿，即良好的學習效果。因此遠程教育與傳統教育都是正規的學校教育。可是有人卻持有反對態度，他們認為遠程教育只有學習者和學習內容兩個要素，并不包含這教育者和共同目標，因此不能被認為是正式教育。這種理解是不對的，因為隨著當今科技的發展，教育者結合網絡平臺，衍生出自己獨有的特點，當今遠程教學的教師分成了教授網課的主講教師以至在線答疑和評改作業的輔導老師兩大主體，即將校園面授教育的教師一分為二。這種分工是教育生產力進一步發展的結果，是教育進步的表現。真正的非正式教育例如觀看觀眾在電視節目中無意間學習到的知識，這種類似的非正式教育并沒有人去有意控制教育結果和成效。
（二）規范程度來的一致性。
校園面授教育與遠程教育均具備正規教育的基本屬性。所謂的正規教育，其主要是指針對特定的教育對象和教育目標有著嚴密的教育體系，可是非正規教育則缺乏嚴密教育體系，呈現出教學結構不嚴謹、隨意特點。遠程教育和校園面授教育相同，其均是為了培養特定的工作崗位的人才，所以呈現出周期短、針對性強特點。這也能使受訓者獲在短時間內獲得得研究與開發中解決問題所需的知識，適應工作崗位需要。
三、遠程教育與校園面授教育的區別
（一）教學內容方面的區別。
當今社會學生受教方式仍然以校園面授教育為主，而遠程教育仍然停留在初級階段，其始終是校園面授教育的輔助教學方法。因為校園面授教育主要以教師為中心，在課堂上對學生灌輸科學文化知識，相比遠程教育，學習者對文化知識的學習更具便利性和效率性。可是校園面授教育也存在著一系列的問題：首先，它與預期的“素質教育”相去甚遠，因此，校園面授教育改革步伐不能停留，其應該以素質教育為目標，不斷完善自身從而達到真正提高個人素質的效果。其次，在教學內容上，面對當今知識爆炸現象，傳統校園教育的教學內容相對陳舊，而遠程教育恰恰彌補了校園面授教育的不足之處，其通過網絡平臺，集思廣益對舊的知識進行及時的更新，遠程教育在知識更新速度方面可以說是一次質的飛躍。筆者對這方面有深刻的體會和感受，自己可以在網絡上學習最新最權威的知識，例如選修高等學府的廣電學的同時，又可以學習北京大學的財經類等等專業。這些東西讓筆者真正感受到知識的全面性及豐富性。
（二）獲取知識渠道方面的差異。
校園面授教育學生獲取知識的渠道是教師的口述、板書以及學校發售的課本。并且教師教學有著固定的時間地點限制，因此學生了解知識的渠道具有單一性，并且在課后針對教師教授的內容，如果想要更好的掌握，學生必須通過借助課外參考書對知識進形總納和歸納。可是遠程教育彌補了這一缺點，學習者通過下載視頻等等方式，僅僅利用手機或者電腦則可以觀看教學視頻從而打破了時間地點的限制，并且事后學習者可以反復觀看、查缺補漏，從而彌補了校園面授教育教學的一次性的缺點。因此在教學資源的享有渠道上，遠程教育彌補了校園面授教育的劣勢。
四、結論
關鍵詞 素質教育 評價體系特性
曾經有一個同事老師問我；你是一個語文老師，我是一個物理老師，我想問你一個問題，你說我們現在講素質教育，可這在你們語文課上容易體現滲透，在我們物理課上怎么體現滲透呢？如果我們理科老師在課堂上大講道德、品質、人文思想，那要你們文科老師干什么？我們是否有鳩占鵲巢之嫌。事后我想：他說的話不無道理，素質教育似乎在諸如語文、、等文科課堂教學中容易體現滲透，但在數學、物理、化學等理科的教學中如何體現滲透呢？這就需要理解以下關于素質教育的幾個特性：
一、“素質教育”這一概念的模糊性
提到“素質”一詞，人們往往很容易將它同道德品質方面的概念聯系起來。這種現象一方面與人們的思維慣性有關，另一方面也足以說明，素質教育在基礎教育層面的學科針對性不夠，顯得有些朦朧、模糊。
再說，我國教育界一直倡導的素質教育理念，絕對不僅僅只針對語文科目，也絕對不僅僅只停留在道德與人文這個層面；針對不同的基礎教育學科，肯定有不同的素質要求層次，肯定有不同的能力達成目標綱要。但翻遍好多書刊甚至綱領性的要籍，都似乎對理科類的基礎教育學科缺乏有關的素質教育達成目標陳述。
其實素質教育在語文科目上達成的層次，也不只是在人文素養、審美情趣、道德節操等方面，那些諸如識字讀寫等與人文不相關的能力，難道不能算做語文素質的一種體現嗎？
所以我想：很長時間教育界倡導的素質教育這一新的教育理念，除道德層面上的概念外，在基礎教育這個層面實施的過程中，針對各類學科應有不同的素質達成要求，諸如語文素質、數學素質、體育素質……是不是在基礎教育學段，素質教育針對不同學科能更進一步的具體化，使素質教育在基礎教育層面上不至于概念太模糊
二、素質教育的隨意性
現行的各類指導性綱要書籍缺乏對素質教育實踐序列層次的具體陳述。由此，導致了素質教育實踐的隨意性。
素質教育的隨意性具體表現為三個極端；一個極端是教育目標和技能培養隨意拔高，有拔苗助長之嫌；另一個極端是只重人文理念輕視本學科的基本技能培養，隨意降低學科應達到的要求，有應付時勢之嫌；還有一個極端是，形式上的素質教育，實質上的經驗式傳統教育，陳酒裝的是新瓶，僅只換了一個外包裝。
三、素質教育的無序性
在基礎教育階段主要表現；針對素質教育理念進行的一系列師生教育實踐活動缺乏應有的序列層次。
所謂現行素質教育的無序性，表現在同一學科內，就是缺乏素質教育達成能力的階段性區別。比如小學語文課、初中語文課和高中語文課在課堂上達成的素質理念有不同程度的機械重復，形成了教育資源的無形浪費。同一種素質的達成程度在不同的年齡學段沒有任何區別。現行的各科大綱在訓練量的區別上似乎稍多些，但在素質技能達成的能力層次上陳述甚少，無法對基礎教育階段素質教育的實施起到指導作用。
由于這種同一學科不同階段素質教育的無序性和隨意性，以及不同學科不同素質能力達成培養的無序性和隨意性的存在，使許多從事基礎教育的相關人員，在不同階段素質教育的實施上顯得有些盲從，甚至是無所適從。同時，也讓一場本該給教育注入應有活力的素質教育，只僅僅停留在理念的層面，而很難充分滲透于基礎教育階段各學科的課堂教育中去。
每個年齡階段和每個知識層次的教師對素質的思想及其實施有各自不同的理解，在具體的教育實踐操作過程中，又由于缺乏相應的序列和標準，導致了素質教育實踐的隨意性。這種無序性和隨意性在基礎教育階段的素質教育實施過程中愈演愈烈，極有可能變異一種新的教育實踐毒瘤，也極有可能形成新一輪的教育宗派和教育八股爭斗。
四、素質教育評價體系的寬泛性
素質教育作為一種已被大多數人接受的全新的教育理念和教育實踐，在我覺得，在教育效果的反饋評價方面尚處于探索階段，或者說摸索階段，遠遠不如數學、理化考核評價那樣科學。
針對最能體現我國教育反饋評價理念和傾向的高考而言，在對考生素質大考查方面，明顯帶有探索、摸索性，這種教育效果反饋評價的寬泛性，在一定程度上制約著我國基礎教育階段素質教育實施的廣度和深度，甚至也使我國基礎教育階段的素質教育實施帶有一定的盲從性和形式化。
能力是人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，是人的綜合素質在行動中表現出來的實際本領和能力。以能力為本位，應成為21世紀教師的基本理念。
21世紀是一個以知識、智力和創新能力為基礎的知識經濟時代。“知識變成能力才有用，能力作用于知識才有力量”。能力將成為知識經濟時代支配和操縱社會與人的發展的主導力量，人們只有依靠能力才能實現其價值。知識經濟時代由于突出了能力對知識的重要意義而在努力營造一個能力社會。由此，以人為本的進一步提升就是以人的能力為本。
實施素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，其實質就是解決“高分低能”、“重知輕能”的問題，確立“能力為本”的觀念。這不僅是對傳統教育弊端的矯正，也是對教育本義的回歸。縱觀社會和文化發展的趨勢，現代的教育觀和人才觀已由重知識向重能力和素質轉變。因此，是否重視能力的培養也是新舊教育觀和人才觀的根本區別。對于教師來說，缺乏創新精神和實踐能力就不能當一名合格的教師，當然也就談不上如何培養和增強學生的創新精神和實踐能力。
能力本位是教師素質結構的重要內涵。國際師范教育界十分重視教師能力的培養，20世紀60年代國際上開始了教師教育改革運動，其重點就在于教師能力的培養，認為合格的教師不僅要掌握淵博的現代科學知識，而且要善于把知識交給學生，提高學生掌握知識的能力。在我國，對教師的能力也在不斷得到重視，《教師法》、《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》等已把教育教學能力作為教師資格的重要條件之一。在當前實施的全員聘用制改革中，教師除了應具有良好的職業道德素質這一基本條件外，教育教學能力是教師競爭上崗、能否被聘用的主要依據。而目前在教師隊伍中能力不強、水平不高的問題十分突出，不能適應全面實施素質教育的要求。因此，必須采取切實有效的措施，調整教師教育目標，改革新師資的培養模式，修訂教師的選拔聘任和管理制度，要把提高教師實施素質教育的能力和水平作為師資培養、培訓的重點，而所有這一切的關鍵在于教師要首先確立“能力本位”的基本理念
一、教師要用自己博學的知識，獨特的人格魅力影響學生，建立平等和諧的師生關系
美國心理學家羅杰斯說：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系。”現階段，由于高中課程體系的確立及文、理分科的要求，使歷史課常常成為學生心目中的“副科”，歷史老師與學生接觸溝通的時間又很少，加上歷史老師任教班級都較多，這與其他學科相比，在和學生溝通上本身就處于劣勢，要建立一個平等民主的師生關系就更加困難了。實際上，當學生把老師當成了知己的時候，那么，我們的教育也就成功了一大半，所以說，良好健康的師生關系是學生主體地位回歸的關鍵所在。
二、為學生創造更廣闊的學習生活空間，讓課堂成為學生展示自我的舞臺
“授之以魚，不如授之以漁”，高中歷史課堂上，教學形式轉變的前提是教師教學觀念的轉變，歷史教師一定要擺脫傳統教育的
束縛，在加固自己專業知識結構的同時，要放手大膽地給學生更大的空間去想象、去創造，要想辦法讓學生愛上歷史，探究歷史，讓課堂真正成為學生的舞臺。老師在課堂上也要由原來的“授魚者”變為“授漁者”，要教給學生方法，引領學生動腦，勇于實踐。讓學生思考、觀察，激發學生的好奇心和求知欲，再通過探究等方式解決問題，產生對知識的渴求，對學習的濃厚興趣和愛好。
高中學生正處于思想逐漸成熟的關鍵期，他們想有自己的空間去探索自然和歷史的奧秘，所以，在教學中，教師可以根據學科內容和特點組織安排一些開發學生思維的活動，讓每個學生都有參與的機會，把他們的創造性思維激發出來，如，在講二戰時期的歷史時，我們可以模擬現在社會上形形的人物，每個人物分別代表著當時的法西斯各國、被侵略國家和中立國家，讓學生惟妙惟肖地演繹各國的思想和做法，歷史的煙云再次展現，于是，這段不易理解的歷史也就讓學生弄得明白透徹了。所以，當學生感受到舞臺的樂趣時，自我價值的實現感也在課堂內找到了，這個時候想不讓學生學好歷史都難。
三、加強歷史課堂的小組建設，重視自主合作探究式的學習
尊重學生的主體地位，著力培養學生的能動性、自主性和創造性是素質教育區別于傳統教育最顯著、最根本的特征。這需要教師轉變教育觀念，培養學生自主學習的能力。而要培養學生的這一能力只憑學生探索是不可能完成的，當今學生學習壓力極大，閉門造車是不可取的辦法，要想學習高效，就得幫助學生尋找互相支撐的力量——小組合作。合作學習是最優化的學習方式，這種學習方式對老師的挑戰是極大的，教師在小組建設上就得下很大的功夫，所以，高中歷史教師一定要全面考慮學生的各種因素，進行合理的小組建設，這樣才能使學生自主合作學習不流于形式，從而更好地體現學生的主體地位。
新的時代要求呼喚學生主體地位的回歸，當然，要真正實現這一點并不是一蹴而就的，但只要我們認真做了，我們的教育前景就會一片光明。
關鍵詞：傳統教育；差異化教育；比較研究
隨著人們對應試教育弊病的深刻反思，素質教育的口號便響徹華夏大地，而新一輪的課程改革更是旗幟鮮明地提出，學校教育必須要實現以教定學到以學定教的轉變，課堂的主動權一定要歸還給學生，教師在教學中一定要突出學生的主體地位，師生互動，生生互動更是成為衡量課堂教學勝敗的標尺，這些變化是喜人的，但應試教育并未真正退出教育的舞臺，傳統教育中那種簡單的教育方式似乎為更多的人所接受，因此，教育改革面臨的任務依然十分艱巨。在與傳統教育的對抗中，差異化教學像一縷和煦的春風，讓我們感覺到了教育的春天真的快要到來了。與傳統教育相比，差異化教育具有以下一些鮮明的特點：
一、差異化教育是在承認人的個體差異前提下，對不同個體進行適合于他們差異的教育
生命是多樣性的，傳統教育忽視或漠視學生的個性差異，而非要通過教育的方式把許多個性鮮明的學生同化為共性差不多的學生，那就是要適應各種各類的考試。知識是絕對的權威，能力則是一種奢侈的裝飾品，沒有誰在沒有解決饑飽問題之前去奢望奢侈的裝飾品的，所以，學知識是為了會用知識考試，目的就是得到高分，至于高分有什么實際意義和價值，那好像不是老師和學生思考的問題。
我們知道人是自然中的一個物種，人的分類各有差異，傳統教育卻在盡力地使所有的人成為同一種模式下的同一類別，同一本教材，同一份試卷，漠視人的差異性，這樣做與世界是多元的，社會是多樣的，社會對人才的需求也是多樣的是背離的，這種背離是不符合多樣人才培養要求的。這樣培養出來的人才會出現書本知識和社會實踐能力的不對等不統一。正因為如此，我們的教育必須走出這樣的誤區，必須懂得對人的培養應該遵循其固有的差異性，有繪畫天賦和興趣的就培養他成為畫家，而不是非要讓他成為詩人。換言之，也就是說，教育就是從人的實際出發，最大限度地發掘其特長，最大限度地把差異轉化為能力。而非違背本人意愿和個體差異地生硬的改變，這樣的改變也許培養的就不是人才而是毀掉了真正的人才。
二千多年前的大教育家孔子就提出了因材施教的主張，這里的材就是人的差異性，主要有人的學習力和學習水平的差異，而因材施教就是要根據學生的這種客觀存在的差異而進行差異化教育。
傳統的班級授課制有許多優勢，尤其是在我國這樣一個人口眾多教育資源不夠充足的國情下，班級授課制就是唯一可行的教育模式，而班級授課制的最大特點就是，共性教育的優勢突出，個性教育弱化。一刀切的教育模式客觀上有使困難學生得不到有效幫助，優秀學生缺乏挑戰，特長和個性發展受到影響，如現行教學中突出和強化了語言智能，和數理邏輯智能，而淡化了音樂節奏智能，視角空間智能、身體運動智能，人際交往智能，自我認識智能和自然觀察智能。因此如何從學生學業基礎和學習能力的實際出發在班級授課制下讓學生的潛能得到最大的發揮，如何在培養學生的學習能力，開發各種潛在能力教育教學上實現突破，這就是差異化教學要面對和解決的核心問題。
二、差異化教育實施的前提是對學生進行差異化診斷，并根據不同差異制定培養發展計劃
差異化教育理論的提出是基于1983年美國教育家霍華德.加德納提出的人類智力結構理論，霍華德認為，每個人的智力不同，具有的個體差異性，多樣性和自身特點。并且總結出了智力由語言智能，和數理邏輯智能，音樂節奏智能，視角空間智能、身體運動智能，人際交往智能，自我認識智能和自然觀察智能構成，根據加德納的多元智力理論，我們知道，學生由于智能類型和組合不同，以及所處的環境和家庭背景等造成的智能優勢不同，個體間存在著差異。因此，人是有差異的，而有的差異是先天的，有些差異可以通過教育改變，有些差異可以利用。所以我們在實施教育中要揚長避短，依據差異因材施教。多元智能理論的核心是尊重個體差異，這是進行差異化教育的理論基礎。
那么怎樣確定人的差異？如何測試人的智能？如何鑒別人的能力上存在的差異，如何分析人的意志品質，興趣愛好對學業成績和人格發展的影響，所以進行差異化教育的第一步就是診斷學生個體間存在的差異。
差異化診斷主要是運用診斷測試工具，對學生進行智力測試，學習適應力的測試，多元智能理論測試，學科學業水平測試，并建立起每個學生的個體差異化檔案，建立學生基本信息庫和數據庫，通過數據采集、統計、分析，對學生個性差異有客觀科學的認識，在此基礎上，對學生因材施教地制定出教育發展的規劃，有近期目標規劃，中、長期目標規劃，根據這些規劃，在教育教學活動中，進行分層教學，分層設問，對優秀生，特長生進行有針對性的培優。尤其是特長方面的培養是差異化教學中的重要指標。
差異化診斷是為教師研究學生提供第一手資料，教師根據學生的個體差異在教育教學工作中制定出適合學生發展的培養計劃，差異化診斷從學科知識、學習能力、學習適應性、性格特長、興趣愛好和家庭環境等六個方面全方位了解學生的個體差異，使教師樹立新的教育觀、學生觀，在教學中更能具有針對性和實效性，對不同差異的學生培養目標做到客觀科學，心中有數。
三、差異化教育是教育的革命，是對傳統教育的肯定中的否定
反觀傳統教育在教學上的具體做法，我們可以發現它具有以下一些特點：
（一）課堂上教師習慣于“講”，學生則習慣“聽”
課堂上教師一講到底，學生無論聽沒有聽懂，愿不愿聽都別無選擇地要聽，除了聽就是記了，哪有功夫去動手做，動腦想，動口問，學生就只有機械的被動的接受。
（二）以教為中心，以教定學
教師不善于管理課堂，不善于組織教學和調動學生，干脆越俎代庖，包辦代替，這樣就出現了以教為中心，以教定學，課堂缺乏思維深度也就很難產生思想火花，教師不注重學生的情感體驗、學習興趣的激l和學習能力的培養。從而導致了課堂教學高耗低效。教師在自覺不自覺中就有意無意地扼殺了學生的活躍的思維和活潑的天性，把學生培養成同一模式下的“好學生”，就像選撥性考試時追求答案的唯一性一樣，課堂上限制學生發散思維，硬是按照老師預設的思路去固化學生思維，對學生中的思維異己予以排斥，想方設法要讓學生思維變成“我”，絕不容許“非我”的思維異己的出現。
（三）課堂教學中的“一刀切”
課堂教學中的“一刀切”是指教師在授課時，不顧學生的實際情況，優生差生一個樣，學好學不好一個樣，學與不學一個樣。授課不是建立在學生學的基礎之上，而注重教師怎樣講完課。在講的過程中不分析學情，一律一視同仁，不會針對不同類別學生，適當調控講課內容和難易度，沒有區分度和分層教學分層設問的舉措，所有學生，一個標準，這樣做必然使一部分人吃不飽，一部分人吃不了。教師“講課”的最終結果是，吃不飽的沒興趣，吃不了的失去興趣，聽話的乖學生越來越傻，學生群體漸漸產生厭學情緒；課堂上只有教師問學生，很少學生問教師；學生缺乏獨立思考、自主選擇、自由表達的時間和空間；教學偏重于外在動機，追求表面形式。教師唯書為本，學生為師為本，課堂是教師表演的舞臺，學生只能做忠實的看客。
（四）以考試評價學生的學和教師的教
學生學得怎樣，傳統的教學評價的尺度很單一，那就是考試。考試的分數高低把學生分為三六九等，教師偏愛優生歧視差生，因為優生的成績也是教師的教學業績，而教師的教學業績也就是學校評優晉級，獎金高低的分配標準。因而教育教學的重心就異化為“應試”，應試能力成為教學的重要量標。為了完成目標，學生的靈性已經被扼殺得所剩無幾，題海戰術就成為了很多老師考試取勝的法寶。這樣的教育，還有生命力嗎？學生的個性被整齊劃一的教科書和練習題消磨殆盡。這樣的教育，只能把人的差異性同化為同一性，這樣的教育是用教師模型復制出更多會考試的學生，高分低能，高耗低效已成為傳統教育的最大的資源浪費。
我們列舉了傳統教育在教學上表現出來的四大特點，無論從哪個角度看，傳統教育都已經不適應時展的需要，必須進行改革。差異化教育并不是全盤否定傳統教育，它是對傳統教育的繼承與發展，比如因材施教就是傳統教育中能體現差異化教育意圖的元素，這些都要繼承。再比如差異化教育不等于不進行考試，只不過考試的權重發生了變化，人才培養模式的變化，但知識與能力之間的關聯是不容置疑的，只不過知識與能力的分割還是統一，所以差異化教育是對傳統教育的揚棄，是肯定中的否定，肯定傳統教育中至今依然起作用的因素，有用的因素，否定那些已經過時的和喪失生命力的元素。
差異化教育是在把學生個體在智力、知識、情感、意志、性格等方面存在的差異作為教育的基點，學校教育承認差異，尊重差異，利用差異，讓學生都能得到全面的發展。特別是大力推進素質教育后，要樹立新的學生觀、教學觀、教師觀、師生要成為合作學習的共同體，對學生的評價不僅要看學業成績，更要關注學生的全面發展。尤其應關注學生的學習力和創新能力。而傳統的教育則忽視了這些個性化的因素，教師的教學完把考試的需要作為出發點和歸宿，重知識的傳授，輕能力的培養，重智輕德，重結果輕過程，重方法輕情感態度價值觀。全班學生用一個尺度衡量，全體學生用一種方法教育，用一種手段檢驗，因此最終消磨了學生個性，把學生培養成一個模式下大同小異的考試的機器。
參考文獻：
教育的對象是人，教育的本質就是促進人的最大可能的發展。
1、兩種教育的定義傳統教育，泛指在一定歷史時期形成的流行的、具有影響的教育思想、制度和方法。創新教育，是指以新的教育思想、教育觀念為指導，采用現代教育技術和信息手段，培養學生學會學習和創造，使之具有創新精神、創新意識、創新能力和創新人格為宗旨的教育。
2、兩種教育的區別大部分教育者認為在高職高專院校實施創新教育是難上加難，因為學生們隨著年齡的增長對創造力已失去新鮮感，也可能認為自己沒有創新的必要，他們認為只有那些科學家才有所謂的創造力。這種觀念是錯誤的：一則輕視了學生潛在的創造力，二則難以采取有效的方法和手段來培養學生的創造力。我們要全面審視傳統教育和創新教育的差異才是實施創新教育的關鍵所在。
（1）教育目標的不同
傳統教育主要是強調知識的積累，重視課堂教學，是教師起主導作用，使學生的學習停留在感知和記憶的水平上，為了成績而機械的接受所有系統的科學知識；而如今提倡的創新教育則是在幫助學生培養其開拓精神、創新精神，挖掘人的創新潛能，使學生的學習由認知的低水平提高到想象與思維的高度上來。
（2）教育方法的不同
傳統教育是講與聽，學生們完全不用獨立思考，更談不上去探索，這樣就妨礙了學生思維品質的優化；而創新教育是努力培養學生形成以主動思考、積極探索、主動參與、主動創造的新型教學過程，教育者要引導學生由“學會”逐步做到“會學”。
（3）教育評價上的不同
傳統的教育觀念強調“唯師是從”“以教師為中心”，學生如倉庫般儲存知識、積累知識，學生的優劣完全取決于一張試卷成績的高低；而創新教育要求“以學生為本”，教師雖是主導，但學生也是教育過程的參與者，學生的學習結果有多方面的表現，不單以分數定學生的好壞。
二、實施創新教育的教師應具備的素質
創新型教師需要較高的政治覺悟、人文素養、道德水平、溝通能力等，只有具備這些素質，教師才能對學生有針對性的開展創新教育。
1、思想道德素質高職高專院校教師的思想道德素質關系到校風、學風和教風建設，對學生來說發揮著榜樣作用，要想培養出高素質的學生，自己首先必須是一個德才兼備的人。
2、業務素質教育思想、方針的貫徹及一代新人的培養，歸根結底要依靠廣大教育者的教育教學實踐，這支教師隊伍要有較高的業務素質。教師應當精通所教學科的專業知識，并形成自己工作需要的知識結構，而且還要具有綜合運用知識，解決教育教學工作中各種實際問題的本領。
3、道德素質教師職業道德簡稱“師德”，它是黨和國家規定教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、道德情操和道德品質。教師的道德素質與道德規范、行為準則有一定的距離，這種距離越短，教師的道德素質就越高。
4、身心素質身心素質是教師素質結構的主要組成部分，這是新世紀教育者的思想品德、知識能力等素質建立的基礎。高的教學教育質量，必伴隨著教師的健康身心素質而產生。
三、實施創新教育存在的問題
在科學不斷發展的今天，創新教育的實施是高職高專院校教育發展的必然選擇。在實施創新教育過程中還面臨著一些問題：
1、高職高專院校的學生對創新教育意識不夠高職高專院校的學生普遍認為“現實的自我總是落后于理想中的自我”，似乎無論如何努力都被套上差等生的帽子，這樣的心理會讓他們自暴自棄，因為這些學生的基礎知識和技能沒有達到足夠的水平，即使對學習有興趣，但卻沒有問題意識，也沒有解決問題的專業思維。
關鍵詞：數學教學 創新教育 創造性思維
一、數學的內涵及其特征
1.數學的內涵
數學是研究現實世界的空間形式和數量關系的一門科學。其中的“空間形式和數量關系”，在本質上是辯證的。從其本身來說，數學對象并非獨立存在，而只是抽象思維的產物，具有主觀性。但就其內容而論，有具有一定的客觀性。也即數學對象就是抽象性與客觀性的辯證統一。正是由于人類對客觀事物的認識活動的一個側面，因而數學是隨著人類實踐的發展而得到不斷的發展。
2.數學的特征
（1）抽象性
任何一門科學都具有抽象性的特征。但是，數學的抽象性在對象上、程度上都不同于自然科學、社會科學的抽象。因而數學的抽象性不僅表現在廣度上，還表現在不同層次的深度上，故恩格斯稱數學是一種研究思想事物的抽象的科學，這是對數學抽象性深刻概括。
（2）精確性
數學的精確性，指的是數學具有邏輯的嚴密性和結論的明確性。數學的對象是形式化的思想材料，他的結論是否正確，一般不能像物理等學科那樣，借助于可重復的實驗來檢驗，而主要靠嚴格的邏輯推理和一絲不茍的計算，使得每一數學理論都不可動搖。當然邏輯的嚴密性不是絕對的是相對的。任何理論的邏輯嚴密性都是逐漸加強的。
（3）應用的廣泛性
數學研究的量及其關系不只存在于某一特定的物質運動形態中，而是普遍存在于各種物質運動形態中。因而它必然能應用于各種物質運動形態的研究，成為各門科學發展的共同工具。我國著名數學家華羅庚在其《大哉數學之為用》一文中，曾精彩的論述了數學在“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之變，生物之謎，日用之繁”等方面的應用，生動地說明了一切科學技術在原則上都可以用數學來解決有關的問題。
二、創新教育的內涵及特征
1.創新教育的內涵
創新教育是指以培養人們的創新精神和創新能力為基本價值取向的教育，其核心是在全面實施素質教育過程中，著重研究和解決創新意識，創新能力和創新人格的問題。
（1）培養創新意識
只有有意識的去創新才能產生強烈的創新動機，主動建立創新目標，充分發揮自身的創造潛能。故培養學生的創新意識，重點是培養“推崇創新、追求創新、求新求變、積極探索”的精神。
（2）培養創新思維能力
培養學生的創新能力主要培養他們的創新思維能力，創新思維是指一種思維活動，它具有獨特性和新穎性，主要體現在思維的流暢性和變通性。而創新思維能力就是創新思維的一種實踐能力。
（3）培養創新人格
培養創新人格是指培養學生遠大的理想、堅定的信念、務實的作風、敢于創造的勇氣、善于創造的敏感性、不怕失敗的毅力、創造成功的信心等。這些非智力因素對創造活動有著十分重要的意義，不僅能激發創造意識，而且能促進創造能力，特別是創造思維能力的更好發展。
2.創新教育的特征
（1）傳統教育與創新教育的區別
傳統教育注重知識的繼承，以傳授知識為中心，其目標是把學生培養成能較好的理解、消化和應用前人知識的應用型人才。而創新教育不僅注重繼承，更強調對現狀的突破和對未來的創新，其目的是將學生培養成具有開拓創新精神的復合型人才。
（2）素質教育與創新教育的區別
創新教育是高層次的素質教育，是素質教育的具體化和深入化。素質教育是一種更加注重人才的人文精神的培養和提高，重視人才的人格，不斷健全和完善，即更加重視學生學會做人的教育。全面實施素質教育是創新精神和創新能力發展的基礎。而創新精神和創新能力的發展是素質教育的提升。
（3）應試教育、創造教育與創新教育的區別
應試教育壓制個性，束縛、壓抑學生的個性和創新精神，而創新教育是一種以人為本的教育，它重視人的主體性，弘揚人的主體精神，以人的發展為本。在教學中，以學生為主體，尊重學生人格，注重發展個性。創造教育是側重于操作的教育。而創新教育不僅是教育方法的改革、教育內容的增減，且是教育功能的重新定位，是教育的重大革新與價值追求，是創造教育在新的歷史條件下的發展和升華。
三、數學與創新教育的聯系
1.思考的充分自由性和嚴密的邏輯性是創新的基礎
任何事情的解決都需要一個思考的過程。作為一門科學，數學更是如此，但數學比其他學科或科學更注重思考、強調思考，主要體現在思考的充分自由性上。“數學的本質在于思考的充分自由”，是著名數學家康托爾對數學作為一門科學的精辟概括。正是“思考的充分自由”這個思想使康托爾有可能在超越了有限的世界中，以數學的嚴密性建立起了集合論，使幾何學家有可能建立起超越了我們想象的高維空間，使公理學家才有可能建立起抽象的純數學和種種特異數學來。這個思想是數學產生發展所必不可少的最重要的、最根本的思想。顯然，數學上的思考的充分自由性與嚴密的邏輯性，正是人們進行創新所必不可少的環節，是研究事物本質的一般規律，因而是提高創新能力的基礎。
2.無私的奉獻精神是創新的品質
數學的作用就是使人們利用對現實世界的空間形式和數量關系的認識去改造世界，造福人類。這無疑要求一批批的科學家來研究數學。而科學家的一個突出特點就是具有獻身于自己事業的那種持久而強烈的精神。現實告訴我們：非凡的天才只有少數幾個人才有，而奉獻精神則是人人都可擁有的而且也應當擁有的，沒有這樣的精神人的生命便失去了價值。
3.創造性思維是創新的核心
創造性思維是一種具有主動性、獨創性的思維方式。創造性思維能力的強弱決定了人們善不善于創造，能不能進行創造，這里的創造性思維是指運用以知的知識經驗在創造想象的參與下，通過思維不僅揭示事物的本質而且是在此基礎上產生出某種新穎獨特的，前所未有的思維成果過程。人類從事的創造活動就其本質的內容來講，就是創造性思維、人民所取得地創造成果，也無一不是創造性思維的結果，也就是創造性思維成功物化的結果。而思維作為一種技能，每個人都可以通過訓練來提高這方面的能力。當然這種訓練的過程可能是艱苦的，當你真正能掌握這種技巧并能運用自如，立桿見影的時候，你就會覺得趣味無窮了。
事實上，整個數學幾乎全都是創新精神的產物，從初等代數、幾何到高等數學、基礎數學的整個數學中充滿了創造性思維的精華，于是這就為啟發、鍛煉、提高學生們的創造性思維能力提供了無數很好的合適的材料。
參考文獻：
[1]趙振威，章士藻.中學數學教材教法\[M\].上海：華東師大出版社，2001.
【關鍵詞】初中 道德與法制教育 回歸生活
當前在我國的教育中仍然過于重視對理論的講解，忽視實踐的作用。其中道德與法制教育更是以科學化的方式傳輸給學生，使得培養的人才都是具有較高的理論知識，而無法將理論有效的轉化為實踐。道德與法制教學是提升學生素質的基礎教育，是培養全面型人才的重要組成課程。所以在中學的道德與法制教育中還需要將其與生活進行有效的聯系，提升學生的應用能力。
一、道德與法制教育生活化中存在的困境
（一）道德與法制教育的邊緣化
德育榻逃之首一直是我國教育中主要的教育原則，但是在具體的落實中卻一直存在嚴重的問題，雖然新課改和素質教育的改革，改善了傳統的教學模式，但是在德育教育方面仍然存在不足，重智輕德的教育思想在我國的教育中仍然根深蒂固[1]。從我國的升學以及教師的評定指標中就能夠看出來，學生的智育仍然是考核學生和教師的主要硬性指標，而德育只是輔助的軟指標，這也是影響我國德育教育落實的主要原因之一。
（二）道德與法制教育無法實現協調統一
一直以來，學生的道德與法制教育都是由學校完成的，但是一個人的道德品質基礎是從家庭開始的，父母才是孩子的第一任老師。在孩子的教育中，父母往往注重的是孩子的智力開發，忽視了道德品質的教育，從而使孩子形成一些不良的品質，在學校中需要糾正和再教育，這無疑增加了學校道德與法制教育的難度。脫離了家庭的德育法制教育是不完整的，比如在學校要求學生要能夠做到自己的事情自己做，但是回歸到家庭中，家長由于對孩子的溺愛，使得即使孩子已經升到中學，仍過著衣來伸手，飯來張口的生活，更不要提孩子在家中會主動做家務。
（三）道德法制教育與生活活動脫軌
德育法制課程本身具有一定的生活性，所以在教學中不能僅以教材為基礎，同時還需要加入生活元素，從而提升學生的道德與法制的判斷力，使學生能夠將課堂的教育在生活中得到實踐。但是從現代的道德法制教育情況來看，課堂教育與生活嚴重脫離。很多教師更注重的是學生的課堂學習態度以及學習成績，忽視了學生在生活中對道德法制教育的踐行考核，同時在教學中沒有引用生活例子的意識，使教學內容單調、刻板。
（四）學校道德與法制教育中教師的素質有待提升
受我國傳統教育思想的影響，人們一直將德育教育完全寄希望于學校，通過學校開展道德法制教育課程和活動來形成系統化的教學模式。而在實際的教學中，具有高素質、高能力水平的教師往往被分配到智育的教育科目中任教，在德育教育中的教師素質往往相對比較低。同時應試教育的影響使得智育教育永遠凌駕于德育教育之上，進而使得德育教師在教學中受到的重視不足。
二、中學道德與法制教育回歸生活的策略分析
（一）轉變傳統的道德與法制教育模式
傳統的道德與法制教育中，學生只能被動的聽教師的講解，缺乏有效的互動，使得學生難以對道德與法制教育提起興趣，而且這種生硬的講解取得的效果也比較有限。因此要想將道德與法制教育回歸生活，必須要轉變傳統的教學方式，在教學內容中加入生活的元素，采用案例教學法、情景模擬法或者多媒體教學法等多種方式來對教學進行改善[2]。比如在學習《走進法律》這部分內容時，教師需要先讓學生認識到法律的意義以及與其他規章制度的區別。在講解完法律的意義后，教師可為學生例舉幾個例子，1.違反學校的規定，遲到早退。2.違反商場的規定，在公共場所吸煙。3.違反公共治安條例，打架斗毆致人重傷。然后問學生哪一條屬于違法行為。這樣通過生活例子的融入，能夠使學生更好的理解違法的概念以及法律與一般性規定的區別。
（二）加強對道德與法制教育回歸生活的實踐力
當前在中學的道德與法制教育中，仍然注重對理論的灌輸，忽視學生的行為實踐，從而使得理論與實踐結合成為空談，學生的道德與法制教育回歸生活的過程是一個理論與實踐并舉的過程。因此教師在道德與法制教育的講解中需要注重將理論與實踐進行結合。比如在講《為正義高歌》這部分內容時，教師可以先為學生講解正義的理論涵義，然后通過多媒體的形式為學生播放關于正義的生活事例，如敢于與歹徒搏斗的路人、勇于提醒被盜者的同行者等。從而使學生從生活的角度來理解正義的含義。最后，教師要求學生舉出在生活中遇到過或聽說過的關于正義的事例。通過這種方式的講解能夠使學生將道德與法制教育與生活進行緊密的聯系，提升教學回歸生活的實踐力。
（三）提升教師素質，營造良好的道德與法制環境
教師是教學的參與者、實踐者和引導者，所以在道德與法制的教學中，需要提升教師的素質，進而保證教學的質量。同時，教學的環境對學生的道德法制學習也有一定的影響。所以學校還需要注意校園風氣和環境的營造。首先在教師的素質提升上，教師不僅要注重對道德與法制教育基礎知識的積累，同時還要注意對生活中關于道德與法制事例的收集和整理，進而在教學中能夠多為學生講解案例，使教學內容與生活緊密的聯系在一起。其次，在校園環境的營造上，可以通過粘貼道德與法制相關的標語或者板報等來加強宣傳，同時設立“道德與法制光榮事例園地”，將學生在道德與法制的踐行中的事例利用圖片和文字的形式展示出來，塑造榜樣力量。
結語：
綜上所述，道德與法制教育是學生德育教育的基礎，但是在傳統的教育中由于對德育教育的忽視以及教育方法的不完善，使得道德與法制教育與生活脫節，造成學生理論知識有余，實踐能力不足。因此我們需要加強對道德與法制教育的生活化，提升學生對道德與法制教育的踐行能力。
【參考文獻】
一多元智能理論的內涵[1]
加德納對“智能”一詞所下的定義是：人類在解決難題與創造產品過程中所表現出來的，又為一種或數種文化環境所珍視的那種能力。這大大不同于智力測驗所探尋的信息，在智力測驗中往往偏重“知識的掌握”，而對“知識的應用與遷移”則不予以重視，很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。由此帶來的種種弊端使我們認識到，教育要以兒童的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；要根據不同的發展階段特征，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重兒童的個性發展；是因材施教，改善教育模式，發現兒童潛能和智能的差異性。
長期以來，我國基礎教育深受傳統觀念的影響，比較多地重視多元智能理論中所論及的語言智能和數理智能。學校和幼兒園的教學大多是圍繞著這兩種智能進行的，而對其他幾種智能很少涉及。教育被簡單地等同于智育，智育又被簡單地等同于以培養語言智能和數理智能為核心的教育，而這兩種智能又簡單地同讀書、考試和升學劃上等號。這樣一來，我國的基礎教育就成了以狹隘的知識教育為主，以升學為惟一目標的“精英”教育。在傳統觀念指導下的我國基礎教育極大壓制了很大一部分兒童多方面智能的發展，極大地埋沒了社會所需的多方面的人才造成了巨大的人力資源浪費。
多元智能理論對我們改變傳統教育觀念有著積極的意義。根據該理論，每個人的智能都有著相對獨立的多個領域，各領域在智能的整體結構中都占有主要的位置，正如加德納指出的“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，對于一個孩子的發展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”這種觀點與我們現在所進行的新課程實驗所要求的“一切為了兒童，為了兒童的一切”不謀而合。因此，我們要樹立起大教育觀，并切實貫徹因材施教原則，在真正意義上保證兒童的全面發展和個性的充分展示。
二多元智能理論對我國幼兒園課程改革的影響
我國正在進行的課程改革和全面實施的素質教育，采取了跨越式發展的路徑。兒童觀、教學觀、評價觀等都發生了根本的變化，多元智能理論恰好契合我國的素質教育和課程改革，從理論上詮釋了我國教育目標定位的科學性、正確性，對我國素質教育和課程改革給予的啟示和產生的借鑒作用，已經在我國教育領域產生了廣泛而深刻的影響，這種影響在我國幼兒園教育教學中尤其明顯。
（一）多元智能理論兒童觀的影響
多元智能理論把教育目標定位在兒童的全面發展上，其目的就是要促進學校教育面向每一位兒童的發展。兒童的全面發展其含義有兩個方面：一是讓每一位兒童各項素質都得到發展；二是所有兒童的共同發展。
1注重兒童多元智能開發
多元智能理論強調的是人的多元發展，而不是實踐低能、應試高手。我國推行的素質教育和正在進行的課程改革，落實到學前教育階段注重的是兒童的全面發展，而不是以往傳統意義上的單一的學習智力的發展，因而，注重兒童的全面發展，注重兒童的多元發展，注重兒童多元智能的開發，應該成為素質教育及課程改革的重要目標之一。
2培養兒童的創新能力
多元智能理論為培養兒童的創新精神和實踐能力提供了重要的理論依據。素質教育以培養兒童的創新精神和實踐能力為重點，培養創新精神和實踐能力的關鍵是培養兒童的創新思維。創新思維的培養是和兒童的多元智能的開發和發展分不開的，通過多元開發兒童的智能，延展兒童的思維空間，促進兒童不斷由善于解答問題朝著善于解決問題的方向轉變。
3關注兒童的個體差異
多元智能的兒童觀是努力發現每一個孩子的天賦，讓人人都能成功的兒童觀。多元智能的兒童觀，關注的不是哪一位兒童聰明，而是某位兒童在哪些方面更聰明。強調的是每位兒童都要有自己的優勢智能領域，學校里每位兒童都能成才。因此，多元智能理論指導下的教育是面向全體的教育，這樣的教育將努力發展每一個兒童的優勢智能，提升每一位兒童的弱勢智能，為每一位兒童都能夠取得最終的成功打下良好的基礎。
（二）多元智能理論教學觀的影響
多元智能的教學觀是因人而異和因內容而異的“因材施教”的教學觀。多元智能理論認為，不同的智能領域有其不同的符號系統和交互方式，同一領域內因人與人智能結構不同也存在著學習的差異。因而，幼兒教師在開展教學活動時，會根據不同教學內容和不同教育領域，靈活多變地采用適合不同智能領域的教育教學方法和手段。對于同一類教學內容，教師也會關注每一個兒童的現狀。
1“為多元智能而教”
根據多元智能理論，推行新的活動設計而改變傳統活動設計，改變了對原有教育目的的認識。在傳統的活動中我們的指導思想是為一兩種核心智能而教，主要通過整齊劃一的直接講授來教。這樣的學校課程使得我們培養的兒童不僅是片面發展的兒童，而且是循規蹈矩的、缺乏個性和創造性的兒童。在多元智能理論的指導下，教師根據不同兒童的智能結構和智能特點設計教學方案，選擇教學手段，通過多元化、個性化活動的開展，實現“因材施教”的課程改革的教學觀，實現人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才的多元智能人才觀。
2“通過多元智能來教”
在多元智能理論的指導下，教師在組織教學活動時，摒棄了原來的以語言智能、數理智能為中心的慣有思路，把兒童多種智能領域放在同等重要的位置予以考慮。這樣的觀點，與我們新課程中設置的生成課程、綜合實踐活動以及所要求的實行各個領域之間相互整合的觀點是一致的。教師在原有知識經驗的指導下，基于對本班兒童個體情況的了解，充分認識到不同兒童有著不同的智力和個性特點，將自己的教育教學想法充分滲入到活動中，通過活動使每一個兒童的智能強項得到充分的發展，并從每一個兒童的智能強項出發，帶動其他各種智能領域，特別是智能弱項的發展。
3“通過多元智能來學”
隨著教師教育目的的改變和教學方式方法的多樣化，兒童有了更自由的學習空間，真正實現了“玩中學，做中學”。教師能隨時抓住兒童思維的變化，根據兒童興趣點的變化，臨時生成教育目標，改變教育內容，使整個教學活動真正滿足兒童的需要，兒童在愉快、輕松的氛圍下學習，每個兒童在活動中都能得到自己想要的東西，獲得最優的發展。
（三）多元智能理論評價觀的影響
評價具有一定的導向性，不同的評價觀對教育的發展和兒童的發展會產生不同的導向作用。就教育評價而言，只有充分注意了評價內容的全面性和評價方式的科學性和發展性，評價才真正能夠成為促進每一個兒童全面發展的有效工具。多元智能理論的評價觀是多元多維的評價觀，動態的評價觀，個性的評價觀，注重的是被評價主體的發展，強調的是評價的全面性和科學性，正是我們目前需要借鑒的、貼近素質教育和課程改革的科學的評價觀。
1評價主體的多元化
傳統對兒童所實施的評價主要由教師進行，家長等其他人員很少參與對兒童發展的評價。而實際上，正如《綱要》所指出的那樣：“管理人員、教師、兒童過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”新的兒童發展評價應由教師、兒童自己、同伴、家長及其他相關人員共同操作，只有將涉及兒童的所有人(包括兒童自己)的意見、觀點都加以綜合，評價才能真正反映兒童發展的真實水平；只有通過各方的對話，兒童才能不斷地成長。這種評價不再是教師對兒童的單向刺激反應，而是教師與兒童之間的互動過程。
2評價內容的多元化
就評價內容而言，新的兒童發展評價既要關注兒童在各學習領域知識技能的獲得，也要關注兒童的學習興趣、情感體驗、溝通能力的發展；既要關注兒童目前的發展情況，同時也要注重分析過去，預期未來，注重發現和發展兒童多方面的潛能，了解兒童發展中的需求。
3評價方式的多元化
以多元智能理論為指導，當前的兒童發展評價不僅要使用量化評價方法，更多地要以質性評價為基礎，根據學前兒童的年齡發展特點，運用多種先進的評價方法，尤其要重視觀察、談話、作品分析、描述性評價等定性評價方法，能夠發現每一個兒童的特點，給予有針對性的評價，保證每一個兒童在不同方面的發展。
多元智能理論擴充了智能的內涵，加強了智能理論與兒童發展的聯系，對我們開展幼兒園課程與教學改革具有重要的理論指導意義,為幼兒園課程改革的實踐提供了可資借鑒的思考。多元智能理論的基本觀點以及由此產生的對傳統教育觀念與實踐的挑戰，不斷地引發我們的思考，拓展我們的思路，激發進一步深層次地探索素質教育的實施及幼兒園課程改革的深化。
參考文獻
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關鍵詞：素質教育；美術學科；個性特長
素質教育是面向未來的全新教育，是教育改革發展的主流，全面貫徹新課改的教育方針，致力于教學質量的提高。新課改要求學生全面發展，如果沒有個性發展，又如何算得上全面呢？因此注重學生個性特長發展十分必要，這是與傳統教育的主要不同。在美術學科中，如何促進學生個性特長發展是我們當前素質教育模式下的一個研究重點。
一、強調個性化教育模式的素質教育
新課改頒布實施以后，給學生個性特長發展提供了更廣闊的發展空間和機遇，也是素質教育與應試教育的主要區別，提倡學生作為學習主體的個性化教育模式。新課改要求全面實施素質教育，學生為教學主體，一切以學生的發展為前提，創造適合于學生發展的條件，以便使學生的身心得到健康發展，個性特長得到充分發揮。個性和全面發展是密切相關的，全面發展是個性發展的基礎，個性發展是全面發展的核心，沒有個性的全面就如同失去了重心，而沒有全面的個性發展很有可能發展成為一種畸形的個性，所以，它們兩者是相輔相成的，學生要想實現全面發展缺一不可。個性發展還是創新的基礎，是創新精神和創新能力的必備特征。這就是我們為什么實施素質教育，注重個性發展的原因。針對全體學生進行教育改革和創新教學方式，全面提高學生的綜合素質能力，著力培養學生的健全個性和特長，挖掘每個學生豐富個性的優勢，為創新提供不竭的源泉和動力，充分發揮每個學生特有的個人價值和社會價值。
二、素質教育與學生個性特長發展的關系
前面我們詳細介紹了素質教育和個性化的發展，那么如何處理素質教育和學生個性特長發展的關系是我們關注的焦點。素質教育的基本特征是教育對象的全體性和教育內容的全面性，這里全面發展并不是排斥個性發展，它們之間的關系是相輔相成的，個性發展是全面發展的深化發展。學生是個性發展的主體，素質教育強調個人素質發展，它們之間存在辯證關系。促進學生個性發展的有效途徑就是素質教育，這種全新的教學模式徹底解放了學生的個性，充分發揮了學生的個人才華稟賦。素質教育遵循的客觀規律就是學生的身心發展規律，素質教育的必然要求就是促進學生的個性發展。通過教育心理學理論我們知道青少年身心發展具有一定的順序性、階段性、可變性、差異性和不均衡性，相同階段的青少年在不同后天環境的影響下會出現不同的個性特長。教師要做到因材施教，有的放矢，激發學生的潛能和特長，選擇有效途徑最大限度地實現學生的個性發展。
三、美術學科促進學生個性特長發展的實踐方式
1.學校擔負特長生的培養
學校是學生成長學習的主要陣地，學校加大力度改善教學條件和教學設備，開設校園藝術，增訂美學期刊，激發有潛力學生的美學興趣。雖然美術課時固定，但是可以通過別的方式，如，藝術作品展覽、櫥窗美化等活動，定期開展藝術作品欣賞，激發美術學習熱情，活躍學校美術環境氛圍。美術特長生主要指那些具有一定美術基礎并且對美術有著強烈學習興趣的學生，教師要因人施教，根據每個學生的不同情況，制訂不同的學習目標和學習計劃，設計適合其發展的學習課程。
2.家庭積極支持學生的特長發展
家庭是另一個學生成長的主要活動場所，即家庭的核心支持必不可缺。現在農村的家長對美術了解甚少，他們往往只重視文化成績的多少，忽略學生的個性特長，缺乏興趣的培養，久而久之，學生的原有天性被扼制，可能就此喪失了美術天才。家長應及時轉變自己的陳舊觀念，校方也要及時和家長做好溝通交流，增加家長對學生美術學習的經濟支持和精神支持，爭取將美術教育的觸角延伸。
3.融合當地課程資源和民間藝術力量的支援
利用當地的課程資源進行美術教育是一種有效的教學，許多來自農村的學生懷有純凈善良的天性，生長于大自然的環境之中，教師利用這些特點，引發學生的思考和探索，實現美學藝術走向民間。學校利用假期可以組織學生走訪當地藝術家，追求藝術的傳承和精髓并且學習先輩的精神。
哈佛大學校長說：“新世紀最好的教育就是有利于創新的發展，人們善于思考，善于觀察，善于理解，然后追求更完美的成功。”個性化的教育模式需要符合學生的生理、心理等的發展，不斷地創設適合個性發展的空間和環境，培育新世紀全面發展的建設者和接班人。
參考文獻：
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關鍵詞：初中地理 學生 主體
21世紀是科技發展的領先時代，區別于舊時代的社會現狀，現在的社會無論是在經濟、文化還是科技方面都有著卓越的發展，這種發展下的教育體系也必定應該有所變革，變革成為更適合社會發展的模式。新課改的提出與試行就是依托于這樣的背景所產生的，新時代的新形勢下需要更多的素質人才來引領新一代的浪潮，填鴨式的中國傳統教育已經被逐漸摒棄，自八股文就開始的應試教育也逐漸被素質教育所代替，中國教育真正開始轉向素質教育。在初中地理教學中如何發揮學生的主體作用也應成為需要重點解決的問題。
一、課堂教學設置過程中師生主客體關系的轉變
一直以來，在課堂教學的設置中都是以教師作為教學的主體，學生作為客體，學生處于被動接收知識的狀態，完全跟隨教師的思路進行學習。這樣長此以往在很大程度上扼殺了學生對于地理學科學習的積極性，也失去了主動學習的能力。新課改為教學模式帶來了新的轉機，它強調“初中地理學科的學習目的是在于重視對地理問題的探究”，這就否定了曾經注重地理問題記憶的教學方式。“重視探究”的過程就是學生成為主體、教師成為客體的師生關系轉變過程，在作為客體的課堂教學中教師主要就是要起到引導作用，讓學生根據教師的引導進行思考，進而使自己去尋找答案，逐漸發揮出學生的主體作用。
二、豐富教學內容，提高學生主體的興趣與意識
初中地理教學是一項基礎學科的基礎教學，目的是開拓學生對地理學科的認識以及培養學生對地理的興趣，是未來地理學科深入學習的基礎，因此地理學科的教學內容不宜設置得過于生硬。應該根據初中學生的特點豐富初中地理教學內容，讓教學內容更多地去結合學生的實際生活，增加學生對于學習的主動性。只有學生的主動性得到開發才能夠進一步加深學生在教學過程中的主體興趣與意識，讓學生真正意識到地理學習并不是枯燥乏味的學科。
三、改善課堂環境，營造積極的課堂氛圍
初中地理教學是學生學習地理基礎知識的一個初始階段，尤其是對于初一的學生來說，剛剛脫離小學生活進入初中學習，無論是課堂還是學校對于他們來說都是陌生的，還處于小學思想的學生們并不能夠完全理解初中的教學模式，這種情況下教學過程過于嚴謹、教師過于刻板、內容過于枯燥都會直接影響學生對于學習的熱情，打擊他們身為教學主體的作用。因此在面對初中學生學習地理課程時，需要在課堂上直接營造出輕松積極的氛圍，改善教師死板講授、提問的模式，讓學生不會因為小學與初中的區別產生過大落差，要循序漸進地引導學生適應初中生活、了解初中課程，幫助學生樹立學習目標。在輕松的課堂環境下要重點突出學生的主體地位，以學生為中心，以學生學習為主體，逐步引導學生自主學習，讓學生的主體作用真正得到體現。
四、組織地理課外實踐，發揮學生主體作用
初中地理教學中如何發揮學生的主體作用？除了對課堂教學內容、環境等進行革新外，組織地理課外實踐也是必不可少的手段。課堂教學在知識的傳達上有著不容忽視的專業性，學生也會在一定程度上重視課堂教學，但課堂教學卻很少能夠真正引起學生的學習興趣。在課堂上，學生永遠都會將教師看成是教學的主體，自己是聽從教師安排的客體。改善這種情況的有效方法就是適時組織學生進行地理課外實踐。
五、良好的師生關系推動了學生的主體作用
教學是教師與學生共同進行的教與學的活動過程，教師傾囊相授的同時要配合學生仔細研修，雙方和諧共存才能夠起到促進教學的作用，因此良好的師生關系就顯得尤為重要。和諧的師生關系能夠讓學生勇于提出自己的問題、發表自己的看法，并且在學習過程中也能夠保持輕松愉悅的心情，這些都能夠讓學生的學習擁有更多的主動性，久而久之自然形成了學生的主體作用，保證了學生對于知識的掌握以及素質的提升。反之則會阻礙學生的發展。
綜上所述，初中地理教育本身所具有的性質對于學生在教學中主體作用的發揮有著深遠的影響。新課改的提出和使用所提倡的素質教育也一再說明要對初中地理教學方法進行革新，從學生與教師關系、教學內容、教學環境、教學方式等入手進行逐步改變，讓填鴨式教學逐漸向素質教育靠攏，使學生在課堂教學中真正發揮出主體作用，培養學生自主學習的興趣，提高學生的自學能力，最終為學生的全面發展打下堅實基礎。
參考文獻
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