時間：2023-08-02 17:15:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中語文教學札記，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】 G633.34 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2017）08―0045―01
美國教育家華特?B?科勒涅斯克的名言：“語文學習的外延和生活的外延相等。”隨著“大語文教育”的實踐，“開放式”作文教學被廣泛提倡和應用。而高中語文的“開放式”作文教學是把講讀教學同作文教學結合，以作文為核心輻射到語文課堂甚至是其他學科和生活的各個領域來進行作文能力訓練的模式。它倡導師生理念的開放，教學手段的開放，考試評價方式的開放等。通過近年來的教學實踐證明，“開放式”作文教學能激發學生的興趣，解放教師和學生的頭腦，使學生主動而有信心地進行寫作。
一、“開放式”作文教學的意義
1. 能促使學生釋放心靈，張揚個性。“開放式”作文教學倡導在寫作時要“吾手寫吾口，吾心抒吾情”，在作文中寫出自己的真情，寫出自己的個性，把一個真實的我、一個真實的世界展現在讀者面前。
2. 能促進各學科之間的融合。“開放式”作文教學是一個復式的多維度結構，以建構主義的教學理論、“人本主義”教育思想等為基礎，以課堂實踐為先導，以學生自由、創新的表達和終身的語文學習為目的，能夠促進各學科之間的融合。
3. 能活躍學生的思維。在教學中教師通過培養學生的各種觀察能力，把積累的素材儲存在憶中或記錄在卡片上，等到學生寫作時再幫助學生打開記憶的倉庫，促進思維的活躍、開放。記憶的倉庫被打開后，學生就不會為無米之炊而發愁了。
4. 能實現教學上的三個突破。語文教學著眼于培養學生的語文素質，著眼于人的持續發展，而“開放式”作文教學在教學內容上突破了課本的限制；在教學空間上突破了課堂的限制；在教學對象上突破了學生同一要求的限制。
二、高中語文開展“開放式”教學的有效途徑
1. 強化主體意識，激發寫作欲望。只有生活充實了，才會抒發出真實的、深厚的情思來，學生才會寫出好的文章。高中作文教學培養學生觀察生活、發現生活、感悟生活的能力。所以在作文教學中，教師要強化學生的主體意識，起到鼓勵、啟發、引導、師范、點評的作用。只有真正激發起學生的寫作欲望，才能提高學生的語言表達能力和作文水平。
2. 注重開放課堂，張揚學生個性。高中語文課堂教學要立足課堂，著眼課外，拓展語文學習的廣闊空間，構筑全方位、立體化、多元化的開放課堂，發揮它的延展性。教師應鼓勵學生走進大自然，用“心”去觀察，關注社會生活，用“心”去感悟，要求學生寫生活札記，用“心”去練習，這樣在開放的課堂外能培養學生敏捷的思維能力和情感的真實性。同時，在教學實踐中，教師要重視學生的線性聯想能力和發散式聯想能力，使學生善于想象，懂得辨證，更有個性。
3. 轉變教學觀念，教給學習方法。在教學中，教師不僅要“授之以魚”，更要“授之以漁”，要樹立開放的教學觀和創新意識，由傳授知識轉變為培養能力，由滿堂灌轉變為啟發引導，由注重結果轉變為過程與結果并重，由教師主體轉變為師生雙主體。教學過程中教師應依據課文內容、特色、文體去安排課堂環節，設計教法，讓學生自主探究、體悟、驗證、啟發。采用靈活的現代化的教學手段，進一步開放課堂，提高學生興趣，進行創新教育。
關鍵詞：人文教育；高中語文；課堂教學
人文教育，是指對受教育者所進行的旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現的教育，其實質是人性教育，其核心是涵養人文精神。高中語文人文教育是指通過廣博的文化知識滋養、高雅的文化氛圍陶冶、優秀的文化傳統熏陶和深刻的人生實踐體驗等來培養人文精神的教育。
一、高中語文教學強調人格培養
過去的語文教育將中學語文學習的過程，視為簡單的知識積累過程，把語文分解成字、詞、句、段、篇等幾塊進行訓練，重視語言結構、語法規則的研究。忽視了中學生學習心理的探討，如語文學習興趣、語文學習動機、人文素養的培養等，不僅沒有培養出熱情活潑、喜好語文、充滿幻想和人情味的學生，反而束縛學生的純真的想象，壓抑了中學生天真爛漫的精神生命。
語文教學不是知識信息向學生單向輸出，學生被動地全盤接受的過程，而是學生根據自己當前的理解，積極主動地參與知識中去，有選擇地獲取知識，建構當前知識意義的過程。因此，語文教學要充分地考慮到學生的學習需要與學習狀態，促進學生內在動機的形成和自我發現、自我建構、自我發展的實現。中學語文是人的愿望、情感、思想的直接表達，是人的追求、理想、思維、判斷的直接體現。中學教師要聯系自己的生命體驗，解讀其中的人文內核，引導學生吸收語文的精髓，體悟語文的文化精神，從而喚醒學生自由的心靈，構建學生良好的人格。
如教學歸有光的《項脊軒志》時，教師不應把主要的精力放在實詞、虛詞、句式等文言知識積累與運用上，而是注重通過文中的細節，揣摩作者懷念祖母、母親和妻子的深厚情感。特別是理解文中“娘以指叩門扉曰：“兒寒乎？欲食乎？”“吾兒，久不見若影，何竟日默默于此，大類女郎也。”這兩處細節時，應著重引導學生回憶母親、祖母對自己關愛的情節，讓學生在情感上產生共鳴，從而潛移默化地進行了“孝”的教育和感恩教育。同時引導學生關注自己的生命狀態（不要整日默默于此，大類女郎）學會調整自己，發展自己的愛好特長，不要整日在作業堆里做文章，努力顯現當下的生命活力和精神存在的意義，形成健康的人格。因此，我們認為語文教學由教授知識向培養人格傾斜是人文教育的根本途徑之一，在這個過程中，學生擺脫了知識為本位的功利主義的束縛，摒除了膚淺的道德說教，充分激發了生命激情和活力，使主體自覺地達到解放心靈，自由建構人格的目標。
二、將高中語文教學過程還原為生命體驗
曹明海先生認為：從廣義上講體驗是一種親身經歷過程，是指人通過實踐去認識周圍事物；從狹義的角度講，體驗特指生命的體驗，是指超越于經驗之上的主體與客觀的融合狀態，指主體對客體的深層領悟中所達到的一種沉醉癡迷、心神震撼的物我同構狀態。中學語文生命體驗式教學正是屬于狹義的體驗，是指在老師的指導下，學生運用已有的生活經驗、知識經驗去體驗作品中的情感內蘊的過程。
“體驗是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認和驗證。”也就是說，體驗是生命主體的整體性親歷過程，中學語文教學本質上是一種言語實踐過程，學生與教材之間構成一種實踐關系，也就是說，學生通過“聽”與“讀”去理解吸收教材的意義，通過口頭表達與書面表達展示自己的心靈世界。而中學生語言中的世界，也正是他們活生生的生活世界。所以，中學語文教學又必須穿越言語表達的層面，將學生帶入生命意義的追尋之中。
如在教史鐵生《我的地壇》時，教者讓學生朗讀文中所描述的生命的種種狀態：落日出最后的燦爛，雨燕高歌生命的力量，古柏坦然面對一切，落葉留下“回家”的美麗――。接著讓學生聯系生活中對以上種種生命狀態的體驗，談談自己對自然中落日、雨燕、古柏、落葉背后的生命意義的理解，而體悟到人的生命意義也與自然界萬物一樣，都是在于創造過程的美好和精彩，同時《我的地壇》始終貫穿著作者對母親的深摯感情，交織著對往事的追憶、對遲到的悔恨和自責、對親情的感悟。對學生而言，他們時時刻刻都沐浴著母愛的陽光，然而只有在讀懂、讀透了《我的地壇》之后，他們的靈魂才真正被博大的、無私的母愛所震撼，才真正體悟到生命在歷史長河中傳承、繁衍的偉大力量。當然不僅是小說文本的教學滲透著生命體驗，一切詩歌、戲劇、散文等文藝作品都應把生命的體驗作為教學的核心，作為語文人文教育的平臺。
因此，我們認為生命體驗式教學是語文人文教育的本質特征，它克服了脫離學生實際，漠視學生生命需要的泛政治化、泛道德化、模式化教學的弊端，真正把學生的生命融入到文本所展現的意義世界，同時把作品所包容的那個世界也融入了學生的生命體驗之中。
三、將結果評價，變成過程評價
中學語文的教學評價決定著語文教學的目標與歸宿，傳統的教學評價注重考試結果，以尖子生的多少、平均分的多少來衡量教師學生取得的教學成績。這種評價嚴重挫傷了大部分學生的學習積極性，扼殺了大部分學生的創造潛能。使學生的全面發展目標成了水中之月、鏡中之花。普通高中語文課程標準明確了中學語文課程基礎目標：知識和能力，過程和方法，情感態度價值觀。
對照這個目標，新的語文教學評價標準也相應地做出了改動：評價以課程目標為基礎，促進全體學生語文素養的全面提高；評價要立足于發揮診斷、激勵和發展的功能；評價要考慮到學生主體的多元化，以及評價方式的多元化。這種評價才是中學語文人文教育得以順利實施的重要保證。
楊啟亮教授認為：“中國課程與教學傳統是由制度化的課程和非制度化教學構成的，中國自古就有集權的課程和個性化的教學，同時，還有近乎僵化的尖子主義的競爭性的考試文化系統。目前的課程評價在尚未與選拔性考試接軌的情況下，人們即使認可它對學生的發展與成長的價值，也還不足以把這種價值遷移到選拔與考試上來。因此，實施課程評價改革也不會放棄選拔與考試。”
所以，實施情感態度價值觀的過程評價，不應與現行的高考制度對立起來。要充分考慮到高考對中學語文課程目標實施的促進功能、發展功能。情感、態度、價值觀的過程評價應以閱讀積累、感悟、怡情為基礎，力求激發學生閱讀經典作品的興趣。以學生的審美能力、藝術趣味和欣賞個性作為評價的重點，可以通過寫讀書報告、讀書札記、評論鑒賞等形式，通過參加研討會、報告會、講座等途徑，進行分階段評價。每個學生均準備一個語文評價袋，教師把學生活動中的表現分類進行登記，同時充分關注到學生個體語文素養的形成過程，努力培養他們積極的學習動機和良好的學習習慣，為人文教育的熏染提供了較好的途徑。
參考文獻：
[1] 張弛.語文教育人文論[M].浙江教育出版社，2006.
關鍵詞：文體 閱讀 課堂作文
寫作是人類有意識地使用語言和文字來互相溝通和表達心意，是通過對外部世界和自身的了解而進行的描述過程。高中語文作文的教學中，應當重點突出提倡學生留心生活片段，培養學生具有豐富的聯想能力以及良好的闡述能力，拓寬學生視野，從而使同學們形成發散性思維。倡議學生表達自我，為學生提供寬松的寫作環境，并為其創造施展寫作才華的平臺。因此，在高中語文作文教學中，不斷鼓勵學生進行嘗試，提醒學生關注社會熱點；支持學生抒發真實的情感，使文章充實而非空洞。
一、把握練習內容，分塊收集習作素材
宏觀上把握好訓練題材內容，使學生對作文訓練有一明確的標的。這就要求指導者積極關注生活熱點話題，重視對社會焦點問題的收集和研究。例如；平常練習的題材內容可直接或間接或有所側重或兼而有之涉及以下幾個方面：①愛國主義；②遠大理想；③傳統美德；④奉獻精神；⑤弘揚正氣；⑥見義勇為；⑦艱苦奮斗；⑧健康心理與熱愛生活；⑨望子成龍與家庭悲劇；⑩應試教育與素質教育；市場經濟與腐敗現象；環保意識的增強；做人與處世；以自“我”為中心與以天下為己任等等。這些題材的設置，并非一陳不變的，可在此基礎上刪削，增多，也可交融。要完成此項工作，指導者一人足可勝任，但付出艱辛努力的是時卻帶有極大的刻板性，可適當“拋磚”（明確方法，做出示范）而“引玉”（要求學生參與進來，爭做確定題材內容的先鋒）題材內容一經確定，就要圍繞它做好系統收集素材的工作，可完全放給學生，分任務到組別，成塊狀收集材料；教師只負責劃分并審訂材料而成冊，把主動性完全交給學生。
二、閱讀促進作文整體優化
學生閱讀，固然需要老師指導，但這不能代替學生的閱讀實踐。有效的方法之一就是以課外閱讀為突破口，倡導自主閱讀，讓學生寫讀書札記。在讀書札記中可寫對作品的評價，可寫讀書后的感想，可點評、賞析書中的某些片斷，可摘錄書中精彩句子，可向同學推薦精彩段落，也可鼓勵學生開展多種活動，如書評會、讀書報告會、作品討論會等，分享閱讀樂趣，交流閱讀成果，共同提高寫作能力。同時借助寫讀后感、評論、縮寫、擴寫、改寫等多種形式，一方面加深學生的閱讀體驗，提高他們閱讀、欣賞、評價的能力，另一方面提高他們的作文水平，從而使閱讀教學過程與作文教學過程兩者互相聯系、互相作用、互相促進，構成了語文教學的主體運動。
三、總結作文構思的模式方法
古代文藝理論家劉勰曾說：“文場筆苑，有術有門。”“執術馭篇，似善弈之窮數，棄術任心，如博塞之邀遇。”可見其對“門”“術”的看重。這“門”是指從閱讀材料中學寫作，“術”指寫作技巧而言，當然包括文章的結構格式在內。教師從課文中歸納出一些結構格式并教給學生，讓學生在寫作中如法炮制。當然這些格式技法切忌長篇大論地公式化地交給學生，比如一些老師往往利用幾節課時間用陳述法傳授怎樣開頭，怎樣結尾，怎樣首尾呼應等等一系列的條條框框，學生聽來乏味，沒有興趣更引不起注意，更談何在作文中真正地去用呢？筆者認為這些前人或講者自己在實踐中摸索出來的為文之道只有學生在自己寫作實踐中慢慢地去感悟、接受和應用，才能真正成為他們自己的東西，否則是沒有用的。所以教師講述這些方法格式一定要選擇好時機，即學生需要時才給，這是符合建構主義原則的――主動需求是產生建構的前提。
四、提倡模仿，培養文風
模仿是人類學習，掌握技能的重要方法之一。模仿的特點在于針對性強，有法可循，既降低了學習的難度，又收到了明顯的效果。對于初學寫作的學生來講，我們應積極提倡模仿和借鑒范文，培養好文風。即使剛模仿時比較機械，也應加以肯定。吳增祺說：“文章之體，往往古有是作，而后人則仿而為之，雖通人不以為病”。這是指文章體式上要加以模仿學習。歷史上許多文學家也曾模仿古人寫作，成為一代風范，如王勃的名句“落霞與孤騖齊飛，秋水共長天一色”就是從庾信的“落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”脫化來的。再如左丘明的《左傳》善于用對話敘事寫人，司馬遷的《史記》善用語言、動作表現人物性格，這些手法都為后世的散文家、小說家、戲劇家所模仿。模仿是創新的一步，但不能一味地模仿，開始求”與古人合”，其后必須”與古人離”，所以我們必須強調模仿時還要加以創新，培養好文風。
五、多加肯定，少點批評
我們在批改學生作文時，應盡量肯定他們的優點，用委婉的話指出不足之處。大家都知道，春秋時期，有一位了不起的人才，叫管仲，他的優點是很有才華，他的缺點是貪財。鮑叔正看中了管仲的才華而重用他，讓管仲在齊國的爭霸事業中一顯身手，使齊國得以九合諸侯，雄極一時。如果當時鮑叔正只看到管仲的缺點而不加以利用，管仲能發揮自己的優點，齊國會有后來的成功嗎？同樣，在作文中，有些學生的習作并不見佳，但在用詞、組句等方面有一點值得學習和借鑒的，我們也應多給予贊美，激發其創作的興趣。否則，教師若是把學生作文評得一無是處，這不僅挫傷了他們的自尊心，而且打擊了他們的寫作興趣，以為寫作是件”高不可攀”的事，難以”登堂入室”。
六、鼓勵創作，推薦發表
人教版《高中語文教材》共收錄柳永、蘇軾、辛棄疾和李清照等人的詞作8篇，分別是：《望海潮》、《雨霖鈴》、《念奴嬌?赤壁懷古》、《定風波?莫聽穿林打葉聲》、《水龍吟?登建康賞心亭》、《永遇樂?京口北固亭懷古》、《聲聲慢》和《醉花陰》。粵教版高中《語文》（必修三）的第四單元是古典詩歌。其中，第17課主要編排了宋詞，它們是：《雨霖鈴》、《念奴橋?赤壁懷古》、《聲聲慢》、《永遇樂?京口北固亭懷古》。蘇、辛、柳、李這四位詞人是宋詞的集大成者，分別是宋詞豪放派和婉約派的代表人物。教材所收錄的這幾首詞既是自然美、社會美、藝術美的集萃，又是語言美、意境美和情感美的典范。在高中語文教學過程中，可以從語言美、意境美和情感美三個方面循序漸進地引導學生品讀和鑒賞宋詞，自然而然地對學生進行審美教育。
一、品味語言美
（一）語言的音律美
詞與詩的最大區別就是詞與音樂的關系密切，詞在產生之初就是配合音樂吟唱的，因此詞是一種具有音律美的文學體裁。詞的語句長短參差，韻律錯綜變化，看似無詩之韻律規整，實則富有抑揚頓挫的音樂美。李清照《聲聲慢》用了不少雙聲疊韻字。如“將息”、“傷心”、“黃花”、“憔悴”、“更兼”、“黃昏”、“點滴”等，都是雙聲：“冷清”、“暖還寒”、“盞淡”、“得黑”等，都是疊韻；“尋尋覓覓”、“冷冷清清”、“凄凄慘慘戚戚”，七組共十四個疊字。《望海潮》中多有《望海潮》中多有由數字組成的詞組，如“三吳都會”、“十萬人家”、“三秋桂了”、“十里荷花”、“千騎擁高牙”等，或為實指，或為虛寫，均帶夸張的意味，讀來也瑯瑯上口，頗具韻味。
（二）語言的圖畫美
詞的語言細膩形象，詞的篇幅也很短，必須用最精練的語言，寥寥幾個字把人物、景物以及情感展現出來，同詩一樣，詞的語言也具有畫面美。但是詞比詩篇幅略長，詞所呈現的往往不是一張圖畫，而是一幅畫卷。比如《聲聲慢》，“最難將息”，首先看到的是個未能入睡的女子，“晚來風急”，天漸晚漸冷，這個女子獨自人“三杯兩盞淡酒”依然無法消除寒冷，“守著窗兒”，倚在窗邊的她，看到“雁過也”，還看到了“滿地黃花”，聽著細雨滴滴答答。這樣順著詞句塑造起一個孤獨凄婉的女子形象，不僅具有靜態的畫面感，更有動態的鏡頭感。讀者的腦海中浮現出一組動態的鏡頭，仿佛身臨其境，自然而然就能體會到那種“怎個愁字了得”的愁苦情感。
二、感受意境美
意境指抒情性作品中呈現的那種情景交融、虛實相生，活躍著生命律動的、韻味無窮的詩意空間，是經過作者的心靈化之后的物我合一的體驗狀態。宋詞是一種詩歌體裁，它以語言文字承載著詩人的思想與心靈世界，王國維認為：“詞以境界為最上。有境界，則自成高格，自有名句。”在宋詞的教學中，語文教師要著重引導學生感受詞的意境美，因為意境的創設直接影響到作者情感的表達，是激發學生審美情感的重要突破口。宋詞的意境幽深婉約，最能言說人生復雜細膩的情思。
（一）把握詞的意象
在詞的創作中，意境創造的前提是意象的設置，意境是情與景、虛與實的不同層面的有機結合，只有了解了詞的意象層面，然后以此為基礎，才能好好地品味詞作的意境美。比如《雨霖鈴》，教師要先讓學生找出文中出現的客觀景物，“寒蟬”、“長亭”、“都門帳飲”、“蘭舟”、“暮靄”，這些單獨的客觀景物描寫并不能引發學生的感情，教師應該把它串聯起來，讓學生充分發揮想象，解讀各個意象，并在意象解讀中帶領學生帶著自身情感體驗一步步進入到組合成的整個意境里，去揣摩那山水間蘊含的深厚情感。
（二）掌握詞的藝術手法
感受宋詞的意境美，還要掌握宋詞中藝術手法的表達作用。宋詞在藝術上融詩文辭賦于一爐，表情達意的藝術手法更加精湛，鋪敘用典、對比反襯、比喻象征等手法是宋詞的一大特色。如《醉花陰》中比喻的巧妙運用是這首詞廣泛傳誦的重要原因。下闋寫菊，并以菊喻人，但全篇卻不見一“菊”字。“東籬”、“把酒”、“暗香”、“黃花”，或用典或借代，“菊”的色、香、形態俱現紙上。最后一句“人比黃花瘦”更是以花喻人的千古佳句。詞中比喻不著痕跡，有烘云托月、藏而不露的韻味。《永遇樂?京口北固亭懷古》連連用典，上闋贊揚在京口建立霸業的孫權和率軍北伐、氣吞胡虜的劉裕，表示要像他們一樣金戈鐵馬為國立功。下闋借諷刺劉義隆表明自己堅決主張抗金但反對冒進誤國的立場和態度。最后還借廉頗自況，抒發未能實現自己懷抱的感慨。《念奴嬌?赤壁懷古》借古抒懷，將寫景、詠史、抒情融為一體。《望海潮》用鋪敘的手法展現了杭州的繁華、西湖的秀麗和市民的游樂場景。《聲聲慢》里用“秋風”、“過雁”、“殘菊”、“梧桐”、“細雨”等景物和“尋覓”、“喝酒”、“望雁”、“觀花”、“獨坐”等動作反襯出作者極度孤寂與悲涼的心境。這些藝術手法的運用營造出宋詞曠達幽深的意境美，是語文老師要重點講解和引導學生感受的部分。
三、體味情感美
宋詞之所以能夠在中國古代文學史占據一席之地，不僅在于它細膩生動的語言和曠達幽深的意境，更重要的是詞中充盈著作者豐沛的情感。相比詩，詞的形式、題材和世俗性，都使詞能夠自由地釋放人的全部情感，如果說唐詩顯示了中華民族的雄大氣度，那么宋詞則充分表露了國人的內涵和底蘊。宋詞中一些傷春悲秋、離愁別緒、懷古思今之作往往蘊含著詞人傷生傷世、憂國憂民的深厚情懷和對人生萬物的通達感受。以生活中隨意碰觸到的一景、一物、一事為載體，把它們聯想刻畫成或美麗壯闊、或清幽凄幻的各種形象，來承載詞人內心深處的情感。人類的情感是相通的，宋詞雖然年代久遠，但它所表達的情感內容與現代人的情感體驗具有共同性。在老師的引導下，學生完全能夠體味詞中情感美，教材選取的幾篇宋詞都體現了古人有代表性的人格理想和生命感悟，學生對這種情感的把握有利于他們樹立正確的人生態度和審美情趣。
（一）生活情感
詞起源于民間，屬于民間文學，多以世俗生活為題材。進入文人階層之始，是一種由歌妓們在樽前花間配合著絲竹演唱的小曲，一度成為抒發兒女之情的專門文學體裁，后來愛情與相思成為詞的一種重要題材。柳永和李清照均為婉約派的代表人物，他們的詞將兒女情長表現得淋漓盡致。《雨霖鈴》以種種凄涼、冷落的秋天景象襯托和渲染離情別緒，活畫出一幅秋江別離圖。作者仕途失意，不得不離開京都遠行，不得不與心愛的人分手，這雙重的痛苦交織在一起，使他感到格外難受。整首詞情景兼融，時間的層次和感情的層次交疊著循序漸進，一步步將讀者帶入作者感情世界的深處。
李清照作為閨閣中的婦女，在封建社會的種種束縛下，她的活動范圍和生活閱歷有限，卻將閨怨詞發展到極致，是我國最偉大的女詞人。《醉花陰》是作者早期和丈夫分別之后所寫，它通過悲秋傷別來抒寫詞人的寂寞與相思情懷。《聲聲慢》寫于作者晚年，丈夫去世后作者飽受顛沛流離之苦，晚年孑然一身，寄人籬下，亡國之恨、喪夫之哀、孀居之苦凝集心頭，抒發了作者極度孤寂和悲涼之感。
過去我們認為兒女情長難登大雅之堂，高中語文教材卻選了三篇與情愛有關的經典宋詞。除了這三首詞語言和情感的表達非常自然優美外，我們現在能夠正視對學生的情感教育也是一個重要原因。愛情是人類最美好的情感之一，追求美好的愛情是燦爛人生的一部分。要讓學生懂得真正的愛情是靈魂和肉體的完美結合，是事業前進的動力，是生活美滿的象征。同時引導學生珍重親情和友情。生活中的愛情、親情和友情是完美人生的組成部分，有了這三種情感，即使物質貧困，精神上也是富有的。
（二）生命情感
宋代的文人善于站在哲學的高度對生命和人生進行理性的思考，把對生命無常的了悟、對人生缺憾的醒覺、對歷史煙云的感嘆寄予在詩詞作品中。蘇軾是這方面的翹楚，他的詩詞具有濃厚的思辨色彩。《定風波》通過野外途中偶遇風雨這一生活中的小事，于簡樸中見深意，于尋常處生奇警，表現出曠達超脫的胸襟，寄寓著超凡超俗的人生理想。“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無情”，這飽含人生哲理意味的點睛之筆，道出了詞人在大自然微妙的一瞬所獲得的頓悟和啟示：自然界的雨晴既屬尋常，社會人生中的政治風云、榮辱得失又何足掛齒？一切歸于自由、和平、寧靜、恬然自適。
蘇軾的很多詞在超逸脫俗之外蘊含著深刻的人生哲理，語文老師可以適當拓展，比如我們熟知的名句“但愿人長久，千里共嬋娟”所表達的既生于現世又超脫現世的灑脫情懷。宋詞中這種通達的人生感悟對于引導學生樹立正確的人生觀有重要意義。我們常說“人生不如意事十之八九”，只有堅持對自身的超越和完善才能獲得真正的人生自由，在一種寓意于物而不守制于物的精神狀態下，領受大千世界的無窮之美。
（三）愛國情感
在宋朝南渡之后，詞中憂家憂國的感慨多了起來，辛棄疾便是“愛國詞派”的代表人物。他對國家的前途命運密切關注而又滿心擔憂，詞中滿溢著對家國的憂患。《水龍吟?登建康賞心亭》、《永遇樂?京口北固亭懷古》都是這方面的代表作。“把吳鉤看了，欄桿拍遍，無人會、登臨意”，“憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否”這些慷慨激昂的詞句，淋漓盡致地抒發了作者報國無路、壯志難酬的悲憤，人們至今猶可強烈地感受到詞人心中翻滾的那一股愛國熱忱。
說教式的愛國主義教育早已引起學生的反感，但辛詞所包含的深厚的愛國情感卻是對學生自然而然地進行愛國主義教育的極好范例。現在的學生生活在和平發展的年代，狼煙四起的崢嶸歲月對他們來說太過久遠。物質生活的豐富，隨之而來的是享樂主義的滋生，對國家民族責任感的淡漠，辛詞中充滿著慷慨激昂的愛國主義思想情感，通過藝術的表現形式傳達出來，對他們有著振聾發聵、扣擊心靈的巨大作用。
宋詞灑脫、多情、與音樂相和，是更具美感的文學形式，賞析宋詞是一種審美娛樂過程。我們在講解宋詞的時候，不能單純地把它當作古詩文的篇目來解讀，還要通過引導學生領悟其中的語言美、意境美和情感美，在潛移默化中對學生進行審美教育。
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關鍵詞：高三語文早讀課；學生；背誦
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）16-064-01
教學多年，我和其他語文教師一樣，早讀課就是到教室轉轉、看看，并沒有多少事可做，僅僅維持課堂秩序。但每次發現剛開始的時候大家讀得非常認真，漸漸地大部分同學就是默讀，少部分就昏昏欲睡，還有些“精力充沛”的同學偷偷在下面做起其他作業……長此以往，不但占據了我們語文早讀課的時間，還會“霸占“我們語文的地位，特別是對于高三這個關鍵時刻。為了更有效的開展早讀課，我就自己幾屆高三早讀課的切身經歷，談談自己的看法，希望能起到拋磚引玉的作用。
一、目前我校高三語文早讀課存在的一些問題
我校是一所農村中學，學生基礎差、底子薄、行為習慣差，大部分同學對早讀課就是抱著無所謂的態度，適當的時候張張嘴巴而已，基本上沒有任何收獲。
通過與大部分同學的交流，我總結出語文早讀課存在以上不堪入目的問題主要有：早讀內容單一枯燥；朗讀方式以自由誦讀為主，學生的閱讀習慣沒有得到尊重；早讀時學生的學習方式以讀為主，而沒有聽、說、寫等方式的參與；早讀課后的跟進檢查沒有到位，導致學生沒有成就感，同時，背過的內容容易遺忘，沒有做好及時的鞏固學習。學生學習的主體地位沒有確立及早讀課無論從朗讀內容、朗讀方式還是學習方式等方面表現出的單一性是導致早讀課效率低下的主要原因。
在離高考只有有限的一個月時間里，如何合理分配和利用早讀時間，才能夠消除生理上的疲勞感和心理上的枯燥感，才能夠有效的提高早讀的效率呢？
二、解決問題的對策和方法
早讀要朗讀，已是我們語文老師的共識，怎么抓早讀，怎么讓讀書成為我們語文課的靈魂，怎么才能讓學生開口、放聲、自覺讀書，以至有效讀書？下面談談本人的一些淺陋的看法。
1、要明確早讀的任務與內容
早讀課最主要的任務當然是朗讀與背誦，那么讀什么，背什么，完成多少任務，要讓多數學生有信心完成任務。讓學生明確讀的內容，使學生“有米下鍋”。讀的內容可分課內與課外兩大塊。
課內內容包括：指高考要求的背誦篇目和一些優美的文章片段，課內篇章都是通過專家反復斟酌，認為值得高中生學習的文章，可以幫助他們樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀。
（1）要求背誦的內容，不僅要求能背誦，還應要求每個字能寫。在現在的每次月考中，我發現大部分學生基本上能寫，但容易寫錯字，這也是困擾大部分同學的事。
⑵名家名篇，即使沒要求背誦，也應熟讀。比如史鐵生的《我與地壇》、李樂薇的《我的空中樓閣》等雖不是要求必背篇目，但也要求學生熟讀，最好能背誦，學習其中的優美語段。
課外內容包括：通常是指摘錄在札記薄上的所有內容。高中學習階段以來，我一直要求學生學會寫摘記。先從成語名言古詩詞入手，每天一個成語，一句名言，一首古詩，堅持不懈，既是我們高中語文基礎知識學習的好辦法，也可以充實我們的早讀內容。這種方法我個人通過長期的教學實踐，認為效果是很不錯的。
2、管理到位，及時檢測
據我觀察，學生從開始的積極讀書到后半節課的默讀、不讀，甚至做其他作業，最主要的原因就是我管理不到位，沒意識到這個變化的過程而及時挽救。所以我現在常利用早讀時間抽查，或利用一個周或一個月以筆試的形式檢測一次，讓大部分的同學找到自己的成就感，同時也幫助學生梳理知識的脈絡。
3、要創造競爭向上的氛圍
關鍵詞：高中語文 教本讀本 教學
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理, “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。
五、跨文本把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
然而，現狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結果是各級統考偏偏多從“讀本”中取材，學生多數因教師一般性倡導所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬字。
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教本讀本有機結合起來，進而落實教師的指導呢？
一、跨文本強化考試需要
考試考的不是教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”，應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰了，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，還有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象的比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益，去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭斌退秦師》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在課本里樹立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本感知多維人性
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面――他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人面對傳統都市文化，分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低回，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，在《庖丁解牛》中也有表現《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引申至《逍遙游》，莊子在《逍遙》中指出，無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙境界”。但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩種眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。
七、跨文本建構知識體系
利用讀本第一冊第190頁的《先秦諸子散文》一文，制作表格，列出諸子各家的代表人物、代表作品、基本觀點、寫作方面的主要特征等要素，在學完該單元文章后，填表作業，這就自然延伸到讀本的篇目。讀本中儒家著作《孟子》中的《魚我所欲也》、墨家著作《墨子》中的《非攻》、法家著作《韓非子》中的《五蠹》、兵家著作《孫子兵法》中的《謀攻》等與教本的篇目構成“互見”的關系，可以充分利用這種“互見”的功能，擴大學生的知識面。當然，這張表格的完成時間可以相對較長，諸如《五蠹》等文字較為艱澀一些的文章，還有待老師的點撥。
