時間：2023-08-07 17:30:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇地理學科教學計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
本學期主要工作：
一、加強學習，使課程改革順利推進：1、繼續組織初中教師認真學習新課程理論，研究《全日制義務教育地理課程標準》，在日常教學中更好地把握“課標”，用新的理論指導地理教學；2、組織高中新教材、新大綱的學習和培訓，組織高中地理教師學習《高中地理課程標準》，明確高中課程改革的方向；結合課程改革、高考改革，用好新教材，引導教師改進教學方式，提高教學效益，迎接高中地理課程改革。
二、抓好教學常規的學習與實施，深化教學改革。組織教師學習地理學科教學常規，使XXX市地理教師的教學能按照教學常規進行。繼續組織教師開展對課堂教學有關問題的討論，努力探索提高地理課教學實效、積極實施素質教育的有效方法。本學期主要研究如何轉變學生的學習方式問題。組織教師集體備課，備課時力求做到備教材、備教法、備學法、備情感、備手段等，征集教學設計典型案例，積極發現、總結、推廣教學第一線教師的教學改革成果，為科學合理地組織課堂教學打下良好基礎：1、重點抓好七年級地理的集體備課，組織研究課以及教學方法的研究活動；2、通過實施初二會考提高初二年級的地理教學質量；3、組織高一、高二教師研究教材，開公開課，探討提高課堂教學效益的方法。4、組織高三教師學習新的《考試說明》及高考科目設置改革的有關文件，明確高考導向與試題改革的特點，組織好蘇、錫、常、鎮模擬考試的命題、閱卷及評價工作，分析、總結前一階段學生復習情況，召開XXX市市高三地理教學專題復習研討會，研究下一階段復習教學策略。
三、切實進行課題研究，引導“新課程改革指導小組”積極開展工作，通過“地理課程資源建設”的課題研究，提高新課程的實施水平；深化“信息技術與地理學科教學整合研究”，提高課課堂教學效益；引導教師開展“改善學生學習方式”問題的研究；運用新課程理念，修訂了《XXX市地理》，進行鄉土地理教材建設和教學資源的開發整體研究；本學期將組織部分地理教師研討如何開發校本課程。
四、根據學科基地發展規劃，定期開展各種形式的活動，向全市學科教師展示學科基地研究情況，進一步加強學科教學基地的建設。
五、做好“XXX市教研——地理”網頁的維護工作。
具體日程安排：
二、三月份：
1、高三期末試卷分析，交流高考信息、教學方法及教學進度。
2、召開部分教師座談會，研討初高中地理教學中如何滲透研究性學習方法。
3、高三地理研究課。
4、完成高三一模試卷閱卷及分析評價工作。
5、七年級地理新課程培訓。
6、完成《XXX市地理》改編工作。
7、地理課程資源建設研究正式啟動。
四月份：
1、召開XXX市市高三地理教學專題復習研討會；高三地理研究課。
2、七年級地理研究課。
3、組織高三教師認真學習《考試說明》。
4、高一地理研究課。
5、初二地理研究課。
6、組織部分教師外出交流高考信息。
7、暑假作業編寫。
五月份：
1、完成高三二模試卷閱卷及分析評價工作。
2、高二地理研究課。
3、組織高三教師交流復習教學經驗，討論下階段復習教學計劃。
4、相關年級期末、會考試題的命題工作。
六月份：
1、召開中學地理教學專業委員會理事會議。
關鍵詞：地理教學；質量；提高
中圖分類號：G633.55文獻標識碼：B文章編號：1006-5962（2013）04-0154-01
前言
地理學科的主要特點表現在五方面--位、布、區、關、圖。具體來講就是：區位要緊、注重分布、突出區域、闡明關系、運用地圖高層次的綜合。在講某一區域或某一國家時，介紹它的區位要素是最基本的內容，而在空間關系上，就是要讀出空間上的分布，概括區域地理事物的分布特征。在區域聯系上，就是要概括區域特征，反映區域聯系。闡明地理關系， 是讓學生了解地理環境兩個或多個要素間的相互作用。運用地圖則是應充分認識地圖在地理教學中的作用。
1初中地理學科教學發展趨勢
1.1更加重視人文地理。
①減少自然地理知識量，加大人文地理知識比重，加大人口地理、城市地理、文化地理、政治地理、休閑地理等教學內容；②自然地理結合人文地理。例如：講海陸位置時，要聯系海陸位置對工農業、人口、城市等分布的影響。③利用區域地理輔助理解人文地理。例如：區域地理中要說明一個區域的人們，如何利用當地的地理條件進行各項活動，反映該區域的生產特點、文化特點和生活特點。
1.2注重學生能力的培養。
①通過合理設置練習題培養能力。練習題要聯系實際、有趣味性、設置疑問等，以達到培養學生綜合能力的目的。②設置疑問，積極引導，使學生充分思考。初中地理教學中，不要將所有問題的結論都一一給出，而是設置問題，積極引導學生思考、討論， 在學生積極主動參與的過程中得出結論。③精心設計圖像系統。豐富地理圖像類型，美化地理圖像設計，減少圖載信息，充分發揮圖像系統的功能，培養學生讀圖、用圖的能力。
2提高初中地理教學質量的方法
2.1結合實際，在學習地理知識的基礎上，培養學生的地理思維。
地理思維和方法的養成需要學生掌握豐富的地理知識為基礎，有了知識他們才能運用知識進行地理思維。實際教學過程中，應該結合每個學生的實際情況，有差別的分別進行培養，針對地理基礎較差，對地理學習不重視的學生，在課堂上應通過實際案例、幻燈片教學、講故事等方式激發學生的注意力，提高學生的地理學習興趣，強調學生要掌握地理基礎知識； 針對學習態度端正， 但成績不是很理想的學生，要課堂教學中要重視學習方法的指導，在教學中滲透先進的學習觀念，讓學生體驗成功，培養自信，培養學生良好的學習習慣，突出強化地理思維能力的培養。
2.2圖表結合講解---化抽象為具體。
初中地理有很多抽象的物理現象， 在教材中沒有文字說明，如：一年中太陽直射點的位置，什么時間在什么位置，會有什么現象，針對類似問題可以采用圖表結合進行講解。運用空間想象的思維方法， 通過讀地球公轉示意圖可使學生們加深對文字系統知識的認識和理解。有助于他們建立起較為完整的知識體系，把握地理事物的空間位置、空間結構和空間聯系，對這一知識有個初步的認識，然后利用教學器材來演示地球公轉示意圖。利用地球儀、電筒、在黑板上畫圖相結合及演示一年中地球運動的變化和直射點的位置、時間、產生的現象。可使學生比較全面的掌握相關知識。
2.3利用電教設備輔助教學。
隨著科技的進步，學校引進了大量的電教設備，初中地理教學過程中，為了給學生建立直觀、立體、動態的概念，可以利用實況錄相、計算機課件、地球儀等設備來輔助教學，增強教學效果。例如在" 地球儀"教學過程中，可以采取以下步驟：通過觀察地球儀，學生從感性上認識地球儀上面哪些是經線，哪些是緯線。接著通過一邊觀察地球儀一邊完成經緯線特點表格的填寫。其中緯線部分由教師一邊引導，學生一邊觀察一邊填寫。經線部分由學生自己觀察，并仿照緯線部分歸納經線特點并填寫表格。最后做鞏固練習題。
2.4開展形式多樣的高效課堂教學。
初中地理強調對事物原理的認識，理解難度大。這就需要教師在備課前，根據學生實際，結合教材，多收集一些資料，如" 地震"、火山、臺風等現象，以生活中的材料作為知識興趣的切入點，把握好每節課的重點、難點，適當增加學生對問題的理解深度，認真備課。在備好課的基礎上，講好每一節課，提高課堂45 分鐘的教學效果，是提高地理教學成績的關鍵。在課堂上準確無誤的向學生傳授教材知識，啟發學生思維，注重教學語言的生動性、趣味性，分析問題深入淺出，列舉學生喜聞樂見的事例剖析難點，創設寬松的課堂氣氛，師生互動，可以大大提高學生學習地理的興趣性。另一方面，在教學過程中，結合有關章節內容，對全體學生進行環境保護方面的教育，培養學生的環境意識，如大氣污染，自然環境，自然資源利用與生態破壞等。在教學中嘗試開展多樣化的學習形式，培養學生地理學習能力，如開展研究性學習，地理小論文，野外考察，調查報告等。
結束語：
初中地理課程知識覆蓋面廣， 要想讓每一名學生都全面系統的掌握知識比較困難， 但是只要初中地理教師認真分析每個學生的特點， 根據教材內容有針對性的制定教學計劃，運用電教設備輔助教學，巧妙設計教學方法，就一定能夠培養學生學習地理的興趣，提高學生的地理學習效果。
參考文獻
[1]邵海英."問"出初中地理課堂的精彩[J].才智.2011 年21 期.
關鍵字：自然地理；教學改革；思考
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）50-0127-02
21世紀是教育、知識和人才需求的時代。在知識經濟發達的時代，其本質是“創新”，“創新”對教育和教育工作者提出了不同的要求，重要的是樹立“教育創新”的意識，不斷更新教育觀念，符合現代高等教育發展的要求。因此，與自然地理學相關的各專業在教學觀念、內容、方法和目標上更需要不斷地創新，要改變傳統教學模式的狹隘專業觀、課程觀、學時觀等，尤其是在課程設置上，要與時俱進，適時地增加國家提出的新要求、新課題、新項目，讓學生更早的接觸科研，其目的是培養學生的創新意識、獲取最新的知識技能和獨立思考問題的能力，培養符合國家需求的人才，根據自己所學知識為社會服務。筆者根據長期以來從事自然地理教學的經驗，就如何對自然地理學進行教學改革和實踐創新提出探討。
一、課程性質
自然地理學是全國高等院校地理學各專業必須開設的一門基礎課程[1]。自然地理學也是一門研究自然地理環境的組成、結構、空間分異特征、以及人與自然環境相互協調的學科[2]。自然地理學的主要研究對象包括受到人類直接或間接影響的人為環境和自然面貌沒發生變化的原始環境，要求人類要探索自然、了解自然的奧秘和規律，保護生態環境，為人類社會的進步服務。而在世界上許多國家，自然地理學的學習和研究與很多學科有密切的聯系，如人文地理學、經濟地理學、自然資源學、水文地理學、土壤地理學等。因此，自然地理學課程的體系和性質決定其教學必須理論聯系實際，強化實驗教學環節。
二、問題
1.課程和體系結構不合理。中國現行的教育課程體系，是在學科為本的思想指導下構建的。課程體系注重學科的系統性和專業性，理論教學內容比例過大，缺乏反映當今科學發展的最新研究成果和內容。因此，導致自然與生活和時代的聯系較少，缺少人文精神的培養，實踐教學和能力的培養薄弱，教育類課程過于理論化，脫離中學自然地理課程改革實際和不易操作的弊端日益顯現，政治理論性太濃，脫離實際嚴重，缺少針對性綜合性應用性，需要整合。
2.實踐教學觀念落后[3]。長期以來由于受傳統思維的影響，無論是自然地理教學還是其他相關專業的教學，注重教學理論輕視實踐的觀念已習以為常。通過調查，很多高校的實踐教學占專業課總學時數極少，其中包括自然地理的實踐教學。實踐教學的主要內容有：第一，教師帶領學生野外實習；第二，學生以小組為單位，進行室內試驗；第三，撰寫實習報告，總結實習經驗。其中以室內實驗為主（這種室內實驗占總課時很少），很少進行野外實習，致使學生很難將理論知識應用到實踐中去，實踐教學的目的達不到預期的效果。然而，實踐教學的目的是把課堂所學到的學科原理、方法和內容的應用到現實生活中，提高學生的技能。因此，要加快改變實踐教學觀念，以此提高學生掌握知識和實踐應運能力。
3.教學模式陳舊。在很多高校傳統教學模式一直占主導地位，即老師是教學內容的傳授者，是教學的指揮棒，學生是知識的接受者，也是教學的被動者，教材是教的內容，課堂則成為教師表演的舞臺。總之，整個教學活動和教學結構都是以教師為中心。由于受被動教學模式的影響，導致大多數學生逐漸養成一種依賴于老師和盲目崇拜書本的思想，也形成了一種不愛提問、不想提問，更不知道提問什么的思維習慣。這種被動式學習方法不僅束縛了學生的思維發展，也使學生喪失了學習的主動性，在這種壓抑的學習環境中根本體會不到學習的快樂。
三、教學改革
1.改革自然地理學教學內容。教材結構是否科學、完善，教學內容是否反映最新的研究成果和動向，教材體系是否適合學生的思維模式，直接影響到教學效果。每個學生的水平和能力如何，其本質上講，主要取決于學生學了什么課程，并從所學課程中學得了怎樣的知識、素質和能力。地理學與當前的社會經濟發展聯系緊密，其理論和應用方面的重點知識大多涉及我國目前社會經濟的熱點問題。特別是人地關系的問題、人口、資源、環境的協調發展、可持續發展關的提出、生態文明理念等理論提出后，對促進社會的發展和經濟的進步具有指導作用。地理學科研究的最終目的是解決人類社會中迫切、急需的實際問題，因此，要求自然地理教學要與社會現實緊密結合。而教學內容的改革要做到以下幾點：（1）自然地理學教材修訂應當注重從地球表層系統研究的視角出發，把當前社會最新的觀點、多種學科融合、綜合和交叉的思路與方法貫穿于整個教材內容中；（2）應將系統的觀點、區域的觀點、全球變化與可加強學科內容融合，進行綜合研究，以培養學生全局意識和辯證的思想；（3）人口、資源和環境的協調發展是當前學術界探討的熱點話題，研究成果頗豐，可以適當的將研究成果增加到相關的教學內容中，加強對地理學應用的學習；（4）教學的目的是提高學生的知識涵養和社會生活中的實踐能力，培養學生的學習興趣，因此，對教學內容需要適當補充和更新，并且與實踐緊密結合。只有內容新穎，邏輯關系嚴謹，與實踐緊密結合的內容才能引起學生的興趣，提高學生學習的主動性，探索新的知識和方法，最終達到教學的目的。
2.以學生為本，改革創新教學方法。目前，隨著科學技術的快速發展與創新，自然地理學的戰略目標也隨之發生變化，其目標是：重新修訂自然地理學的理論基礎，引進先進的科學技術與方法，培養適應新世紀、新時代需求的高素質的復合型人才，為國家、社會和人民服務，促進社會經濟的全面發展[4]。國家對自然地理學人才的需求量在不斷地增加，但同時對地理人才的要求也越來越高。傳統的教學不足以喚起學生的好奇心，引發其學習激情，但卻不能較好地培養學生的科技意識、實踐能力，只有對其進行改革和創新才能更好地培養學生的科技意識。隨著教學內容的改革，教學管理的深化，自然地理的實踐教學也應時代的要求進行變革。在教學方式上，除了教學計劃規定的內容之外，學生要積極參與教師的課題，適當的撰寫有關自然地理課程的論文，鼓勵學生大膽的參加各種大學生技能大賽等活動，思考問題，發現問題，提高自身的素養和能力，培養學生專業的理論知識基礎和學科思維[5]。
3.加強教師隊伍建設。教師是學生學習知識的引導者，對教學改革的方向和創新思維有巨大的影響。作為一名優秀的教師，首先，應當掌握熟練地掌握與自然地理學相關的理論知識；其次，要了解最新的科研知識和實踐方法，并且要具備親和力和好奇心，要引導學生對實踐內容進行交流和探究，激發學生的學習興趣。提供教師交流進修的機會，提高教師業務水平和職業道德，同時配備齊全實踐教學設備，以激勵教師提高自己的教學水平，最終激發學生的實踐能力，使學生學有所用。
4.強化實踐教學環節。實踐教學的目的是讓學生更加熟練地應用課堂教學的基本概念和理論，使學生易于理解，加深記憶。可運用以下幾種實踐教學方式：如普通的自然地理學室內實驗、部門自然地理野外實習、小組野外考察、區域專題調查等實踐方式[6]。通過上述教學實踐活動，可以幫助學生更好的理解可持續發展觀和生態環境的理念，樹立正確的德育觀念。在野外實踐教學中老師要指導學生，但最重要的是樹立以學生為本的教學觀念，要讓學生熟練地掌握實習內容和區域的詳細資料，教師根據具體的情況，挑選適合學生的實踐活動，也可適當增加一些趣味性、探究性和綜合性實驗。實踐活動中，學生可以自由組合，熟悉所實踐的內容，掌握相關的知識，進行實際觀測和現場討論，通過教師的現場指導、歸納和總結，學生對實踐活動的理解撰寫實習報告進行。以此通過實踐教學可使學生將理論知識應用到實踐中去，加深對知識的記憶，是建立自信、團結協作、自我提高、增長才干的有效措施之一，達到實踐活動的預期目標，滿足社會對地理學人才的需求。
四、結論
由于科學發展觀、知識經濟和生態文明建設等理論的提出，自然地理學學科教學必須不斷改革與創新。通過對自然地理學的不斷地改革，會取得以下的成效：（1）激發學生學習的興趣，提高學習的主動性和積極性；（2）不斷提高學生洞察事物的能力；（3）提高教學效果，學生學有所用；（4）拓寬思路，學生的綜合素質得到了提高；（5）提高教師的教學和道德水平，培養適合國家的人才。通過教學改革，使學生和老師的綜合能力都得到了鍛煉和提升。
參考文獻：
[1]伍光和.從綜合走向和諧自然地理學教學的感悟[J].中國大學教育，2007，（7）.
[2]何彤慧，李龍堂，陳晨.自然地理學教材體系的變動與課程教學改革[J].高等理科教育，2003，（5）.
[3]陳季，黃秀英.對高等師范地理教育改革的幾點認識[J].佳木斯大學社會科學學報，2003，21（6）.
[4]黃秉維，鄭度，趙名茶，等.現代自然地理[M].北京：高等教育出社，1999.
在地理學科教學中,充分利用各種信息資源、課外課程資源積極開展第二課堂是很有必要的。不僅豐富了地理課程內容,更重要的是它對培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流合作的能力以及培養地理學習興趣和提高學生終身學習地理的能力,都有重要的意義。下面結合本人教學實際就開展地理第二課堂活動的積極意義談幾點個人認識：
一、突破教材和課堂的束縛，拓展學生知識面，極大培養了學習的興趣。
傳統的教學模式，以教室為課堂，以教材為中心，往往注重單純地向學生傳授地理知識，教師習慣于“灌輸式”教育，學生也習慣于被動地接受，死記硬背，機械訓練，學習方法單一，為了考試而機械地記憶，難以體會到學地理的樂趣和地理的真正內涵。而地理第二課堂活動則是解放了他們的雙手，解放了他們的空間，解放了他們的思想，解放了他們的時間，為學生創造提供了廣闊的空間，社會為課堂，生活為內容，學生為中心，讓所有學生都動起來了，投入到積極、主動的學習中去，選擇他們喜歡的內容去做，干一點他們高興做的事情。喜歡做手抄報的同學做手抄報，喜歡寫作文的同學做地理調查報告，寫地理小論文，喜歡動手的同學做地理小制作，讓每個同學都能把自己才能表現出來。郭沫若說：“興趣出勤奮，興趣出天才”。當一個人對某一種事物發生了興趣時，他就會產生強烈的好奇心，主動地、積極地、執著地探索事物的奧秘。地理第二課堂活動做到了人盡其力，學生的特長得到發揮，能力得到培養，把每一個同學的潛能都發揮了出來，讓每一個同學沒有負擔，在輕松愉快的環境下完成任務。
二、有效地促進師生互動，融洽了師生關系。
隨著學生地理學習興趣的提高和學習方式的逐步改變，學生自主探究過程中產生的疑問自然就多了起來，這時，老師就成了學生解決疑問的好幫手，課余時間或自習課，進辦公室與教師一起探討問題的學生多了，常常是師生共同討論、調查、查資料，想辦法做出質量較高的作品，共同想辦法解決在活動中遇到的問題。在活動中，師生接觸多了，自然地使師生關系更加融洽。
三、培養了生與生之間的合作能力。
當今社會，競爭與合作并存，合作精神和有效的人際交往技能是現代人所應具備的基本素質。但是在以往的課堂教學中，學生因時間、空間的所限只能專注于書本知識，培養學生合作精神的機會并不多，而開展地理第二課堂活動為學生提供了一個有利于人際溝通與合作的良好空間。地理第二課堂活動的開展，是一種群體的活動，須分工合作，學生在完成任務過程中要發展樂于合作的團隊精神，學會交流和共同解決問題，分享成功的喜悅。為了完成任務，一般都離不開與小組人員的合作以及與小組外人士（如指導教師、社會力量、調查對象）的溝通合作。如做地理手抄報的同學，他們先進行分工，有的同學負責在網上查資料，有的同學到圖書館看報紙、書籍找資料，有的同學準備好做手抄報時要用到的顏料筆。一切準備就緒后，再集中一起商量如何排版，字寫得好的同學負責抄內容，擅長畫畫的同學負責畫畫等等。最后一起修改，看哪里的顏色要深一點，哪里的顏色要淺一點，最后一張圖文并茂的手抄報就完成了。
四、培養了學生對社會的責任心和使命感。
在地理第二課堂活動的學習過程中，學生不但要努力提高自己的創造能力和實踐能力，而且還要通過社會實踐活動了解科學對于自然、社會與人的意義和價值，要學會關心國家和社會的進步，學會思考人類與世界的和諧和可持續發展，形成積極的人生態度，這就在活動中培養了學生對社會的責任心和使命感。比如：我在組織另一活動課―《關注我們身邊的環境》時，主要是通過學生的調查活動，培養學生的環保意識，讓學生對亂丟亂扔、亂堆放垃圾的不良現象和行為產生強烈的不滿與憤慨。通過學生親身體驗和經歷，使學生們切身體驗到潔凈環境的美好，以及被破壞，受污染環境的危害，讓學生了解當前環境問題的嚴重性，增強對環境的憂患意識，激發學生保護環境的強烈責任感和使命感，養成良好的環保行為習慣。
五、培養了學生實踐能力和創新能力。
關鍵詞： 高校地理教學 教學改革 理論教學 實踐教學
1.近年來國外高校地理教學改革的特點
自20世紀50年代以來，隨著現代地理學的產生和發展及新技術革命的沖擊，世界各國都掀起了規模巨大的教育改革浪潮，賦予了地理教育諸多新特點。地理學是21世紀人才必備的素養，世界各國都越來越重視地理教育。美國1992年制訂了面向未來的教育改革計劃，規定地理學是所有大學和專業必修的五門課程之一（其余為英語、數學、物理、歷史），美國和各發達國家的地理教學緊扣時代脈搏，并引領教育教學改革的方向，不斷創新，進一步明確了新世紀教育改革的方向：強調學習的自主性、社會性、情境性，由此生發出探究學習和合作學習等現代學習方式，強調探究問題，而不僅僅是了解問題的答案；是批判性思維，而不僅僅是記憶；是在情境中理解，而不僅僅是獲得些許信息；是促進學生合作學習、互動和分享思想和信息，而不是無益的競爭。
1.1理論教學。
現代地理科學的發展不斷充實和拓展了地理教育的知識內容和基礎理論體系，使現代地理教育理論日臻完備，地理教育學內容不斷更新。近年來美國和西方各發達國家在大學地理教學中，首先對教材進行了不斷的改革和補充，他們的教材在聯系實際方面做了很大努力，一方面和現代科學技術發展的實際成果相結合，另一方面和自然現象及生活中實際問題相結合。首先，隨著現代地理學的發展，許多現代地理學的新知識、新成果及時反映到地理教學內容中，而環境、資源、人口、城市化、可持續發展等問題成為地理教育的主要內容，體現出教學內容的時代特征；其次，更加注重實踐性知識，即那些涉及個人、公眾及日后職業生活的內容成為地理教材的取材范疇，突出地理知識的實用價值；最后，知識內容的人文化比重加大，這是世界各國地理教育發展的共同趨勢。這種普遍重視人文地理的特點，體現出現代地理學以自然地理方法為研究手段，以人文地理為研究目的的發展方向，這種教學內容的權重更新反映了地理學的發展趨勢。
1.2.實踐教學。
自90年代以來，地理教育改革不斷深入，對地理教育提出了許多新的問題和新的任務。地理實踐教學改革十分活躍，除了更新實驗內容，補充實驗儀器之外，主要針對傳統實驗的問題進行改革。傳統實驗常常安排過死、刻版機械，國外很多學校都在想辦法予以克服。很多大學的地理實驗課程設置各有特色，教學組織形式多樣，沒有一個固定統一的模式，其共同的特點都是注重為學生提供足夠的條件，以便在實驗過程中充分發揮他們的主觀能動性，使他們置身于富有探索和創造性的學習環境中，積極主動地思考、分析問題，受到類似于專業科研人員搞科研的那種訓練。學生在做這類實驗時，需要完成閱讀文獻資料、選擇實驗題目、擬訂實驗方案、配置實驗設備、測量實驗數據、分析實驗結果、完成實驗報告等工作，這對他們是一個非常好的訓練過程。對實驗的時間和最終結果不作硬性的規定，學生可以根據自己的實踐、能力及興趣安排。這種注重培養學生科研能力的做法，是極有遠見的，有利于學生創新能力的培養。
總之，世界各國地理教育伴隨世界教育的不斷發展而表現出很多特征，了解這些特點和趨勢對促進我國地理教育的改革和實踐，具有重大的借鑒意義。
2.目前我國高校地理理論教學和實踐教學存在的問題
十幾年來，我國地理教育的改革和研究取得了一定的成績。但是我國地理教育在教育思想、教學內容和教學方法等方面的改革中還存在一些問題，如地理教學內容陳舊、部分內容脫離社會生活和生產實際需要、地理教學方法和手段比較落后、學生知識能力結構不夠合理等，尤其教育思想觀念的更新還遠遠不夠；地理教育理論與基礎地理教育的教育教學實踐缺乏聯系與合作，地理課程內容落后于迅速發展的基礎教育改革實踐，對社會的變化缺少必要的反應能力，地理教育理論對地理教育實踐中的新情況、新問題缺乏分析能力和評價能力，教育理論與地理教育實踐和地理專業知識尚未有機結合，教育理論與地理學科知識體系“兩張皮”的現象仍然存在。
地理學的學科特點決定了該學科的實踐性環節分為室內實驗實習和野外實習兩大部分。多數地理院校的實踐教學基本上都依據專業教學計劃組織教學工作。實驗大多是結合理論課程開設的，實驗課只是在教學計劃規定的時間內進行。實驗方式大多是由教師先講，學生按照教師的布置或者指導書上的步驟，按部就班，完成實驗操作。學生雖然參與了實驗教學活動，但實質上處于被動接受的狀態，學習的主動性、積極性受到一定的限制。而且實驗教學往往易和理論教學配合不好，造成理論教學和實驗教學脫節；實驗教學中規定過細、過死，學生在實驗課程中機械地按規定的步驟重復。這不僅影響學生學習實驗地理的興趣，更可能影響學生的終生探索興趣，阻礙學生探究能力的培養。特別是野外實習，除學生方面難于管理的因素外，其衣食住行安全保障及實綱的檢查指導都要詳細安排，同時還要協調好與實習單位的關系及支付大量的實習經費。個別院校怕麻煩及節約開支就輕避重，甚至干脆不搞實踐教學。因此，在實驗、實習時只是走過場，不愿動腦筋，更不愿動手，應付過關了事。
楊振寧先生曾對中美傳統教育方法做過比較：（1）中國教育按部就班、嚴謹認真，美國提倡滲透式教育；（2）中國重視演繹，美國強調歸納；（3）中國著重理論和抽象思維，美國傾向實驗和動手能力；（4）中國要求學生謙虛向上，美國鼓勵學生向最了不起的權威挑戰。楊先生認為，雙方的長短是互補的，若能將二者和諧地統一起來，在教育上將是一個有意義的突破。
3.高校地理教學改革的探索與實踐
地理教學改革的動因來自于：現代地理科學的發展不斷充實和拓展了地理教育的知識內容和基礎理論體系，如人口、資源、環境協調發展的新人地關系理論逐漸成為地理教育明確而公認的主題；科學技術尤其是計算機、電教技術的發展使得地理教育手段、方法得以更新；教育科學的進步，尤其是許多當代教育學、心理學研究成果在地理教育中的應用對促進地理教育改革起了巨大推動作用。
3.1調整教育思想觀念，從生活走向地理，從地理走向專業。
教育是未來的事業，需要有預見性、超前性，教育思想觀念的轉變就成為極其重要的問題，必須在教育思想、教育觀念上不斷更新，克服重硬件、輕思想，重近期、輕長遠“急功近利”的傾向。教育僅靠學習過去、重復再現已難以適應信息社會的發展，地理教育必須強化“面向未來”的觀念，以創新為主要特征，并且逐步取代重復和再現。一種面向新世紀，以培養具有全面綜合素質人才為主要目標的素質教育觀正在形成。在教學思想上，摒棄把學科專業劃分過窄、知識分割過細的觀念，加強整體性和綜合性的素質教育；摒棄單純傳授具體知識的觀念，強調科學思維、科學方法、實踐技能、創新能力和道德品質的綜合培養和訓練；摒棄教師講、學生聽的灌輸式的教學方法，強調充分調動學生學習的主動性和積極性，充分應用現代化教學技術進行雙向教學，使學生學會學習，具有自學和充分利用信息的能力。
新的地理教育地理學是研究地理環境中的自然、經濟、人文諸現象的空間格局，發展變化規律，相互影響及在人類社會發展中的人地關系，是一門綜合性很強的學科。地理知識在日常生活、科學技術和社會生活中都有廣泛應用，地理學對科技進步和社會發展具有極大的影響。從生活走向地理，能提高學生學習地理的興趣；從地理走向專業，使學生懂得學習地理的真正意義：不是為了學習地理而學習地理；精選學生終身學習必備的基礎地理知識和通用技能，培養學生良好的思維習慣和科學探究的能力，營造在專業所要求的類似環境中，培養專業人才所應具有的首創精神和聰明才智。
3.2.加強地理課程體系和教學內容的改革，利用現代化教學手段，改變傳統的教學呈現方式。
課程體系應當以市場經濟對人才的需求及學科未來的發展為依據安排。在市場經濟條件下，沒有適應短期市場行為的能力，就不能獲得當前就業，而沒有長期適應變化市場條件的能力，就不能獲得將來的就業。過去，我們的專業對當前考慮得多，對未來想得少。從國外若干國家的改革設想看，主要是打破學科中心主義的課程和內容結構，實行學科綜合、知識和能力的綜合，實現教育內容的整體性要求。教學內容與課程體系改革是教學改革的重點和難點，也是世界共同探討的熱點問題，其目標是：面對21世紀的科學技術、經濟、社會發展的趨勢，更新地理學科教學內容，建立現代地理課程體系。在改革中必須處理好傳統內容與現代內容的關系，知識與能力培養的關系，統一性與多樣性的關系。實現從“教師主體”向“學生主體”的重心轉移；從“知識中心”向“方法、動機、活動、經驗中心”的重點轉移；從“教師中心型”向旨在自我教育的“環境活用型”的重點轉移，不斷吸取現代科技成果，開闊學生的視野，教會學生最基本、最核心的知識，在掌握必要文化知識的同時，教會學生獲取新知識的學習方法和能力，使學生能夠運用所學的知識和方法，不斷補充新知識、解決新問題，從而適應社會發展的需要。
改變傳統的教學呈現方式。在教學中，有些難點借助一般教學手段依然無濟于事，而利用多媒體課件，可以從人們認識發展的一般規律（即直觀——抽象——實踐）入手，有效地突破難點，使學生獲得更多的知識。多媒體課件是教學內容、教學方法、多媒體技術三者在計算機上的有機結合，多媒體技術的介入豐富了教學手段，改進了教學方法，充分發揮了教師的主導作用；多媒體課件內容與形式的多樣化、大容量，為學生感知事物提供了更寬闊的思維領域，充分發揮了學生的主體作用。可見，多媒體課件對提高學生學習興趣，培養自學能力、實踐能力起著至關重要的作用。有些地理內容很難用文字說清楚，多媒體通過結合內容給出的演示動畫，形象地將授課內容展示在學生面前。如在講授“地球的運動”這一內容時，由于遠離生活實際，抽象難理解，學生無法感知地球之“動感”，因此給教學設置了障礙，形成了教學難點。可是借助多媒體技術，演示“地球公轉”，即地球在自轉的同時，繞太陽公轉：畫面上地球總是斜著身子繞太陽轉動，太陽在中心位置源源不斷放射出光芒并以平行光束照射至地球表面，故公轉時可觀察到公轉的方向、太陽直射點的移動、晝夜長短的變化，公轉一周為一年并留下軌跡為橢圓形；當地球依次公轉到四個特殊位置[春分、夏至、秋分、冬至]時，畫面出現閃爍，此時鼠標一點，鎖定畫面，出現字幕，停留片刻，教師講解，之后地球繼續運行至下一個特殊位置直至公轉一周。教師利用生動的畫面，適時提出問題，引導學生思考并著手解決難點問題。這些教學中的難點內容，無需教師耗費太多口舌，都非常清楚地呈現在學生眼前。又如模擬演示板塊的運動、地震火山的發生、泥石流、等高線地形圖的判讀、經緯網，等等。運用多媒體技術，加深了學生對課堂知識的理解與掌握，培養并提高了學生的觀察能力、思維能力和概念轉化能力，為大學地理教學提供了嶄新的平臺，大大激發了學生的學習興趣。
3.3加強地理實驗教學改革，注重對學生綜合能力的培養。
地理學實驗實習是地理理論知識應用于實踐的重要環節，體現了該學科的實踐性和應用性。地理實驗課是學生進入大學后受到系統實驗方法和實驗技能訓練的開端，是地理專業學生進行科學實驗基本訓練的一門必修課程。通過地理實驗教學，學生在對實驗現象觀察、分析和對地理量的測量中學習地理實驗知識、方法和技能，初步了解科學實驗的一般方法特點。在地理實驗的基本知識、基本方法、基本技能等方面受到較系統的訓練，培養和提高科學實驗素養，具有實事求是的科學態度，嚴肅認真的工作作風，主動研究的創新探索精神，所以要加強地理實驗教學。
改革課程設置。實驗是理論的驗證逐步深入到認知的階段，合理安排實驗課是鞏固和反饋理論課的重要手段。然而實驗課的重要性往往被忽略，實驗課的時間安排受到多方面原因的限制，使實驗課不能在緊跟理論課之后安排，往往是學生已經淡忘了這部分內容之后，才安排實驗課，實驗課只好先復習理論知識后再開始做實驗。教師成為實驗課的主體，實驗效果僅局限于驗證，難以提升到認知階段，所以在課程設置上要合理安排實驗課的授課時間。
改革實驗課教學方法。啟發式教學法有利于改變學生被動的學習狀態，使學生積極主動地求知，培養探究能力。實驗課中學生是學習的主體，教師起主導作用，教師運用啟發性語言激發學生的實驗興趣，調動學生學習的積極性，引導學生獨立思考，積極探索，自覺地掌握科學知識，提高分析問題和解決問題的能力。例如：地質實驗主要以觀察礦物、巖石標本為主，識別上百種礦物標本是比較困難的。在識別前講講它們的常見用途，引起學生認識標本的興趣，再引導學生分析標本成分及其他特征，掌握該標本的鑒定特征等。學生在迫切求知的情況下神經系統處于興奮狀態，此時學到的知識往往記憶牢固，而且從常見的用途入手，把專業知識與生產實踐相結合，使學生更明確學習的目的，明確所學專業基礎知識應用廣泛、適應性強的特點。
重視實驗課，培養實踐型人才，提高實驗質量是地理學實驗實習教學改革的最終目的。實驗教學目的不僅是驗證理論，更重要的是培養學生應用理論解決實際問題的能力，培養學生創造性實驗能力和創新精神。因此，在實驗過程中要注重培養學生的綜合能力。如開放實驗室，給學生創造更多的實驗實習機會，利用“開放實驗”和“設計性試驗”升華學生的實驗思想，培養學生的創新意識和科學探究能力。開放性實驗不僅有利于因人而異，有效提高學生的學習興趣，更有利于學生根據各自的專業有目的地選擇與專業相關的地理實驗。通過擴展和加深實驗內容，提高實驗技術難度，增強實驗的設計性和綜合性、專業性，培養學生初步具有自己提出問題、發現問題和獨立解決問題的能力，培養學生的分析能力、科學推理能力、概念轉化能力，具有良好的科學素質和創新能力。
3.4理論教學和實踐教學有機結合。
地理學作為基礎教育的一門重要學科，兼跨自然科學和社會科學，其研究對象是地理環境和人地關系，是一門實踐性很強的學科，地理教學必須理論與實踐活動相結合，引導學生從現實生活的經歷、體驗及實際問題出發，激發對地理問題的興趣。地理學中很多名詞用文字敘述學生往往很難理解：如在講述“氣候的垂直地帶性”時，我們先問同學誰登過高山，越往上登會有什么感覺？然后讓同學們觀看位于赤道附近的乞力馬扎羅山的圖片，接下來給出概念，學生們就會理解這個概念。如果再講影響“氣候的垂直地帶性”因素時，給出位于不同緯度帶上的海拔高度相似的山體所具有的氣候類型時，學生就會清楚地得出緯度和海拔高度等對氣候垂直地帶性的影響。學生在接受這些知識時不僅僅記住了該定義的形式，更將該定義與實際生活和社會生產聯系在一起，使得該定義成為“活”的知識。學生對地理概念的理解與體會就更深了。在教學過程中，我們既要注重對學生強調基礎理論、基礎知識的重要性，沒有堅實的理論基礎，實踐只會停留在表面上，只會是低水平的，無法實現真正有意義的理論和技術創新，會阻礙學生探究能力的完整形成，又要重視實踐教學，一方面加強對理論知識的理解，另一方面加深對理論知識的學習和掌握。
參考文獻：
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[2]丁邦平.建構主義與面向21世紀的教育科學[J].比較教育研究，2001（1）.
[3]趙媛，沙潤.地理實踐教學改革與學生科研能力的培養[M].實驗室研究與探索，2003（4）.
這些認識與目前許多教師，甚至研究者在還沒有搞清有效教學的內涵和意義之前，就急于提出有效教學的兩維度標準、10-15個評價指標、5個評價等級、8個方面技巧，乃至分解為幾環節、幾步驟的××有效教學法相比②顯然清醒了許多，也更為科學。但是一種教學理念的提出，必然意在影響教學實踐。因此，必須在厘清有效教學的真正內涵的同時，結合學科教學的具體實踐提出實現有效教學的可操作的辦法。本文試結合中學地理教學的特點，對有效教學、中學地理有效教學，以及課程目標的實現、教學方式的選擇、學習效果的測評提出一些看法，供參考。
一、對“有效教學”和“中學地理有效教學”內涵的理解
應當明確，有效教學源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。其核心是以學生有無進步與發展作為衡量教學效益的唯一標準。期望以此理念指引教學，以提高教師的工作效益，強化過程評價和目標管理。③
傳統的對教學內涵的界定是：教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品質。教學是根據特定目標培養人才的主要形式和手段。④
比較有效教學與傳統教學的內涵可以發現，二者并不矛盾。都主張教學必須促進學生的發展，以滿足社會和個體發展的需要，都要求依據和達到一定的教學目標，都強調教與學的統一，都蘊含著教學要遵循規律。只不過有效教學更側重從學生的角度看待教學，而傳統教學更側重從教師的角度看待教學。那么為什么會出現有效教學的主張呢？因為在教學實際中還有不少教師習慣于簡單灌輸、甚至“填鴨式”教學方法，不注意或者不會運用幫助學生發展心理技能的辦法來進行學習，也就是說只注意如何使學生接受教學內容，而沒有考慮學生的個人需求和自。
問題在于，我們絕不能把簡單灌輸、“填鴨式”教學等現象的存在歸結為“是把教學定義為傳授知識、講學或講課所致”。因為傳統的教學定義并非如此。這些現象的產生和長期存在，恰恰是對教學的真正內涵理解不到位，在教學實際中沒有真正體現教學的真正內涵的結果。因此，在研究和推進有效教學的時候千萬不要將其與傳統教學對立起來，以有效教學來全盤否定傳統教學，在有效教學的旗號下又在鼓吹“教學就是師生之間的交流”，從而把教學變成無目的、無計劃、無規定內容的簡單活動，甚至只以學生在教學過程中的表面活躍程度作為判斷教學活動優差的唯一指標。這些從課程改革起始就屢見不鮮，至今仍在延續的現象恰恰是對傳統教學和有效教學的雙重背離，最終只會使得教學變成毫無意義的學生自由行動，反而會阻礙學生的發展
在教學改革深入發展的今天，中小學教學仍然是教師和學生在規定時間和地點、為實現全體學生必須達到的目標和必須完成的學習任務，依據課程標準（教學大綱），使用合乎標準的教材，結合師生實際情況，運用現有的教學設施和恰當的教學方式，并對學習過程和結果及時進行評價而開展的共同活動。對傳統教學和有效教學的內涵加以綜合可知，學科教學的有效性就在于按照國家教育方針和課程計劃的要求，依據課程標準（或教學大綱），結合學科特點和師生、設施的實際，在規定的時間（學段、課時）內，通過最佳的方式，使全體學生都達到課程目標所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展。相應的，中學地理有效教學應當是按照國家教育方針和課程計劃的要求，在規定的時間和地點，依據中學地理課程標準（或教學大綱），結合中學地理學科的學科特點和師生的實際，運用必要的中學地理教學設施和最佳的教學方式，使全體學生都達到課程標準所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展的師生共同活動。而要實現中學地理有效教學就必須從“課”的基本要素出發對教學活動進行精心設計和實施，即充分了解和把握中學地理課程的設置、教學總目標、課程標準、教材、教學設施，師生狀況、教學過程與教學方式、評價標準和方式等教學要素的意義、作用、性質和實施條件，并在教學實際中有效地加以綜合，而別無他法。絕不能對豐富的中學地理教學傳統經驗采取虛無主義的態度和做法，完全另搞一套。
隨著基礎教育課程改革的不斷深入，更多的人熱衷于研究國外特別是歐美發達國家的教育發展狀況，得到一些好的啟示，但也有不少偏差，主要是不看條件、不考慮歷史發展和文化的差異、不顧基本國情的不同，盲目對比、盲目引進、歪曲原意、夸大其詞。如發達國家與中國教育制度存在差異的根本原因，是社會保障機制和教育投入的巨大差別。這在相當時期內是不可比并且難以趨同的。又如發達國家和中國內地的中學地理課程設置完全不同，內地的中學地理課時遠遠少于發達國家。離開這一前提空談中學地理教學內容的不同和內容組織體系與表現方式的不同，是毫無疑義的。再如，建構主義學說在西方也只是心理學界的一個流派，在教學實踐中也只是探索階段，也有其明顯的缺陷，影響也沒有那么大。但引進中國內地以后，卻成為時髦話語，不管對其真正內涵是否理解和把握，在各種文章中一律以建構主義為理論依據，甚至出現了“建構中國地圖、建構世界地圖、建構經緯度范圍”的荒唐說法。還有一些學者熱衷于“探究與研究、校本課程與學校課程”等概念之爭，使得實踐者無所適從，等等。在基礎教育課程改革改革中缺少的恰恰是實事求是、充分從現實條件出發的辯證唯物主義態度。長此下去，勢必嚴重阻礙改革的深入發展，使得改革難以取得實效。
二、堅持依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現
內地基礎教育課程改革所帶來的一個重要變化是以學科課程標準替代了沿用多年的學科教學大綱。課程標準是規定中小學培養目標和教學內容的文件。其總綱即課程計劃（教學計劃），規定了總的培養目標、課程設置、課時數及配置要求等。其分論即學科課程標準（教學大綱），規定了學科教學目標、教學內容要點、教學進度、最低限度教學設備、教學基本方法、教學中應注意的其他問題等。學科課程標準與學科教學大綱的基本性質及功能是一樣的，都是實施學科教學的指令性指導文件。⑸因此，實施某一門課程，進行某一學科的教學必須以學科課程標準作為基本依據。這次內地課程改革從教學大綱到課程標準的變化，不只是一個名稱的變化，而是有著實際的意義的。如與原教學大綱相比，《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》有著許多新的含義和要求：⑥
（一）課程性質的變化
改變了以往以羅列地理資料（地名、物產、數據等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養地理實踐能力和探究意識，激發學習地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀念的課程。明確了認識地理環境、形成地理技能和確立可持續發展觀念是中學地理課程三個落腳點。
（二）課程目標的變化
與其他學科一樣，改變了以往以基礎知識和基本技能的學習、能力（實際上基本限于認知能力）的培養、思想道德教育（或政治思想教育）的滲透作為學科教學總目標的三個組成要素的做法，而以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀作為課程目標（學科教學總目標）的三個組成要素。知識與技能是學生通過學習初中地理課程應當逐步掌握的地理基礎知識和地理基本技能。過程與方法是學生學習初中地理課程應當經歷的認知與實踐過程和應當逐步掌握的科學方法。情感態度與價值觀是學生通過學習初中地理課程應當逐步養成的，能夠對個人行為和社會現象的正誤、是非、善惡加以準確判斷和采取正當行為起良好作用的健康情感、積極態度和正確價值觀。
二、堅持依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現
內地基礎教育課程改革所帶來的一個重要變化是以學科課程標準替代了沿用多年的學科教學大綱。課程標準是規定中小學培養目標和教學內容的文件。其總綱即課程計劃（教學計劃），規定了總的培養目標、課程設置、課時數及配置要求等。其分論即學科課程標準（教學大綱），規定了學科教學目標、教學內容要點、教學進度、最低限度教學設備、教學基本方法、教學中應注意的其他問題等。學科課程標準與學科教學大綱的基本性質及功能是一樣的，都是實施學科教學的指令性指導文件。⑸因此，實施某一門課程，進行某一學科的教學必須以學科課程標準作為基本依據。這次內地課程改革從教學大綱到課程標準的變化，不只是一個名稱的變化，而是有著實際的意義的。如與原教學大綱相比，《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》有著許多新的含義和要求：⑥
（一）課程性質的變化
改變了以往以羅列地理資料（地名、物產、數據等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養地理實踐能力和探究意識，激發學習地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀念的課程。明確了認識地理環境、形成地理技能和確立可持續發展觀念是中學地理課程三個落腳點。
（二）課程目標的變化
與其他學科一樣，改變了以往以基礎知識和基本技能的學習、能力（實際上基本限于認知能力）的培養、思想道德教育（或政治思想教育）的滲透作為學科教學總目標的三個組成要素的做法，而以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀作為課程目標（學科教學總目標）的三個組成要素。知識與技能是學生通過學習初中地理課程應當逐步掌握的地理基礎知識和地理基本技能。過程與方法是學生學習初中地理課程應當經歷的認知與實踐過程和應當逐步掌握的科學方法。情感態度與價值觀是學生通過學習初中地理課程應當逐步養成的，能夠對個人行為和社會現象的正誤、是非、善惡加以準確判斷和采取正當行為起良好作用的健康情感、積極態度和正確價值觀。
（三）教學內容表述方式的變化
改變了以往在教學大綱中詳細列出知識點（具體到每個地名）以及學生掌握每一知識點所應達到的認知目標層次（識記、理解、運用）的表述方式，而以內容標準說明學生學習初中地理課程以后所應當發生的基本的行為變化和相應的教學活動方式與內容，具體的知識和技能內容則隱含在行為變化標準之中。因此不再羅列知識點。
對于區域地理內容的處理，改變了以往對中國各地區、世界各地區和主要國家均加以介紹的做法，而由教材編寫者和教師任選1個大洲、5個世界地理區域、5個國家和5個中國地理區域編寫教材和組織教學。
（四）實施建議的變化
課程標準對于多種教學方式的選擇、地理信息資源的利用、創新精神和實踐能力的培養、學習能力和過程的評價、學習方法和活動水平的評價、情感態度價值觀的評價等有了新的或更充分的闡述。
要想提高中學地理教學的有效性，教師必須首先正確理解課程標準，并在教學實際中認真貫徹課程標準。遺憾的是，由于課程標準意識的淡漠，如同以往不重視教學大綱甚至不知道教學大綱的情形一樣，許多教師在課程改革實驗中仍然不重視甚至不知道學科課程標準。許多課堂教學實例反映出教師不是以課程目標的達成作為教學的出發點和落腳點，而是隨意而為。如仍然熱衷于讓學生記憶“最高、最低、最大、最小、最多、最少”之類的沒有實際意義的地理資料，并頻頻在試題中出現。又如割裂課程目標的三個組成要素，脫離知識與技能的學習過程企圖單獨設立過程與方法、情感態度與價值觀的學習過程，實際上使得這兩個目標的達成成為空談。再如將學生的行為變化過程簡單化，對于需要多次設置為課堂教學具體目標的內容標準僅局限在某一節課的教學目標之中，而沒有循環和提高的過程，實際上使得學生的行為變化成為不可能或不鞏固。還有選擇教學方式缺乏對教學內容和學生與設備情況的深入分析，為探究而探究、為使用信息技術而使用信息技術，甚至以一節課有多少時間用于討論和有多少時間用于演示課件作為衡量一節課優差的主要標準。凡此種種，都說明不少教師誤以為學科教學只是無目的、無任務、無基本要求的“活動”，以致教學十分隨意。再加上一些錯誤說法的誤導，就使得學科教學沒有依據，沒有標準，也就達不到課程標準的基本要求。長此以往，何談有效教學呢？
當然，新課程標準也存在著某些不足，同樣影響著中學地理有效教學的實施，主要問題有：
（一）對課程目標三要素的內涵與聯系闡述不夠清晰
1.關于“知識與技能”目標
對于“知識與技能”這一目標，一般都能理解為學生通過學習一門課程應當逐步掌握的學科基本知識和基本技能，即一向所說的“雙基”。問題是這一目標與其他兩個目標是什么關系，是首先考慮“情感態度與價值觀”目標的達成，再考慮“過程與方法”目標的達成，最后才考慮基礎知識與基本技能的安排，還是首先考慮“知識和技能”目標的達成及相關內容的安排，再考慮“過程與方法”和“情感態度與價值觀”兩個目標的達成；是將三個目標的達成分割開來，互不聯系，還是緊密結合基礎知識與基本技能的教學有機地引導學生逐步掌握過程與方法，逐步滲透情感態度與價值觀的養成。這需要進一步加以明確。
有效教學必須非常重視基礎知識和基本技能的學習。香港地區學者的研究表明，知識是解決難題的必需條件。東亞地區學生在解難能力上比西方發達地區同齡學生為佳，說明注重學科知識的學習能夠為學生打下堅實基礎。解決問題也好，創新也好，都要以知識作為基礎。沒有知識的思考，只能是空想。因此，不能片面地認為重視學科知識的東亞學生的解難能力比西方發達國家的學生低，更不能片面地批評學科教學，而盲目提倡只要讓學生學會思考就可以了，教學內容是不重要的。⑦
2.關于“過程與方法”目標
對于這一目標，許多教師誤以為是教學的過程與方法，而沒有理解為是學生的學習過程與科學方法。這就背離了設置這一目標的本意。其實從這一目標的具體要求看，仍然是認知能力、獲取信息的能力、發現和解決問題的能力、表達能力的總和，并隱含著實踐能力和創新意識。為了便于教師理解和把握這一目標，沒有必要回避習慣的“培養能力”的說法，不如以“方法與能力”替代“過程與方法”的說法。
3.關于“情感態度與價值觀”目標
情感態度與價值觀的目標雖然與德育有一定的聯系，但是不能視為等同于原大綱所提的思想道德教育（或政治思想教育）目標。其關鍵是，情感態度與價值觀是偏重心理方面的概念，而德育雖然也是心理變化的過程，但其內涵遠比心理活動寬泛。或者說，情感態度與價值觀的養成只涉及德育的一部分，而不是全部。
問題的嚴重性在于，許多歐美國家沒有中小學德育的概念，而主要依靠宗教的力量和法制的力量來規范和約束人們的行為。德育是我國這樣的社會主義國家的特點。我們的教育必須以德育為首。而在各學科課程標準中輕易地將德育目標改為情感態度與價值觀的目標，看上去似乎與西方發達國家的課程目標相同，其實恰恰削弱了我們的德育，使得許多馬列主義的基本觀點從中小學學科教學內容中消失了，許多教師也不敢對學生進行灌輸和約束了。對這個問題應該進行認真地反思和糾正。
再有，能夠定為課程目標的教學要求必須是可以在學習過程中和學習階段結束以后立即加以評價的。情感態度與價值觀目標的達成是無法像知識與技能的目標和一定的過程與方法的目標用答題方式來評價的。雖然有的學者提出了運用量表、問卷、觀察記錄等工具來評價情感態度與價值觀的養成，⑻但對學生在校學習期間的情感態度和價值觀進行評價的真實性很值得懷疑。情感態度與價值觀的實際養成結果必須通過學生進入社會以后的實際表現加以檢驗，而對于道德認知和一定的道德行為則是可以通過傳統的評價方法進行評價的。因此，是否一定要照搬西方的課程標準，以情感態度與價值觀替代對于中國十分重要的思想道德教育課程目標呢？
（二）區域地理教學內容有所削弱
誠然，改變以往對世界各大洲、各地區和眾多國家，以及中國各地區一一加以描述的方法，由教材編寫者和教師任選1個大洲、幾個地區、幾個國家的辦法學習區域地理知識，有利于改變地方志式的資料堆砌，有利于把中學地理課程的重點轉向地理科學方法的掌握和人地關系、可持續發展觀念的培養。但是，隨著小學階段社會課與思想品德課的整合，初中地理成為中國內地義務教育階段唯一的能夠使學生掌握最基本的地理常識的課程。如果對于世界和中國的地理概況沒有一個較全面地認識，何談民族的基本素質呢？學生也無法對整個地理環境有一個全面地了解。這種處理方法是有利于區域地理的學習還是恰恰削弱了區域地理的學習，很值得研究。
（三）“內容標準”的表述不夠具體
誠然，以行為變化代替知識點和認知層次目標來說明教學內容，有利于教師根據具體情況確定教學內容，靈活地實施課程，并且避免由于在教學中過分注意知識點而不顧及知識體系，使得教學內容支離破碎，忽視科學的認知過程的失誤。但是從中國內地地理教師隊伍的實際情況看，課程標準中“內容標準”的表述顯得過于簡單，不利于基礎知識和基本技能的教學。
如“中國的地形”一部分內容，原大綱詳細列出了中國主要山脈、平原、高原、盆地、丘陵的名稱，提出了中國地形的骨架、三級階梯的劃分，歸納了中國地形和地勢特征。因此，雖然失之于需要記憶的地名過多，但教師很容易把握教學內容要點。“內容標準”對于“中國的地形”只是一句話：運用中國地形圖，說出我國地形、地勢的主要特征。至于我國地形和地勢的特征是什么。為了掌握這一特征需要先找我哪些預備知識和地名。課程標準均沒用說明，意在由教師自己去考慮。問題恰恰使許多初中地理教師并沒有這個能力，反而助長了教學的隨意性。
對于以上不足，目前最有效的彌補辦法只能是加強常態教學研究，通過教學研究將課程標準作一定的細化，組織教師集體備課以理解和把握課程標準每一部分內容和要求的真正內涵，而不要隨意曲解。因此，必須加強教學研究工作，而不要再以所謂的“教育科研”沖擊教學研究工作了。
三、結合教學實際恰當地選擇和運用教學方式，實現中學地理教學方式的多樣化
在中學地理教學中，相當多的教師過分依賴“師講生聽”的講授式教學方式進行教學。但是簡單地依賴某一種教學方式，是不可能全面達成掌握知識和技能，培養各種能力，形成良好的情感、態度、價值觀三方面課程目標的。學生要掌握較難理解的基礎知識和較難掌握的基本技能，離不開教師的講授。學生要形成良好的情感、態度和價值觀，必須通過實踐活動親身感受、體驗和領悟。學生要培養搜集和處理信息的能力，通過自主探究和開展研究性學習更為有效。任何一種教學方式都有著適應性和局限性，即適于達成某些教學目標，而不適于達成另一些教學目標，即使是講授式教學方式，也有為什么講授、講授什么、用什么方法講授等需要研究的問題，也有著啟發式和“灌輸式”之分。通過基礎教育課程改革，要改變那種不管學生是否理解，能否接受，有無興趣的生硬灌輸，簡單告訴結論的教學方式，尤其是簡單重復課本內容，按照教科書的內容和順序“照本宣科”的教學方式，大力實行教學方式的多樣化。這也是實施有效教學的重要條件之一。
中學地理有多種教學方式，諸如啟發式的講授式、探究式、體驗式、討論式、研究性學習等。這些方式的又都可以與信息技術有效的結合，與小組學習、合作學習有機的結合。⑨
1.講授式，也稱講解——接受式、“先行組織者”
其基本程序是：
第一階段，講解現行組織者，即闡明教學目標。使用學生已知的概念、術語、原理，以恰當的闡述和類比強化學生的認知結構和提高學生的記憶新信息的能力，給出實例，給出背景，促進學生運用相關知識和經驗的意識。
第二階段，給出學習任務和學習材料，即教師提出相關的學習材料，并明確學習內容的邏輯順序，把學習內容和“先行組織者”聯系起來。
第三階段，強化認知系統，即運用整體綜合的原則，把新舊知識聯系起來，擴大認知結構，促進學生主動學習，確立學習新內容的批判態度，澄清疑問。
科學的講授是把講解的重點放在“先行組織者”，也就是概念、術語、原理，以及與原有知識的聯系方面，而不是簡單重復教材內容。為著理解概念、術語、原理，為著建立新舊知識的聯系，教師必須補充講授那些在教材中沒有寫出的內容，必須深入淺出，聯系實際，必須時時引發學生的興趣和啟動學生的思維。因此，科學的講授是與“滿堂灌”、“照本宣科”完全不同的。講授式適于基礎知識和基本技能的學習，尤其是對學生掌握較難理解的知識，教學效率較高。
2.探究式，也稱“引導發現”、“問題解決”、“科學探究”等。
其基本程序是：
第一階段，使學生明確需要調查、探究的問題范圍以及所要使用的方法。
第二階段，引導學生找出調查、探究中的困難，并把困難轉化為問題。
第三階段，組織學生對問題進行思考，嘗試提出解決問題的思路和方案。
第四階段，組織學生收集資料，分析和整理資料，得出結論，并在調查、探究的基礎上得出一致的結論，還要加以驗證。
探究式教學方式仍然有明確的教學目標，但主要不是靠教師的講授來使學生理解知識和掌握技能，而是由教師引導學生在教師設計和提供的的情境中，圍繞著預期要解決的問題，提出個人的疑問和見解，最終得出共同的結論。在學生的探究過程中，也需要教師進行必要的講解。由于這一方式能夠較為綜合地達成多方面的教學目標，所以應當比以往更多地在中學地理教學中加以運用。但是探究需要耗費較多的時間，需要學生有一定的基礎。因此，對于較難理解的知識和較難掌握的技能，其教學效率不如講授式。
3.討論式，也稱“法理學的探究”。
其基本程序是：
第一階段，給學生提供資料和事實。
第二階段，引導學生確定資料和事實中涉及的觀點、價值取向、政策等。
第三階段，引導學生就資料和事實表明看法，闡述立場及理由。
第四階段，引導學生從對立的角度彼此質疑。
第五階段，引導學生進一步明確看法，穩固立場。
第六階段，引導學生檢驗各自的立場，確認立場背后的事實與假設是否正確，以及保持這一立場的預期結果。
真正的討論式并非在教師的講授過程中，只用幾分鐘時間，讓前后左右幾個學生一起考慮并回答一些較為簡單的問題。真正的討論式教學需要有充分的預備知識，要有真正的觀點的交鋒和活躍的思考。這一方式利于思維能力、表達能力、合作能力的培養，以及情感、態度和價值觀的形成，但所用時間較多，學習知識的效率也不如講授式和探究式。
4.體驗式，也稱“角色扮演”。
其基本程序是：
第一階段，分組準備，明確問題，確定角色扮演者，進入情境。
第二階段，分析角色，確定表演程序，布置場景。
第三階段，組織觀眾，明確觀眾的觀察內容。
第四階段，表演，并對表演進行討論和評價。
第五階段，調換表演者，根據新的理解重新表演，并對新的表演進行討論和評價。
第六階段，總結。
這一方式不是讓學生隨意表達觀點，而是以特定身份表現觀點、情感、態度和行為方式，對于多種能力的培養和情感、態度、價值觀的形成很有效果。由于在體驗式教學中學生的體驗程度較深，適于圍繞一些綜合性、觀點鮮明的主題展開，但所用時間較多，學生也要有一定的基礎，所以不易大量運用。
5.研究性學習，結合中國中小學教育教學實際，在新課程中開設的一門新課程。
按照教育部《研究性學習指南》的精神，其基本程序是：
第一階段，在教師指導下，由學生自己選擇并確定研究的課題。
第二階段，在教師的指導下，學生分組確定研究方案和進行分工。
第三階段，學生自主開展研究。
第四階段，學生圍繞問題展開討論，教師解疑。
第五階段，學生提出自己的研究成果。并交流研究方法和體會。
這是一種最為開放的教學方式，應當在課堂之外，圍繞一個課題作較長時間的學習，適于學生按照類似科學研究的方式進行學習和實踐，得出自己的結論。這種方式不看重學生得出什么樣的結論，也不看重學生掌握了多少新知識，而看重學生的體驗和創新，評價的重點是學生在學習過程中的表現而不是學習的結果。因此，這種方式利于能力的培養，尤其利于情感、態度、價值觀的形成。對于研究性學習，新課程已有規定的課時和要求，既不能由教師包辦代替，更不可能在課堂內用大量時間進行。
信息技術的應用、小組學習與合作學習的運用，又都是與上述教學方式結合在一起的，而不是一種單獨的教學方式。同樣是學生分組學習，小組學習是各組學習任務相同，最后將各組的學習結果進行比較和綜合。合作學習則是各組的學習任務不同，最后將不同的學習結果綜合在一起。不論是小組學習還是合作學習，都必須由教師引導學生進行合理的組合與分工，不可以完全由學生自己組合，以致出現“強強聯合”、“弱弱聯合”，甚至弱勢學生無人組合的情況。
從以上分析和比較可以看出，任何一種教學方式都有其優點和局限性，必須根據其適應性，結合學科特點加以選擇。不加選擇的盲目使用，或者簡單地只運用某一種方式，都不可能完成教學任務，達成教學目標。還應當指出，啟發式是中小學教學的一條基本原則，而不是一種具體的教學方式。不能夠把啟發式原則與講授式、探究式等教學方式并談。
課程改革和有效教學都不是要以某種新的教學方式取代傳統的教學方式，而是要根據各種教學方式的適應性，恰當的選擇和運用各種教學方式，實現教學方式的多樣化。但在實驗過程中也出現了不容忽視的問題，一是形式化，重現象不重本質，有形式而無實質，有外在活動卻沒有內在體驗；二是絕對化，以為新課程的實施只有自主學習、合作學習和探究學習這三種方式，不分學科、教學內容和學生的實際情況，每一學科、每一節課、每個學生都要合作、探究，完全自主。⑽再有就是有些人鼓吹探究式教學方式就是比講授式教學方式好，不顧實際地一味強調探究和研究。因此廣大教師十分關注接受性學習應當被批判還是依然是基本的學習方式之一？探究性學習是唯一的學習方式還是學習方式之一？
應當明確指出，沒有哪一種教學方式是“最好的”。企圖在教學中只運用某一種方式的認識和做法是絕對錯誤的。接受性學習和探究性學習各有特點，不能相互替代。接受性學習以掌握科學知識為主要任務，探究性學習以增進學生的創造才能為主要任務⑾即使組織學生探究，也必須考慮教學時間的規定。如果把所有的課堂教學時間都用于探究，勢必難以在課程計劃規定的課時內完成課程目標所規定的教學任務。而啟發式的講授式教學方式仍然是一種有效的教學方式，絕不可以誤認為在中學地理教學中教師必須少講，甚至不講了。那樣做，才可能恰恰使得教學無效呢。
四、注意形成性評價和終結性評價的有機結合，全面評價學生的學習效果
科學地評價學生的學習效果是有效教學的又一重要條件，也是證明教學是否真正有效的唯一標準。新的課程標準強調要注重評價學生的學習效果、學習過程，以及在實踐活動中所表現出來的情感和態度的變化。這是正確的，也是符合新的中學地理課程三方面目標要求的。在課程改革試驗中，中學地理課程必須注重評價學生解決地理問題的能力與過程，注重評價學生掌握科學方法的效果和進行探索性活動的水平，注重評價學生對地理感念、區域的自然和人文特征的理解水平，注重評價學生在地理學習過程中情感態度與價值觀的變化。因此必須在繼續使用書面測試、口頭測試、繪制地理圖表、讀圖分析等方法外，還要通過對學生在學習和實踐過程中的表現進行觀察、診斷等方法進行評價。評價的主體除了教師以外，還要讓學生自我評價和互相評價。⑿無論使用何種評價方法，都應注意中學地理課程評價的著力點應當是學生分析和解決地理問題的能力、地理實踐活動技能與能力、對人地關系觀點的理解、可持續發展觀念的形成程度等，而不能是對地理資料的死記硬背。
在課程改革中出現的有一個較為普遍的問題時，對過程性評價和終結性評價的關系理解偏頗、把握不準。在某些人的誤導下，許多教師誤以為課程改革要用過程性評價完全替代終結性評價，甚至要取消考試。對于過程性評價也誤以為只是學生成長記錄。應當明確，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式，采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程，以及非智力因素進行較全面地評價。其功能在于對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促進學生對學習過程進行積極反思。過程性評價具有評價方法、標準和結果更為全面，反饋更為及時，實施方式更為靈活，評價層次更為深入，在學習過程中可以持續進行等優點。但其也有評價標準較難統一、評價過程和程序難以規范，評價結果難以證明公平與公正，難以為社會所接受，易失之于繁瑣，評價工具易運用不當等局限。
過程性評價以往在我們的中小學教學中運用較少，需要認真研究和穩妥實驗。在課程改革實驗的教育教學評價中應當注意：
不能把過程性評價與終結性評價對立起來，乃至以過程性評價替代終結性評價。兩種評價各有優勢和用途，既不能互相排斥，更不能互相替代。
不要把對學習效果的評價排除在過程性評價之外，只對學生學習過程中的表現進行評價。
不能把過程性評價與某種特定的評價方法和工具等同起來，如誤以為過程性評價就是學生成長記錄袋的建立。
不能過分夸大過程性評價的作用，無論實際情況如何都要進行過程性評價，甚至以為有了過程性評價，評價方面的問題就迎刃而解了。⒀
在實驗工作中，在積極開展過程性評價實驗的同時，必須重視終結性評價的改革，包括平時的對學生學習效果的監測方式和題目的編制，還有畢業和升學考試制度、方式、試題編制的改革。
2006年3月26日于北京紅蓮園
參考文獻：
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②見諸多刊物和網站上有關有效教學的文章。
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諶業鋒：有效教學的理念與策略武大附中外校網
④《中國大百科全書。教育》中國大百科全書出版社
⑤同上
⑥⑿中華人民共和國教育部制訂《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》北京師范大學出版社
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⑧李吉會：如何評價情感、態度和價值觀《教育科學研究》2006.2
⑨BruceJoyce（美）等：教學模式中國輕工業出版社，2002
⑩余文森：論自主、合作、探究學習《教育研究》2004.11
2007年，北京市啟動了普通高中新課程改革的實驗。面對新一輪課程改革，廣大教師都在積極思考：如何實現《地理課程標準》的理念？在教學實際中應該如何操作？帶著這樣的問題，我們參加了“北京市高中新課程‘選修模塊’網絡資源開發與實施項目”的實驗。該項目是北京市基礎教育課程改革領導小組，為保證高中課改重點工作順利實施而設立的16個重點研究項目之一，由北京市教育學會承擔。在這次改革當中，國家確立了符合時展的、全新的教育教學理念。在這個背景下，我們認真學習了普通高中《地理課程標準》（中華人民共和國教育部制定），將以往的地理課堂教學情況與新課程的基本理念之間進行了比較分析，使我們的教學理念發生了很大變化。
模塊教學是高中課程改革推進的關鍵與核心。在課程結構打破了原有的單一形式，分為必修模塊和選修模塊后，學生可以自主選擇選修課程。以地理學科為例，共設有3個必修模塊和7個選修模塊，內容豐富。在高中新課程中，選修模塊是最具特色的組成部分，它的優勢在于最能適應社會需求的多樣化，使學生全面而有個性的發展。如何搞好這一最具“活力”的選修部分的教學，關系到高中課程改革的成敗。但面臨的問題是，如此多的內容光靠傳統的現實課堂教學，課時是不夠的，無法滿足學生對選修模塊內容的選擇性學習。同時，師資力量不足、教學資源不足等問題均顯現出來。如何解決呢？通過項目推進過程中的實驗教學可以看出，借助信息手段，利用網絡設立“虛擬課堂”可以有效解決上述問題。
二、信息技術支撐課改實踐
在當前這個信息化時代，計算機的普及使信息化的概念和思維已經深入到人們的生活、課堂等各個社會領域中。這也必然導致中學課堂的教學方式和學生的學習方式發生根本的改變。學生課余最喜歡做的事情就是上網，如何借助網絡促進學生積極、主動地學習，是我們這個項目的主旨。
北京市“高中新課程網絡個性化班級教學平臺（選修版）”為我們提供了教學實驗平臺。在這個平臺上，我們組建了《旅游地理》和《自然災害與防治》學習班，帶領學生進入到虛擬課堂中自主學習。
虛擬課堂可以真正實現學生自主、合作、探究式的學習，更好地實現《課程標準》中關于“注重學習的過程與方法”這一理念。通過實踐我們總結出，利用虛擬課堂教學，需要經過如下幾個步驟。
1.選定教學內容
我們確定了以選修3《旅游地理》模塊進行實驗教學。《旅游地理》的內容具有很強的綜合性，學習需要通過觀察—體驗、感悟—分析、思考—得出結論這樣的過程才能完成，而觀察是最重要的基礎。根據學生的認知規律，我們將選修教材《旅游地理》做了宏觀的調整，從“旅游景觀的欣賞”入手，從貼近學生的生活實際入手，從學生的學習興趣出發，開始了我們的網上教學實踐。
2.制定教學計劃
我們根據《地理課程標準》的要求及教材內容，確定了教學指導思想，明確了教學目標，制訂了每個教學階段的計劃。根據虛擬課堂的學習特點，教學可分為6個階段進行。
第一階段：準備階段——熟悉平臺，激發興趣。
①指導學生進行網絡虛擬教室的注冊。
②教師將旅游景觀照片、資料和預設的專題在網上。
第二階段：啟動階段——調查學情，自由分組。
①教師根據旅游景觀的分類，初步將旅游景觀分成若干組，并提出問題引發學生思考。
②學生根據自己的興趣選題，加入研究小組。
③學生跟帖、回帖，搜集資料。
第三階段：推進階段——專業指導，加強認識。
①學生思考問題后，回答教師的問題。
②教師根據學生的問題及時糾正，引導學生閱讀教材，首次現實課堂討論。
第四階段：再推進階段。提出問題，深入思考。
①教師根據學生討論的情況進行引導，提出更深一層的思考。
②學生在教師的引導下，提出新的見解或新的問題。
第五階段：交流階段——現實課堂，總結交流。
①學生分小組匯報學習情況，展示交流。
②提出問題，課堂上生生互動、師生互動解決問題。
第六階段：總結階段——深入推進，結論共享。
澄清概念，得出結論，落實《地理課程標準》的要求。
3.組建教學班級
利用網上的虛擬課堂教學，可以不受地域的限制，跨區、跨校組班是突出的特點，可以更好地共享教學資源。跨校組班的另一個優勢就是讓學生看到彼此的差距，互相促進，互相激勵，促進自主學習。如有的學生在學習過程中曾感慨地說：“我們雖然回帖比那兩個學校多，但他們比我們回答的深。”差距形成了學習的動力。
4.設計探究專題
網上學習的關鍵是設計好探究的專題，用問題引領，組織并指導學生自主學習。旅游景觀的欣賞內容貼近學生的生活實際，他們很感興趣。
以首期《旅游地理》學習班的學習過程為例，我們從自然景觀和人文景觀兩大方面，設置了供學生欣賞、學習的專題共12個，配有景觀照片。問題要求明確、具體、有趣味性，有探究學習的深度。
學生根據老師的要求和自己的興趣，自主選擇專題學習，也可自己設立專題學習。根據自己所選的專題不同，學生自然組成了不同的學習小組，滿足了學生對地理學習的多樣化需求。
從所設置的學習專題來看，突出了培養學生的觀察能力，欣賞即觀察，讓學生體會到人與自然的和諧，突出了對人地關系的研究。學生通過網上搜集資料，鍛煉了收集信息、提取有效信息的能力；通過完成教師布置的作業（如網上答題、寫導游詞、寫欣賞文章等），培養了表述及寫作能力。
同時，在虛擬課堂的互動中，教師和學生探討的問題也在逐漸深入。如在自然災害與防治的學習中，教師引領學生討論了沙塵暴與天氣、氣候的關系后，又進一步提出了深入、靈活的思考問題“逆溫是加劇沙塵天氣，還是抑制沙塵”，引導學生將所學知識應用到實際生活中，將討論繼續推向深入。因此，虛擬課堂的學習主要是靠問題引領的，在師生互動、生生互動中不斷深入，進而完成課標要求的學習任務。
5.網絡研究、實踐研究、跨學科研究相結合
在第三期《旅游地理》學習班的學習中，教師們感覺到只讓學生在網上虛擬旅游是不夠的，學生缺乏在真實的環境中體驗和感悟的過程，不利于他們對《旅游地理》基本知識和原理的理解與掌握，對他們情感、態度、價值觀的培養不利。因此，我們開始結合課外實踐活動輔助學習。如人大附中以網絡虛擬旅行團的旅游線路設計為切入點，利用實驗項目的網絡平臺為載體、以世界遺產頤和園為實踐研究基地，通過 “搜集信息—網絡交流—分析思考—實踐體驗—課堂交流—生活應用”等環節的層層推進，以網絡研究、實踐研究、跨學科研究相結合的方式，讓學生多方位、多角度地學習旅游地理知識，體驗旅游活動，感悟旅游樂趣。
在游覽頤和園的過程中，跨學科的綜合學習成為亮點。地理、語文、歷史多學科共同加盟，讓學生從多層次、多角度綜合領悟頤和園的美學價值、歷史文化價值，提升審美品味與文化修養。
在研究頤和園的基礎上，學生還將研究成果應用于實踐，自己做導游帶領學生參觀、游覽頤和園，同時把頤和園的研究擴展到文學、攝影、美術、歷史、商業開發等方面。學生在學習旅游地理的同時又能夠超越地理，擴展到他們所感興趣的各個方面，讓學生收獲頗豐。
通過教學實踐可以看出，虛擬課堂與現實課堂、社會實踐活動的結合取得了良好的教學效果。多種教學方式的靈活運用，起到了相輔相成的作用，讓我們體會到了“雙課堂”整合的重要性。
綜上所述，虛擬課堂的學習讓學生興趣盎然，呈現出以下特點，即積極參與，回帖數量大；主題探究，回帖質量好；自主創新，觀點原創率高；平等交流，合作討論多。
6.評價標準引領方向
網上的學習是靈活的，學生自由度大，同時也顯現出管理易于松散。如學生的回帖有些過于簡單，沒有經過認真的思考，是沒有學習效果的。如何保證在虛擬課堂的學習不流于形式？保證學習的高效性與實效性？通過實驗教學使我們認識到，必須有明確的評價標準，才能使學習有明確的目標。因此，我們及時制定了初步的評價體系——“地理學科虛擬課堂學習評價標準”。這一評價標準具有如下特點。
第一，在注重學習過程評價與學習結果評價相結合，突出形成性評價。
在網絡課程評價指標框架的設計中，以形成性評價為主，占到了課程成績的75%，旨在改變以往課堂學習中學生重終結性考試，輕課堂參與的狀況，以此提高網絡課堂的參與度，激發學生學習過程中的積極性、創造性，將“重視反映學生發展狀況的過程性評價”的課標理念落到實處。
第二，注重評價目標多元化，鼓勵創新精神，重視問題探究。
在網絡課程評價細則的設計中，改變以往單一重視知識與技能落實的評價標準，加大了探索性、創新性問題的得分比例，以鼓勵學生的創新精神，形成良好的探究氛圍，使好學生的標準不僅在于勤奮學習，更在于大膽提問，從而豐富課程的評價目標。本評價目標將知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合評價更好地結合在一起，實現評價目標多元化。
第三，注重課程評價的公平性，引進多樣化的評價手段。
在以教師為主的課程評價基礎上，引入了學生自評、學生互評等評價手段，多樣化的評價手段使得課程評價更趨合理、公正。
除了上述特點之外，在評價指標及評價細則設計的過程中，我們還力圖使每條評價標準的語言清晰、準確，內容易理解、可操作，從而保證網絡課程平臺評價指標的可操作性。
三、反思與感悟
1.學生的變化讓人欣喜
在課改項目實施進程中，學生在悄悄的變化，從不解、好奇到興趣盎然，從消極、觀望到積極投入，從過去被動學到現在主動研究。
網絡課堂的引入，使學生學習的時間更自由、學習的空間更寬廣、學習的內容更豐富、學習的同伴多樣化。學生逐步培養了整理資料、采集和處理數據、分析歸納加工信息的能力；在同伴間的交流碰撞中，學生相互為師，發現問題、解決問題，逐步學會了合作學習，體會到探究的樂趣；走進生活課堂，學生在多彩的現實世界還原了書本上的知識，對知識的認同感大大增強，在對生活實踐的研究中不斷有新發現，產生新的探究欲望，用所學知識解決身邊的問題，獲得從未有過的成就感；多學科聯合作戰，讓學生從不同的專業角度全方位了解身邊的現實生活，眼界大開，思維拓展，豁然開朗，大呼過癮。
2.觀念的轉變重于形式的轉變
在課改項目的研究探索過程中，我對教師角色定位的思考從未停止，在虛擬課堂中沒有固定的時間、空間，面對不同學生老師怎樣教？生活課堂中面對嶄新的生活實例，教師的權威性還在嗎？
新課改對教師提出了挑戰，這種改革不僅僅是授課形式的變化、教師角色的變化，最重要的是教師觀念的變化。尊重是創新的源泉，尊重學生，改變師與生是教與學的對位，教師與學生是平等的、共同的探索者、研究者、學習者，那么課改才會有實質性的突破。
教學方式的多樣化，虛擬與現實的結合，有形課堂與無形課堂的結合，教學課堂與生活課堂的結合，多學科課堂的整合，學生學與教的結合等等都可以嘗試，關鍵是讓教學成為一種對話、一種溝通，讓教學變成一起探究、一起合作的過程，讓學生學到對終身發展真正有用的知識，把知識應用于生活實踐，在快樂中學習，做學習的主人。
3.從學生中尋找應對問題的靈感
這種多樣化的新型學習方式，對學生和老師提出了挑戰，一些問題的出現也不斷引發我的思考。當學生暢游在紛繁多彩的網絡世界時，如何不流于形式？如何保證學習的高效性與實效性？當學生對網絡研究與實踐研究失去興趣時，如何及時引導？當學生在生活課堂中考察研究時，如何讓實踐研究能夠為生活實踐服務？面對學生在興趣點上的差異、在學習能力上的差異，如何協調？問題來自于學生，答案也應該從學生中去探尋。
4.跨學科研究開辟新的教學模式
在實踐研究和網絡研究過程中，我深感世界遺產——頤和園這一鮮活的教學資源蘊含了太多值得開發的內涵，學生們感興趣的問題已不僅僅是地理方面的問題，單一學科課程無法涵蓋其深厚的文化底蘊，因此“跨學科教學”這一手段被引入了我們的教學創新實踐研究中，成為我們教學實踐研究新的突破點。語文老師加盟助陣詩歌、對聯、楹聯文化意象；歷史老師走進課堂與學生共同探討玉瀾堂的歷史背景；還有的學生對頤和園的攝影藝術十分青睞，于是我校電教中心的攝影老師被請進了課堂……這種多學科的聯合作戰，做到了深層次的學科共享，還原了研究對象的本來面目，多角度、多層面的研究讓頤和園這一世界文化遺產逐漸豐滿起來，知識不再是被學科條塊分割的，學生是最大的受益者，這恰恰體現了以學生需求為本的教學觀念。
關鍵詞：俄羅斯；國家課程標準
俄羅斯的課程改革也是世界課程改革的一部分，俄羅斯課程的國家標準也有對世界課程改革趨勢的反映。俄羅斯國家課程標準對基礎教育大綱內容的最低限度、受教育負擔的最高限度以及對畢業生水平要求等方面的限定，都是俄羅斯追求育空間和教育現代化理念的體現。俄羅斯《普通教育國家教育標準法》（草案）明確指出，國家教育標準領域的俄羅斯聯邦國家政策必須經常與教育領域居領先地位的國家的教育標準進行對比，以保證國家教育標準范圍內普通教育基礎的教育質量不低于國際水平。本文主要對當前俄羅斯的國家課程標準作一分析。
一、國家課程標準的緣起
俄羅斯學者巴羅多夫指出，當前俄羅斯的教育（課程）改革是最復雜的，它與這以前所有的俄羅斯教育改革以及東方的教育改革的本質區別是，改革情況在同一個共和國、同一個地區、同一個區域里都是非同質性的。[1]這種“非同質性”，雖然體現了俄羅斯教育改革的多樣性，但也導致了實際教育活動中的無秩序性和無規則性。集中表現在三個方面。
其一，地區在法律上具有管理教育的權力，各地區為了凸顯自己的這份權力以從中獲取更多利益，自主開設大量的新課程，如心理、邏輯、信息和電子計算機等。而許多的新課程教師卻并沒有接受過專業教育或專業培訓，導致教學質量下降。例如，統計、經濟、法律都應該進入俄羅斯學校課程，但最重要的是“今天誰來教法律？”。其二，由于學校和教師有權依據各種教育大綱，包括他們自己的大綱去選擇或編寫教科書，從而出現大量沒有經過嚴格審核的質量值得懷疑的教科書和教學資料，導致教材質量下降。俄羅斯教育發展社會委員會主席亞羅斯拉夫指出，正是它們造成了學生總負擔中的20%的負擔。①同時教材的編者及廣大教師憑主觀認識來理解“基礎知識”，為了適應科學知識的發展，教材的知識量越來越大，難度越來越高。據俄羅斯教育科學院的統計表明，1998年學生語言類的學習負擔比1945年增加了49%，數學類的學習負擔增加了62%。[2]其三，學校大量壓縮國家課程的課時，尤其是自然學科及其實踐活動的課時。如1998～1999年的自然學科教學時數比1968～1969年縮減了20%，物理實驗縮減了3倍，物理學的實踐活動也縮減了3倍，解決物理習題或相關問題的教學時間同樣縮減了許多。[3]結果，自然科學學科時數的減少和其內容容量的固定與加大相結合，更加重了學生的學習負擔，損害了學生的身體健康，降低了學生的學習質量。這種教育狀況使俄羅斯的教育質量受到嚴重的影響，確實需要國家來進行必要的規范。
1992年，《俄羅斯聯邦教育法》就提出要制訂國家教育標準，即國家課程標準的設想并作了相關規定。其中把國家教育標準認定是對教育水平和畢業生知識情況的客觀的基本評價；同時以聯邦（中央）國家權力和管理機構為代表，對俄羅斯聯邦在其職權范圍內制訂國家教育標準，以確定基礎教育大綱內容的最低限度、受教育負擔的最高限度以及對畢業生水平的要求。但有關國家教育標準的制訂一直沒有啟動，直到1994年國家又專門頒布了直接針對國家教育標準的課程法規《普通基礎教育國家教育標準法》（草案）以及2001年的修訂草案。在這個法律中進一步規定：“國家教育標準評定普通基礎教育質量狀況的數據體系，它體現社會的意志，并考慮到個人和教育系統可以達到的國家教育標準的可能性”“國家教育標準是俄羅斯聯邦唯一的標準法規，它規定各教育階段基礎教育大綱必修內容的最低限度、學生最大學習負擔量、對已掌握該教育大綱的畢業生的培養質量的要求。”[4]也就是說，俄羅斯將在聯邦法律的水平上保障學生獲取知識的標準。
兩個法律都對國家教育標準作了相應的規定。結合到地方的課程權力，國家教育標準實際上要在兩個“部分”的法律中體現出來：一個是由聯邦中央來制訂的所有地區各個學校都必須執行的國家教育標準，通稱為國家教育標準的聯邦法；一個是由各聯邦主體來制訂的各個學校都必須執行的國家教育標準，通稱為國家教育標準的地區法。而這兩部分各自涉及的范圍比例和基本內容則由“國家教育標準”的聯邦法律來規定。目前，地區法還未能提上議事日程，而《普通教育國家教育標準法》（草案）在1994年版本的基礎上略作修訂后，已于2001年提交杜馬，至今仍未獲正式通過。這里根據《普通教育國家教育標準法》（草案）（以2001年的為主）、1998年的《普通教育基礎教學計劃》和俄羅斯教科院1997年尼康德羅夫等領導研制的《初級普通、基礎普通和中級（完全）普通教育國家教育標準聯邦部分》和2002年德涅普洛夫等領導修訂的《普通教育國家教育標準的聯邦部分》方案，以及2001年的《2010年前俄羅斯教育現代化構想》等文本來綜合說明課程的國家標準問題。
而特別需要說明的是，1997年尼康德羅夫等領導研制的《初級普通、基礎普通和中級（完全）普通教育國家教育標準聯邦部分》和2001年德涅普洛夫等領導修訂的《普通教育國家教育標準聯邦部分》兩個方案的區別。據俄羅斯教科院普通中等教育研究所教授斯特拉烏特解釋，德涅普洛夫的方案與尼康德羅夫的方案沒有根本性的變化，其最大的不同集中于對每門課程學時的縮減上。而在閱讀兩個文本后，我們發現兩個方案還在文本呈現的形式上表現出兩點不同。第一，德涅普洛夫的方案中用課程的“量性指標”代替了具體的教學計劃，以此來靈活實現教學內容和教學時數的統一。而所謂“量性指標”（обьемные показатели）②是對特定教育階段、課程類別、課程結構的比例等在教學時數上的具體規定。第二，德涅普洛夫的方案中對課程領域僅在作必修內容最低限度和畢業生培養水平的要求劃分，其中必修內容最低限度的要求分為“目標”“知識”“活動方法”和“經驗”項目，畢業生培養水平的要求則分為“知道和理解”“學會”“運用”三個層次。而尼康德羅夫的方案也是對每個課程領域作必修內容限度和學生知識水平要求的規定，但卻比較籠統而未細分出項目和層次，不過兩者的規定在價值取向和總體內容上是基本相同和相通的。由于不同領域和專業的專家參加了2001年關于《普通教育國家教育標準聯邦部分》的重新研制，并且德涅普洛夫方案提交到社會予以大討論，因此，標準便喪失了以前的穩定性和統一性；到最后已不能克服態度和觀點上的差異，目前不同課程，例如，數學、文學和歷史等課程的爭論還在繼續。國家杜馬也遲遲未正式通過這個方案，只是作為過渡性的課程標準暫行試用。鑒于此，本文的分析綜合參照兩個文件來進行。
二、國家課程標準的規范性
（一）課程量的規范
在這里，課程量的規范主要體現于對學時數的規范。根據聯邦部分、民族—地區部分和學校部分在教育教學管理中所占的份額分別是不少于75%、15%和10%的法律規定，它們所支配的周學時數分別為200、43、21，合計為264學時；三種學時數在普通初等教育（小學）和普通基礎教育（初中）中的分布分別是67、22、8和133、21、13。于是，這些周學時最后分布在各個年級中的最高周課時數額（除去4周假期和考試時間）為：小學的1年級22學時、2年級25學時、3年級25學時、4年級25學時，初中的5年級31學時、6年級32學時、7年級34學時、8年級35學時、9年級35學時。［5］這些學時數含三部分課程：國家的必修課程（不變課程）、必選課程和任選課程。而2001年修訂的《普通基礎教育國家教育標準法》（草案）則在保留聯邦部分、民族—地區部分和學校部分在教育教學管理中所占份額的基礎上進一步提高了總學時數，并明確地從學時數的角度規定了不同全日制學生學習的最低限度和最高負擔限度：每學年的總周數在34～37之間，5日制和6日制學校的學時數不得少于10 500和11 500個，而學習的最高限度不能超過12 900和13 900學時。[5]其中，小學1年級1年內不少于33學周，2～4年級不少于34學周（不含假期）；初中和高中1年內不少于35學周（不含假期）。[6]
對課程內容量的規范，反映了兩個角度的教育內容要求：一是就學校而言，限定學校應當傳授給學生的教育內容要求；二是就學生而言，限定學生必須掌握的最低限度的教育內容要求。這就說明教學過程不能只限于或集中于最低限度的、最必要的、“標準的”要求，而應當在更廣泛更深刻的水平上進行，為的是讓那些可以和愿意的學生能夠獲得更高的培養水平，而且所作的要求應當使教學過程的所有參加者都能恰當地理解，包括教師、學生、學校和管理機關行政人員、父母、社會。學校所保證的教育基本內容與對學生最低限度要求掌握的材料相比，要更廣更深，以保證教與學活動中的可能空間，給予學生這種可能性，是學校和國家的義務，教師、大綱制訂者和教科書作者都要以此為方向但同時又不能超過學生學習的最高負擔量。
（二）課程門類設置最低限度的規范
就整體而言，普通教育的課程門類設置最低限度包括俄語和文學，外語，數學（含代數和幾何），信息學，歷史，社會科學（含文化學基礎、政治學、法學、心理學、社會學、哲學、經濟學），地理，自然科學（含物理、化學和生物），工藝學（含勞動和信息技術），體育，生命安全常識。[5]課程內容的最低限度體現了基礎教學計劃中的“不變部分”的國家必修課程，用以保證國家對課程的權力；而基礎教學計劃中的“可變部分”則用于學校選修課程（包括必選和任選）、具有分科性質的小組學習和個人學習。實際上對“不變部分”和“可變部分”課程的劃分本身就是對課程設置的一種規范。
第一，初級學校課程門類設置最低限度規范。初級學校要學生打下可用知識的基礎，掌握本國和世界的文化，使學生具有交往和學習勞動的能力與技能，也為以后掌握基礎學校的教育大綱奠定基礎。其內容針對初步形成學生個性的主要方面：認知、交際、興趣、審美、勞動和體育，它們決定了這個年齡段的教學計劃構成。因此，國家教育標準把“作為俄羅斯聯邦國家語言的俄語”“藝術”“數學”“周圍世界”“勞動訓練”和“體育”構成初級學校的必修課程設置。尤其是劃分出兩門獨立的課程“周圍世界”和“數學”，對發展學生的認知和交往能力非常有意義。表1和表2分別是母語為俄語和非俄語的小學國家標準聯邦部分教學計劃。
在2001年的修訂中，小學2年級開始開設每周2學時的外語課程；同時，結合周圍世界課程進行電腦學習，并增加1個學時。
第二，基礎學校課程門類設置最低限度規范。基礎學校畢業的學生將首次面臨未來發展道路的選擇：或通過繼續讀書上大學，或通過繼續讀書就業。所以，在這個階段教學有所分化，但卻不是有職業區別的分科教學，仍以不損害全國學校統一的必修課程為課程的基本核心。聯邦部分只涉及必要的約占75%教學時間的課程設置，以保證憲法規定的應該給每個人的最低知識限度；所有剩下的部分（比如，涉及“東正教文化”課程）都交給地區和具體學校去規劃。[7]國家教育標準把學校的最低限度課程設置為：語言（母語、俄語、外國語）和文學、藝術、數學、物理學和天文學、化學、地理學和生態學（綜合學習地學）、控制論和信息論（學習自控系統）、生物學、社會課程、工藝學、技術、勞動、體育。表3和表4分別是母語為俄語和非俄語的初中國家標準聯邦部分教學計劃。
三、國家課程標準的意義
建立統一的教育空間一直是俄羅斯獨立后的教育追求，國家教育標準帶來的課程規范以及由此形成的全國統一考試正體現了建立育空間的意義。教育體系和教學機構類型向多樣性的轉變，必然要求建立一種穩定教育體系的調節機制，教育標準就應當起到這種穩定和調節的作用。教育標準不受地區的特殊發展、各種類型學校的產生、可選擇大綱的制定等等限制，而只是規范并保證基礎教育的質量。學校教學大綱在培養學生水平、學習內容的廣度、深度等方面的制訂都可以不同于標準，但都必須保證不低于標準的水平。這就能夠在國內存在不同類型的普通中等教育，它們保證學校培養畢業生的質量，可以依靠它去組織以后更高一級的教育。實施標準是解決在可能遷移條件下發生的居民人口和社會問題的重要因素，也是承認不同地區畢業證等值性的基礎。由此，我們可以把俄羅斯國家教育標準的教育意義集中于以下幾點。
第一，建立了聯邦主體之間的育空間
這首先體現在學生可以自由地在各聯邦主體之間進行“教育流通”。一方面，學生可以在某一俄羅斯聯邦主體境內進行學校之間的轉入，還可以在俄羅斯聯邦境內進行不同聯邦主體之間的學校轉入，可以針對各民族—地區部分和學校部分的不同教育內容，相應地制定單獨的個體學習計劃。而且，《普通基礎教育國家教育標準法》（草案）規定：“普通基礎教育學校畢業生進入高一級學校時，該校對學生不準提出通曉國家教育標準民族—地區部分內容的要求”。這說明，通用的國家教育標準聯邦部分才是衡量學生學習程度最必要和最必需的尺度。另一方面，學生可以跨地區上大學。2000～2001年的統一考試實驗結果表明，中學畢業生選擇大學的可能性增大了，許多不同地區的學生進入了有威望的莫斯科的大學。同時這可以適當改變曾經在俄羅斯出現的與收費教育、俄羅斯人的貧困直接關聯的現象：蘇聯時期國家實行高等教育免費教育，大學生的一切費用，包括生活費、路費等大都由國家承擔，俄羅斯其他地區的好學生都被鼓勵離開家鄉而進入大城市最有聲望的大學學習，如莫斯科大學，過去進入莫斯科大學學習的莫斯科和莫斯科地區的居民占25%，而外地的占75%；而今天卻變成外地的占26%，而莫斯科和莫斯科地區的占74%。③實行全國統一考試后，學生可以不必跑到所選擇大學的所在地區去考試，從而在減輕額外費用負擔時同樣可以報考全國所有的好學校。不僅如此，統一考試還可以進行統計登記，幫助俄羅斯聯邦中央了解各個地區教育的水平以及存在的問題、困難和逐步改進的順序。
第二，建立了基礎教育和高等教育之間的統一空間
在傳統教育體制中，學校考試和大學入學考試是不相關的。而統一國家考試消除了國家教育標準及其相應的學校教育大綱與大學考試之間的差別，使中等和高等學校聯系了起來。同時，它還能客觀地評價每個具體學生的能力，以避免各學校多種多樣的標準在大學入學上造成的不公平。學生和父母們都認為，統一考試比大學考試委員會單獨進行考試要客觀些，能客觀地評價和控制學校教育的質量，比如，學校從來沒有給學生打過“2分”，往往都是4分和5分。但統一考試試行表明，俄羅斯平均6%～8%的學生對不同課程學習的程度是“不滿意”的，大多數只是3分和4分。[8]國家教育標準和統一考試使學生有了一個“知識管理中心”，使其知道要向什么樣的知識標準去努力。
第三，為實現高等教育與世界教育的接軌打下了基礎
俄羅斯與世界教育的接軌首先體現為與歐洲的接軌。俄羅斯教育部部長菲利波夫在2003年正式宣布準備加入歐洲的“博洛尼亞進程”計劃。④該計劃旨在統一全歐洲的教育方法和標準，建立一個歐洲高等教育體系，使各國互相承認大學學歷，以促進人才在歐洲范圍內的自由流動。截至2001年歐洲已有31個國家加入了該計劃，但在2003年“博洛尼亞進程”委員會宣布要嚴格限制申請條件并暫停接受新成員。所以，俄羅斯要加入此計劃還需要長期的努力，而實行課程標準以及在此基礎上的標準化考試則是此努力的重要部分。
第四，為實現學科之間的聯系提供了條件
這主要反映在加強學科間的聯系并在專業教學計劃中建立一體化的課程體系。《2010年前俄羅斯教育現代化構想》中指出，這種一體化的課程體系可以反映為各種時間跨度的形式，如一體化的大課、專題講座、一體化的總結性課程、課程的一定組合等等，以使自然科學、人文科學和工程科學相互滲透和補充。[9]盡管這主要指向高等教育，但從標準所列示的課程內容，如“自然科學”“社會科學”“工藝學”等課程領域的設置看，便包含著一種對知識一體化的愿望。
① ege.ru/pressa/july2002/piter 150.html
②“обьемные показатели”一詞的翻譯在國內尚未統一，如北京師范大學的肖甦翻譯為“規模性指標”，本文從обьемные показатели所反映的是課程學習的學時數量這一涵義出發，將其翻譯為“量性指標”。
③ В.Филиппов.О концерции реформирования образования в проекте программы правительства РФ.Вестник высшей щколы.2000г.№ 11.
④ yuloo.com/cglx/lx-lxdt/2004-08/1092210802.html
參考文獻：
［1］В.А.Болотов，О состоянии，тенденциях и перспек-тивах системы образования в России.http： //pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornicl/Article 1.htm
［2］丁曙.俄羅斯基礎教育教材改革評介［J］.課程?教材?教法，2001：10.
［3］Концепция естественнонаучного образования，http：//ug.ru/？action=topic&toid=434
［4］Под редакцией С.Леднева，Д.Никандрова，Н.Л-азутовой：Учебные стандарты школ России（1-2）.Москва.Прометей.1998.
［5］Проект федер ального закона “о государственном стандарте общего образования”，http：//ug.ru/02.30/pol.htm
［6］Оььемные показатели для разраьотки федер ального компонента государственного образовательного стан-дарта оьщего образования，bio.1september.ru/article.php？
［7］Обьемных показателях для разработки Федерального компонента государственного образовательного ста-ндарта общего образования.biro.ufanet.ru/pokazateli.htm
[關鍵字] 課程合作,課程內容,教學方法,歷史思維,課程評價
[中圖分類號]G40-058
[文獻標識碼]C
[文章編號]0457-6241(2004)12-0048-05
國會最近對美國歷史教學基金(the Teaching American History Grants)(該基金旨在鼓勵中小學教師、高校教員和公共歷史學家的合作)的空前投入在中小學的歷史教學中激發了新的興趣。本來,各個層次的歷史學家已經在某種程度上參與了中小學教師的專業發展,現在,受聯邦政府空前積極性的影響,越來越多的歷史學家正加入到這些合作性的專業發展課程中來。
2002年6月,美國歷史聯盟(the National Coalition for History)的主任,BruceCraig,與美國教育部的人員組織了一次會議,討論美國歷史教學基金問題。參加會議的有美國歷史協會(the American Historical Association)、美國歷史學家組織(the Organization of American Historians)及美國國家社會科委員會(the National Council for the Social Studies)等三個組織的執行領導。這三個組織多年來一直鼓勵和支持大中小學教師之間的合作,并出版了多種資料,包括圖書和小冊子等,這些資料將合理的歷史學、教育學學術成就與建議性的課堂教學(suggesting classroom practice)整合起來。
會議的一項成果是,教育部人員責成上述三個組織制訂一個文件,以便為美國歷史教師確立合理的專業發展基準。他們要求組織者提出一個良好的專業發展課程的具體內容及其預期結果。于是,2002年8月,三個組織從中小學校、大學歷史系、教育學院的教師以及公共歷史學家中遴選有關人員組成了一個工作小組,開會探討美國歷史教師的專業發展問題。以下內容就是他們思考和經驗的反映。
歷史是對于過去的研究(包括對一定的時間里所發生的沿革的研究)。歷史學家Peter Steams(譯者按:世界史研究者和歷史教育研究者,喬治?馬森大學教務長,曾任美國歷史協會副會長,他是制訂本文件的工作小組的主席)認為:“過去產生現在,現在產生未來。有時候,雖然晚近的歷史足以說明某個重要的發展變化,然而我們卻經常要回過頭去進一步確認變遷的各種因由。只有通過歷史研究,我們才能把握事物的變遷歷程;只有通過歷史,我們才能逐步領會引起變遷的各種因素;也只有通過歷史,我們才能理解一種制度或一個社會的哪些因素不因變遷而延續下來。”學習歷史不僅能培養學生恰如其分地把事件置于歷史視野中加以考察,而且能發展其研究技能(research skills),增強其分析性思維能力(analytical thinking)。為確保這些思維和研究技能的實現,我們應該隨時重新審視教學的專業發展方案。
本文件建議,為了歷史教學的專業發展,必須對各類合作加以規劃,并優先考慮以下幾個方面:第一,必須按照某種普遍的標準來確立合作,并考慮其計劃性、參與面和持續的時間。第二,合作必須包含處理歷史內容的合理方法。第三,合作必須充分關注教師的教學方法和學生的主動學習。第四,合作必須強調幾種可界定的思維習慣,它涉及在各種成形的辯論中運用證據和解釋,以及理解歷史中的各種變遷問題。第五個也是最后一個,合作必須幫助教師掌握各種特定的評價方法。最重要的是,所有的合作性課程都必須依靠以下兩個基本的假設:
課程內容、教學方法與歷史思維三者應該互相交織、相互關聯;
課程內容、教學方法和歷史思維必須與課堂教學經驗聯系起來。
專業合作的基準
為了專業的合理發展,合作規劃一開始就要吸收中小學教師參加。
考慮到教師所在學校的利益以及教師對開發自己的專業課程的意識,一開始就應吸收中小學老師參與合作,使之成為咨詢委員會(Advisory Committee)的成員。咨詢委員會應當考慮:是吸收一整個部門的教師參加(不管是大學還是中小學),還是只吸收相關年級或特定學科(如美國史、世界史、經濟學、地理學、公民以及其他社會學學科)的教師參加。討論的內容應包括:哪些書籍、論文和網站可為不同的研討會所用;各種研討機構應該邀請哪些人開講座;教師們的各種要求和期望等。
要預先評定師生的知識基礎及其課堂需求。
應當考慮參與項目的師生在內容知識方面的優勢、不足,以及對他們而言,相關教學材料的可利用性。
專業發展課程的重心應該是:經由評估而確定下來的教師和學生的發展目標。
合作應該包括:讓教師們參與擬訂基金項目的各項目標,并對這些目標的修訂提出建議。
各類專業發展課程必須長時期地維持下去。
合作的具體安排(可能通過大學里的合作者進行)應包括:邀請大中院校的教師參加各種年度性的專題討論會和大型研討會,以推動教師專業的進一步發展,因此,支持這些合作的資金要足可支撐。
應該大力提倡教師與其同事之間進行專業方面的合作。
這些合作方式包括各種非正式座談會或研究會的探討(及在網站上的有效交流),合作出版,以及專業研討會上的報告交流。
在地方教育機構中,應當要求資深教師為其同事指導各種小型專題討論會。
給在職培訓或專業發展課程提供機會,讓資深教師或大學院系的同行指導如何處理從各種專題論文中獲得的原始材料及相關內容,并將它們用于課堂教學中。在職培訓機會還包括:為教師提供一份課程概要,其內容從各種讀物、講座及教學計劃樣本中收集而成,教師將以這些資料為基礎實施教學。
教師隊伍中那些各方面能力都很強、能充任促進者(facilitators)(facilitator:會議的主持人或活動的促進者、推動者,此處取后一種意思。教師培訓的促進者不僅要維持大學與中小學的密切合作,而且要實現理論與實踐的結合,即讓參與培訓的教師和新手理解如何將大學課程中學到的知識運用到基礎教育的課堂中去。其任務是為教育活動提供信息資源或教育識見,從而促進一個集體(例如討論小組或課程編制組中其他成員)相互間的積極作用。可見,其職責不是提供專門知識,而是溝通與提高他人的專門知識。)角色的,應確認其資格,并在合作方案中授以領導職務。
合作方案應盡量吸收大學/學院的歷史教師,尤其是那些有中小學教育經驗的教師參與。
如果專業發展課程面向一個特定的學區,那么,項目規劃一啟動,就要請該學區里的歷史科與社會科協調員(coordinator)(coordinator:“召集人”或“協調人”,前者如某校歷史委員會的召集人,后者如某市(或學區)學科課程或教學的協調員,此處應為后一種意思。)充當顧問。在這種有特定學校和學院的學區里,培訓活動既要在中學、也要在學院里舉行。凡對培訓新歷史教師負有責任的人都要參與到這些活動中。
課程內容的基準
為教師提供機會,使之及時了解新近的、主要的歷史研究成果。
教師們應該探討有關美國史的主要時代劃分法(periodization schemes)及這些分期法內在的問題。
課程內容遠非歷史“事實”的干癟敘述。因此必須使教師養成以各種方式豐富課程內容的能力。
必須幫助教師運用現有的、合理的課程模式(contentmodels)。諸如“1994美國歷史教育成果評價框架”(theU.S.History Framework for the 1994 National Assessment of Education Progress)等文件皆為有益的指南。假如在某些州的課程標準里,歷史被當作一門獨立的學科對待,那么歷史學科的專業發展就要遵循該州的課程標準。
為教師提供一份合理的閱讀書目。
閱讀書目包括與特定歷史主題相關的一手材料、新近的二手材料及歷史網站,當然也要包括探討學生如何學習歷史的材料。
