時間：2023-07-31 17:25:10
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中語文線上教學總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、在高中語文教學中，教師要營造具有質疑的教學情境，鼓勵學生進行創新
俗話說：“盡信書不如無書。”教師應該鼓勵學生對課文內容進行質疑，只有知道疑問，才能有進一步的思考。眾所周知，教學就是一個教師有意識地引導學生發現問題，讓學生提出自己的問題，然后指導學生去解決問題的過程。在高中語文教學過程中，只有學生能自己獨立發現問題，分析問題，最終在教師的幫助下解決了問題，才能進一步培養學生的創新能力。所以，教師要不斷地鼓勵學生進行質疑，讓學生的思維不只是限制在教師的思維路線上，而是超越教師的思維，去發現更多的解決問題的方法和手段。
在語文課堂教學上，教師要根據教學內容，為學生創造一種充滿質疑和探索的課堂，不斷鼓勵學生進行創新思考。例如，在學習魯迅先生的《祝福》一文時，教師可以提出一些令人深思，而又答案不一的問題。比如，到底是誰殺死了可憐的祥林嫂。這個問題的答案會有很多，有的學生會說，是柳媽殺死了她，因為她告訴祥林嫂世上有“地獄說”;有的學生認為是魯四爺，因為是魯四爺嫌棄祥林嫂，把祥林嫂逼得無路可走;甚至會有學生說是祥林嫂自己害死了自己。這時候，課堂氣氛就達到了。我讓大家安靜下來聽這位同學的解釋，這個同學站起來說，是祥林嫂自己嫌棄自己，所以在意志上很容易被別人打敗。祥林嫂認為自己改嫁是不忠不貞的罪過，為了彌補罪過就去捐門檻，把自己好不容易攢下來的錢糟蹋了。如果祥林嫂能夠為自己而活，不去相信那些封建迷信，那么就不會在意別人的眼光，自己活自己的不就行了。就是因為祥林嫂受封建迷信的毒害太深，成了封建思想的犧牲品。鑒于學生這樣的觀點，我表揚了他，并鼓勵其他同學向他學習，不斷進行創新。
二、在高中語文教學中，教師要營造師生相互交流、平等、和諧的教學環境，鼓勵學生進行創新
在高中語文教學過程中，課堂教學的氛圍對于教學很重要。語文課堂是一個需要思維和自由言論的過程。教師在課堂上應該加強師生之間的相互交流，營造一種平等、和諧的教學環境。又考慮到高中生正處于比較活躍的年齡段，表現欲極強，所以教師要盡量騰出時間讓學生成為課堂上的主體，在課堂上暢所欲言。教師在一旁指導，起到催化劑的作用，使學生自身能夠碰撞出智慧創新的火花。在學生獨立思考的基礎上討論，綜合全班同學的想法，最終升華成結論。思考、討論、辯論、定論，這些過程能夠促進創新思維的培養。教師要注重與學生之間的交流，鼓勵學生發表自己個性化的意見和建議。讓學生在輕松和諧的課堂氛圍中積極思考，大膽發言，更好地激發創新的欲望和想法。
例如，在學習詞人柳永的《雨霖鈴》時，對于文章中的“執手相看淚眼，竟無語凝噎”，很多學生就很不理解，即使把每個字詞都做了解釋，學生還是很難想象出這是怎樣的一種情景。這時，我就借助課堂上的多媒體設備，通過一些優秀的電視或電影中相似情節的表演展現，學生就會覺得非常直觀，很容易就理解了文章中描述的情景。
三、在高中語文教學課堂上，積極向上的課堂學習氛圍有利于提高學生的創新能力
興趣是創新的源泉，如果一個學生對于科目的學習不感興趣，那么創新又何從談起呢？在高中語文課堂上，教師要注重學生學習興趣的培養。因此，培養學生的創新能力可以從興趣抓起，激發學生的求知動機和探索問題的欲望。在輕松、平等、和諧的課堂氛圍下啟迪學生思考創新，能夠很好地提高學生的創新能力。
至于如何提高學生的學習興趣，就需要教師不斷地努力。教師要善于發掘學生自身的優勢和長處，讓學生能夠逐漸感受到成功的樂趣，體會到學習語文的快樂。有時提高學生的興趣并不是一件困難的事情，只要能讓學生內心產生一種自信心，學生就會感受到一股成就感，求知的意愿也就增強了。在求知的過程中再碰到問題，就會迎難而上，經過不斷的努力，問題就會迎刃而解，創新能力自然得到了提高。另外，教師要充分發揮學生的特長以及興趣愛好，讓他們的表現欲得到發揮，發掘它們的潛在能力，并逐步引導他們向語文的學習方向轉變。經過教師的這些努力，學生的創新思維自然就會得到啟發和發展。
在當今的數字化時代，社會已經發生了巨大的變化，微博、微信以及微商均得到了廣泛的應用與發展。“微時代”背景下的基礎教育界，借助于數字化技術，“微課”與“翻轉課堂”等正迅速走進中小學，也走進了特殊教育課堂，一場“靜悄悄的革命”正在發生。
（一）問題的提出
“讓學生承擔起學習的責任”一直是聾教育的執著追求。在聾校語文課堂，聾生因為聽力障礙，其語言理解、運用能力較弱，學習方式更多的是接受型學習，教師單純地教，學生被動地學，教師一味地講，學生一味地記。而聾生容易遺忘的記憶特點讓其所學到知識又很快地煙消云散，且聾生個體差異大，接受、理解、運用知識的能力參差不齊。如何讓學生成為學習的主體，主動掌握該學什么、如何去學、什么時候去學、怎樣證明自己學會了，一直是聾校教師思考的問題。隨著數字化為特征的教育變革在聾教育領域的發生，筆者也嘗試著在聾校高中語文課堂開展“一微一翻”教學實踐探究。
（二）概念的界定
“一微一翻”，指的是借助微課翻轉課堂，實現線上線下學習相結合、課前自學和課上強化相結合為主要形式的混合學習模式，以實現聾生為主體的個性化學習。“一微”指的是微課，主要以視頻為載體，圍繞某個知識點或教學環節開展的教與學活動的全過程，其時間短、容量少、內容精。“一翻”指的是翻轉課堂，學生先通過教師制作的教學視頻自學，然后在課堂上進行實踐性探究，用知識解決問題，教師進行課堂指導，重構學習流程，實現課前學生自主學習和課上教師科學有效指導的有機結合。
（三）可行性分析
聾生對視覺刺激更加敏感，教學視頻能夠更大程度地激起學生的學習興趣，提高學生的關注度，促進學生自主學習。而提前錄制的教學視頻還可以“積極推進差異性教學”，滿足學生個性化的學習需要，學生根據自己的學習節奏觀看視頻，開展有針對的學習，并最終實現“滿十進一”的學習目標。另外，學生對于網絡、電腦、智能手機等有著濃厚的興趣和極強的運用能力，這些都為“一微一翻”教學實踐提供了可能。
二、“一微一翻”教學模式實踐探索
語文學科的人文性決定了在語文學習過程中，更多地需要教師與學生、學生與學生之間思想的撞擊，觀點的交鋒，情感的交流。為了在“一微一翻”教學實踐過程中不失去“語文味”，筆者著力于構筑知識與積累、閱讀與鑒賞、思考與領悟、寫作與表達等教學板塊，再根據不同的知識板塊尋求微課最適宜的表現方式，靈活而有針對性地借助微課“大空間”，更好地實現課堂的翻轉。
（一）“講授+練習”，突破知識點
針對字、詞、句、標點符號、修辭等具體的知識點，筆者采取了“講授+練習”式微課翻轉課堂，實現知識點的突破。如在學習《荷塘月色》時，筆者制作了《通感之美》微課，通過“紅杏枝頭春意鬧”等實例講述了“通感”這一修辭方法的概念及其作用，并配以進階練習使學生切實掌握“通感”這一修辭手法。課上，學生便有了充足的時間運用已掌握的知識點品味文中“通感”句子的妙處。而“講授+練習”式微課尤其適用知識點的復習，如《標點符號的正確使用》系列微課中，筆者整體介紹了標點符號有哪些，通過用錯標點符號引發的笑話說明其重要性，接著分類歸納各常用標點的用法，并通過試題講解傳授答題技巧，鞏固知識點，再通過習題訓練檢測學習成果。課上，學生做作業，小組討論，再評講作業，切實掌握知識點。
（二）“例子+方法”，傳授閱讀法
在現代文的閱讀學習中，如何引導學生自主鑒賞，品味文章的意蘊，筆者采用了“例子+方法”式微課來實現課堂的翻轉。如《故都的秋》一文，作者描寫了“小院清秋圖”“秋槐落蕊圖”“秋蟬殘鳴圖”“秋雨話涼圖”“清秋佳果圖”等五幅秋景圖。為了引導學生自主鑒賞這五幅圖畫，感受故都的秋的“清、靜、悲涼”特點，筆者制作了《小院清秋圖鑒賞示例》微課，通過“小院清秋圖”的鑒賞，總結出“身臨其境•賞秋景”“調動感官•品秋味”“比較體味•感秋意”等鑒賞方法。在課堂中，學生借助這些方法，自主鑒賞故都的秋其余四幅圖，很好地品味出故都的秋的特點及作者的感情。而在之后學習其他寫景狀物散文中，學生也會不自覺地運用這些方法來鑒賞文章。在文言文的閱讀過程中，“例子+方法”式微課也是一種很好的選擇，可以很好地幫助學生理解文言，閱讀文言文，從而節省了課上解讀文言的時間，實現了課上充分討論的翻轉學習方式。如在學習《愚公移山》這篇課文之前，學生在教學任務單的指導下觀看了《〈愚公移山〉文言釋義》微課。在微課中，筆者通過文中詞句講解了重點字詞、一詞多義、固定結構、特殊句式等文言現象，并總結出“對”（對應）、“換”（替換）、“留”（保留）、“調”（調整）、“刪”（刪除）、“補”（補充）六法則來幫助學生理解文言。學生借助微課，很好地掌握了文中的文言句意。在課堂上，學生對“愚公移山你怎么看”及“愚公精神”展開熱烈討論，展現了自己對“愚公移山”的見解及新時期“愚公精神”的詮釋，成功地實現了課堂的翻轉。
（三）“資料+鏈接”拓展思維度
《高中語文新課程標準》提出，學生要“樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高”。相比較于義務教育，高中語文課程更側重于學生個人的思考、探究，聾校高中也不例外。為了幫助學生不僅針對文本，而且透過文本養成對語言文學以及文化現象獨立思考、質疑探究的習慣，探討人生價值和時代精神，筆者在教學中通常采用“資料+鏈接”式微課打開學生思維的源泉。如在宋詞《聲聲慢》翻轉課堂的探索中，筆者制作了《萬古愁心李清照》微課，以李清照“少歷繁華”“中經喪亂”“晚景凄涼”的一生為線索，收集了有關李清照的圖片、視頻資料，鏈接了李清照的代表作，讓大家評論。這給學生還原了一個時代，拓寬了學生的知識面，使學生對“李清照”有了自己的認識與解讀。課堂上，學生知人論事、賞詞品情、思想碰撞、情感升華，集中體現了翻轉課堂所帶來的思想的深度與交流的活躍。
（四）“點評+范例”，提升寫作力
在寫作教學中，筆者注重通過“作文評講與作文重作”來提升學生的寫作能力，但因為課堂教學時間有限，作文評講通常只能面向全體，不免流于泛泛，作文重作也只能放在課后，這些都讓寫作教學效率大打折扣。為了將有限的課堂時間騰出來，筆者開始了寫作教學的翻轉課堂嘗試，以審題立意、選材組材、布局謀篇、語言表達等作文要素為魂，以學生作文中的詞、句、段、篇為形，制作微課，有針對性地評講作文，講授寫作方法，并展示學生優秀作品中可學習、可模仿的例子及教師的“下水作文”。“點評+范例”式微課使學生在課前便明確自己作文的優點和不足。課上，學生進行作文的重作，教師可以對學生的作文進行一對一的指導、批改或點評，極大提高了寫作教學效率，提升學生的寫作能力，并逐步實現“耳聾學生運用語言表達自己的思想、參與社會交往，適用社會生活需要”的聾校作文教學根本目的。
三、“一微一翻”教學實踐效果初顯
筆者發現，隨著“一微一翻”教學實踐的深入，課堂正在悄悄地發生著變化，學生動起來了，課堂活起來了，師生關系也親了，驚喜常在不經意中發生，“一微一翻”教學實踐應用效果逐步顯露出來。
（一）學生動起來了實施
“一微一翻”教學實踐以來，最明顯的變化便是學生動起來了。一是表現在學生主動學習。學生不再有不預習的情況，對視頻形式的微課表現出濃厚的興趣。在教學任務單的指導下，學生主動觀看視頻，在“不會”“不知道”的情況下還可以反復觀看視頻，完全根據自己的節奏掌控自己的學習。而且視頻中的文字內容、圖片信息及適當的手語說明，讓學生學得更明白，避免了因溝通障礙而造成的對學習內容的一知半解。二是表現為生生互動學習。學生在觀看視頻的過程中，會借助互動平臺向同伴或教師求助，以化解其困惑；會自發地組建學習小組，一起觀看視頻，互相討論，或由學習較好的同學負責解釋視頻中的重難點等。而在課堂上，小組合作學習、討論探究更是學習的常態，學生成為學習的主人，不再是在教師的“強迫”下學習，而是在輕松的、自由支配的環境下自主學習。
（二）課堂活起來了實施
“一微一翻”教學實踐以來，原本沉靜的課堂慢慢活起來了。一是課堂教學形式活起來了。翻轉后的課堂或是學生做作業，教師巡回指導，或是師生討論，答疑解惑，或是小組學習，深入探究……課堂形式多樣，但不變的核心是實現了以學生為主體的翻轉學習，再不見教師一言堂的現象。二是課堂教學內容活起來了。因為學生的主動參與和積極思考，課堂教學生成越來越多，一些意料之外的教學內容讓課堂變得越來越有生命力。如在《聲聲慢》的學習中，當談及“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”句的時候，學生見解獨到，且飽含自己特有的情感體會。有的學生解釋說：“雁是舊時的雁，托雁傳書的人卻已不在，所以傷心”；有的解釋說：“雁從北方來，可自己卻早已離開北方的家逃往南方，因想念故土，故而傷心”；有的解釋說：“雁是群雁，而自己卻是孤身一人，所以不免傷心”……諸如此類教學生成時有發生，聾校語文課堂也因此充滿思想與情感的碰撞而頗具魅力。
（三）師生親起來了實施
“一微一翻”教學實踐以來，師生關系也越來越親了。一是在微課學習中建立起的親密。相比于下載的教學視頻或其他教師制作的微課，學生更喜歡自己的老師制作的微課。在微課學習中，學生不僅學習內容，更是與內容背后的人、與自己的老師建立一種社交關系，在這種關系中有著很多的“甜蜜點”，從而使學生更加努力地學習內容。二是在個別化指導中加深了感情。在翻轉學習的環境中，無論是課前的在線互動，還是課上的巡回指導，都是教師與學生一對一的交流，建立密切的關系，這讓學生學得更加專注，也更加有效。
作者:鄭秀娟 單位:安徽省合肥特殊教育中心
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關鍵詞： 語文活動課程 四個“忽視” 解決途徑
在新課標背景下，語文教學改革正轟轟烈烈地全面展開，《普通高中語文課程標準(實驗)》提出“應該讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用于語言文字的規律”，因而構建語文活動課程成為語文課程體系的一大突破，是語文學科實施素質教育，全面提高學生語文素養的重要舉措。然而當語文活動課程作為課改的新理念、新實踐異軍突起之際，卻出現了諸多形式化的，比較突出的是以下四個方面。本文對此四個“忽視”的成因及其表現進行了分析，并提出了解決途徑。
1．忽視思維能力的鍛煉
語文活動課程，顧名思義就是要“活”起來、“動”起來。“活”主要指課堂形式、活動設計的靈活；“動”，不僅要求手動、口動，而且要求“腦動”。而我們卻常見一些語文活動課還停留在“動”的表層形式化上。活動中設計的問題淺顯，往往缺乏思維含金量，無須學生進行思維的鍛煉，甚而在課堂上出現模仿狗叫熊爬的低幼傾向，讓人咄咄稱怪。設計者往往為了讓課程冠以活動課程的時髦標簽，在活動中貫穿著不是問題的問題，形式上似乎也有分組討論、問答對話，但整個活動過程僅僅流于形式，成為美麗易碎的花瓶，成為課堂可有可無的裝飾。缺乏思維價值的答案不言而明，所謂的活動安排還有什么價值，又怎能提高學生的語文綜合素養?
語文活動實踐可以以課堂為陣地，也可以走出課堂，如影視欣賞、市場調查、走訪社區、參觀人文景觀、了解民風習俗等。然而如今的影視欣賞成了熱熱鬧鬧看電影的表象活動，參觀人文景觀、了解民風習俗竟演化成了單純的視覺旅游。而關于影片的創意、風格、主題的探討，人文景觀的內涵及現代意義，民俗的變遷和保存，這些頗具思維價值的活動卻被忽視淡化。
活動課程應該設計難易得當的問題，既符合一定年齡階段學生的知識和思維能力要求，又能鍛煉學生的思維能力，具有一定的挑戰性。活動要讓學生經過探討合作體驗到收獲感。預設的問題應如同樹上的果實，讓學生努力跳一下就能夠摘到。而這個“跳”的過程正是活動課程中思維素養得到培養鍛煉的過程。高中生的語文實踐活動要具備較高的能力和思維層次，比如學習資料的收集、整合、分析，課文與課文之間的多角度對比，社會文化熱點的辯證探究，等等。教師通過語文活動課程，讓知識技能和思想情感與時代的脈搏合拍，培養學生細致觀察、辯證分析、敏捷應變、準確表達等能力。
2．忽視教師主導的作用
為改變教師“滿堂灌”的教學方法，新的教學理念強調學生在語文活動課中的主體性，但這并不意味著排斥教師的主導作用。一些語文活動課卻又走向了另一個極端，活動設計紙上談兵，教師在活動過程中畏首畏尾，不能機智地調整活動進程，甚而不敢越“雷池”一步，生怕搶了學生的“風頭”。學生完全自發的活動，怎一個“鬧”字了得。
誠然，語文活動課程必須是學生的主動參與，目的也在于激發學生內心的語文學習沖動，并努力通過活動課程使之定型，從而形成學習動機，并促進學生學習的獨立性和學生的創造精神。語文活動課中教師切忌越俎代庖，喧賓奪主。但以學生的自主活動為主并不意味著教師可以放任不管，讓學生自發“活動”。無論是課前對活動的設計，活動中的組織、引導、點撥，還是活動結束后的總結、點評，等等，都需要教師為此付出心血和汗水，處處體現教師主導的作用。例如在《祝福》活動課上當學生就“到底是誰殺死了祥林嫂”進行分組交流討論后，產生不同的意見觀點時，教師應該發揮主導的作用，相機點撥，結合創作的背景動機，精要評點，給出主導觀點，而不是用一句“大家說得都很好”來敷衍。
為確保學生在活動過程的每一環節都處于“動”中，教師除了讓學生參與活動的準備工作以外，還必須根據學生的認知規律，設計科學、合理、有序的活動程序，優化活動課課堂結構。關鍵的問題是教師必須講究引導的藝術，相機行事，靈活應變。語文活動課既要注重學生的主體地位，又要發揮教師的主導作用，相得益彰，不可偏廢。
教師的主導作用表現在把握活動的目的，啟發學生的積極主動性，幫助學生總結活動的成敗得失。這種主導作用貫穿于學生活動的始終。教師要導在活動前，引在活動中，評在活動后。指導的形式既有直接明示，又有間接暗示。當學生在某一環節出現困難和疑問時，教師適時、恰當的指導具有舉足輕重的作用，這將提高學生活動的質量，有利于學生在教師高質量的指導下獨立完成活動任務。語文活動課要求以學生的獨立探索活動為基礎，但實質上這種探索活動又與教師”導演”和指導密切聯系，不過是教師主導作用更藝術地表現。因為活動課是從實際問題切入的對語文基本知識的掌握，這不僅要求教師對語文知識有精深的了解，而且要求教師對學生的活動需要、活動能力等有深入的了解，這樣才能設計出適宜的問題情境和活動的方案、程序，進而引導學生開展豐富多彩的活動。這就需要教師在語文活動課中發揮“導而弗牽”、“開而弗達”的主導作用，培養學生的創新能力。
3．忽視一維目標的落實
《普通高中語文課程標準(實驗)》指出，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。但是一些語文活動實踐的目標卻一味地定位在“情感態度與價值觀”上，美其名曰實現“人文”目標。于是語文活動課穿上“人文”的外衣，美妙的音樂之聲此起彼伏，各樣精美的圖片動畫變幻紛呈，學生在視覺和聽覺的狂轟亂炸后究竟在“情感態度與價值觀”方面獲得了什么，提升了什么，不得而知。在自認為先進的教育理念下，片面地將語文活動課程與人文性畫上等號，過于強調“人文”的形式化只能將語文活動課引入死胡同。
在具體的活動教學實踐中，三維目標應該是教學目標擬定的總體思路，而不是機械地要求把三種維度照搬到每個活動設計中，成為新課程對活動課程的統一要求。不同的活動過程設計的側重點，就可能落實到不同的維度目標，三個維度的目標本身沒有高下之分，像情感、態度與價值觀目標很難在每一個活動中都能找到相應的落實方法和途徑。教師更不必在確定活動目標時面面俱到，牽強附會，非“人文”不可。
語文活動課必須生動活潑、扎實有效，知識與技能的目標同樣可以在活動中實現。語文活動課無疑應該做到內容和形式具體形象，活潑有趣，讓學生喜聞樂見，學得輕松愉快。但絕不能因片面追求活動形式愉悅性，而忽略語文課程的工具性。必須根據教學的目的、內容的實際需要和學生學習的實際情況，設計具體可行、易于操作的方案，特別要考慮什么樣的語文教學內容適宜采用什么樣的活動形式，怎樣的活動過程對學生提高語文能力有促進作用，并在活動的各個階段引導學生扎實掌握學習內容，匯報展示學習成果，使活動課既有聲有色，又實實在在，每個學生既樂意參加，又都各有收獲。
語文活動課程有助于真正實現語文的工具性和人文性的兩翼齊飛。語文活動課能做到把思想性寓于知識性之中，用趣味性帶動知識性，使知識活靈活現，更好地把語文教學的審美和人文因素挖掘出來。
4．忽視態度品質的養成
現今對語文活動課的評價，無論是執教者還是評課者，都會找尋活動中的亮點，津津樂道于活動設計的最終圓滿完成，以至具體說到到活動中某某同學功不可沒，甚而這個亮點還是老師與個別同學課前早就“心有靈犀”的。殊不知這個亮點，恰恰暴露了語文活動過于強調“圓滿”的形式化，而忽略了大部分學生的學習態度和個性品質心理的養成。
語文活動課必須本著因材施教的原則，切實保證每一個學生都能主動參與活動。學生在個體上存在著差異，每個學生的興趣所指向的對象是各不相同的，如有的學生喜歡閱讀藝術作品，有的學生喜歡看電影和戲劇，有的學生喜歡寫詩歌散文，有的學生喜歡辯論朗誦、演講。多樣的語文活動課，正可以提供給他們一個選擇的機會，讓他們發揮自己的個性特長。教師也可以針對不同學生的個性和知識能力缺陷有目的地加以鍛煉。如學生在“聽”“說”方面的能力較差，那在語文活動課中教師就可鼓勵他參加演講比賽；學生在寫作方面不足，那在語文活動課中教師就可動員他參加校園新聞寫作報道組，使學生在語文的缺陷方面得到鍛煉和補充。
語文活動課要促使每一個學生提高語文素質，必須確保每一個學生的主體地位，讓每一個學生都能根據自己的特點和興趣，積極參加語文活動，絕不能僅僅讓一部分學生在“活動”，而讓大部分學生袖手旁觀。因此，教師在設計語文活動方案時，應注意使活動具有較廣泛的適應性，能調動每一個學生的主動精神。在組織活動時，應按照分類要求、分類指導的原則，根據活動的內容構成和學生的情況，適當分工、適當輪換，從而既發揮各類學生的特長，又促使全體學生都得到學習和發展的機會。
語文活動并不以目標圓滿完成為終極目標，更應該關注活動過程中學生學習態度的培養和端正。活動課本身所富有的實踐性、群體性、參與性，就是學生強勁潛能的誘發劑。學生們在一次次“語文活動”中所釋放的活力，往往為教師始料不及。學生在好動、好勝心理的驅動下，對每次活動興味盎然，竭力投入，人人參與并評判，雖有高低，但大家同在一條起跑線上，是公開的，活動著的，顯得平易公正，劣者不餒，勝者也為多數認可，樂于容納與借鑒。活動對班級整體智能的促進更是顯而易見的。群體因其活動，個性得到張揚，相互比照、激勵，因而產生出可喜的“爆發力”、“探索力”、“凝聚力”等。主動探索的態度讓學生充分表現、自我發揮。每個學生都有自我表現、自我發揮的欲望。在活動課中可以滿足學生的這些欲望，從而達到激發學習興趣、端正學習態度、培養創造能力的目的。
優秀的語文活動課還要重視培養學生健康的個性品質心理。在活動課中首先，使活動小組的學生之間獲得一種認同感，通過目標一致的努力和奮斗，使彼此之間感情融洽，心情舒暢，親密合作，從而產生美好的心境，這能使學生通過彼此之間的協作產生良好的學習情緒狀態。在這種美好的氛圍中，學生就不會把學習當成沉重的負擔，也不會帶來過重的焦慮，而是會思路活躍，想象豐富，從而大大提高學習效率。如在課本劇的排隊練過程中，學生們自由組合，通過排練、對表演成敗共同的關注，他們的創造力和探討問題的精神在相互的協作中會得到最大限度的發揮，最終的目標已不再是簡單的語文能力，而是使學生在活動中形成優良的個性品質。
語文學科作為一門人文應用學科，應該是語言的工具訓練與人文教育的綜合。語文活動課為學生的發展提供了更多主動實踐的機會，使他們“用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的雙手來做”(郭沫若語)，使他們享受做學習主人的權利和歡樂。語文活動課程的開展，應伴隨語言文字的讀、寫、聽、說訓練，有機地進行認知教育、情感教育和人格教育，以實現其多功能和高效益。因此語文教育的多功能高效益，全方位多層次的精心實施，語文活動課程可謂重擔在肩。對此，我們要有長遠的眼光，深刻地認識到當前語文活動課程中存在的形式化誤區，摒棄不足，讓語文教育走向更廣闊的領域。
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［3］于漪.弘揚人道 改革弊端.語文學習.上海教育出版社，1995，（6）.
為適應教師專業化發展的需求，本篇在設計教師教育的培養模式上做了較大的革新，參照了國外發達國家教師教育的一些成功做法。
（1）加大精簡高校機關人員的力度，形成一支高效化、智能化、專業化的辦公隊伍，加強高校行政人員的培訓力度，充分利用現代化的辦公設施。同時還要剝離高校系科部分重復設置的行政機構，學校（或校區）要按職能設立各機構，如教材中心、資料中心、復印中心、實驗中心、公共學科教學中心等，系科不再設立公共課教研室，也不設立資料室、復印室、工會等機構。有限度地壓縮行政與教輔人員，各類人員的總量至少在現有基礎上壓縮掉三分之二。其方法是可以在校內轉崗、待崗、下崗、流動，在此期間學校只負擔其檔案工資，或者一次性清退，轉由社會保障局承擔；對接近退休年齡在五年內的，實行校內退休；對達到退休年齡的，及時辦理退休。實行“高職低聘，低職高聘”政策，充分發揮人的主觀能動作用。建立教學、科研工作制，充分實行教學、科研雙肩挑的做法，改變過去重科研輕教學的毛病，要制定措施，鼓勵教師將精力集中到教學工作上來。要充分重視在教學一線上的教師，淡化官僚思想，給優秀教師以更多的晉升機會，提拔優秀教師為中高級行政領導，要為其配備專業辦公副職，使其將主要精力依然放在教學科研上來。
（2）按“大學+師范”模式構建教師教育體系，實現教師教育培養模式開放化，打破傳統單一封閉的培養模式。將原師范大學進行機構重組，學科型學院只承擔學科專業教育，將原有分散在這些學院的師范教育資源進行剝離和重組，以教育科學學院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學院，承擔現代教師教育專業的“第二專業”教育，該專業學習在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學計劃分成三個學習階段：通識教育階段、學科專業教育階段、教師專業教育階段。既要提高教師的學科專業水平，又要增強教師教育的專業性，師范教育的專業性由過去單一型學科專業轉向了教育專業和學科專業雙任型專業取向。
（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學習公共課和專業基礎課、專業課與專業選修課。第一階段學習結束后進行一次選擇，結合個人意愿與教師的建議選擇是否進入師范學習階段。完成師范教育的學生，在教育機構實習一年后成為“初任型”教師；具有相關學歷要求的教師或相關專業要求的應屆本科生經過碩士入學考試篩選，進入研究生教育，經過2~3年學習，獲得教育碩士學位或“課程與學科教學論”學科教育碩士學位，畢業后基本進入基礎教育領域工作，在教育機構實習一年后成為“職業型”教師。
小教大專學歷教育應從高中畢業生中錄取，取消“初中起點，學制五年”[1]的小教大專培養模式，因為初中起點要想真正達到大專學歷所要求的水平是不現實的，也無法與職后繼續教育相銜接。我國現有的大專學歷教師教育是為培養中學教師服務的，不適合培養小學教師，應對現在的大專課程做一個全新的調整，方法是：按“綜合培養，分科(向)發展”的小教培養模式，前一階段主要學習公共課和專業課，2年之后進行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業中選出部分學生進入師范教育，完成教育類課程的學習與實踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應更多地強化教育科學知識和教育能力，培養教育家型的小學教師。本科學歷中學教師教育可以效仿醫學本科專業延長至5年，這樣可以延長第一階段的學科專業教育。也就是說，相關專業的本科學生若在2.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，只能成為小學教師，學制4年；若在3.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，可以成為中學教師，學制5年。
（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設置基準，對教師教育機構課程的具體設置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進行認定。教師教育機構的課程基準包括：通識教育課程領域、學科專業教育課程領域、教師教育課程領域。每一領域都由相應的必修科目與選修課科目構成，每一領域都有相應的學分要求。
打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設置課程。其中，通識教育、學科專業教育和教師教育三大板塊將分別獨立地進行整體建設。通識教育重點突出文理學科知識的交融和貫通以及外語水平和計算機應用能力。學科專業課程分成兩大模塊：一大模塊是大學科的基礎課程，要體現寬口徑、厚基礎；第二大模塊是學科專業主干課程，要體現“高、新、精”，幾門學科主干課程水平與綜合大學看齊。體現師范特色的教師教育課程進行重新規劃，使其成為真正意義上的“第二專業”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學習的課程模塊；一塊是“職業型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎上，側重對知識的重新構建與反思，注重培養“第二專業”的創新研究能力與解決實際教育教學問題的能力，而不是原有課程的重復。
（5）考慮運用行政手段在中小學校建立穩定的“高師實踐基地”，各中小學互相競爭“高師實踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學校合理的經濟補償與社會榮譽。加強兩種“基地”聯合辦學的理念，形成“以學校為基地”（school-based education）的教師教育改革實驗區。
（6）改變師范生畢業后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業后均要到一線學校（畢業生的工作單位）在一線教師的指導下實習一年，同時在母校安排一名理論指導教師。實習期間可以享受國家規定的基本待遇，可以擔任一門課程（與師范畢業生所學專業相同或相近）的教學，教學進度可適當落后于指導教師的進度，以便能在聽完指導教師的教學后再給學生上課，在一定程度上保證上課的質量，師范畢業生聽課時要做好聽課筆記，指導教師也應該有相應的聽課課時要求。一年之后，由畢業生原所在高校組織教學理論與技能答辯，答辯委員會應該有相關專業的基礎教育的一線專家教師參加，應要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關要求發給畢業生教師資格證書，并給指導教師相應的工作報酬，也可以考慮和指導教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導師，重復上述過程。答辯經費可以向畢業生收取，有條件的地方也可以考慮財政幫扶的辦法。
（7）規范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應按教授學科進行劃分，申請者必須具備《教師法》規定的學歷要求，且只能申請與所學專業相關的學科的教師資格證，按照目前中學所授課程做一一對應的設置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應的學科專業課考試（由教師教育基地統一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學科專業知識的發展，尤其是教育學科知識的發展，要制定相應的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學崗位經歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應有在職進修教育專業課程和學科專業課程等方面的要求。
（8）教師教育基地應該由單純職前教育的機構，向終身教育的機構轉變。依靠區域教育行政機構，建立教師個人檔案袋，將教師的職后培訓情況納入個人檔案統一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區分教師資格等級的特點，可以將培訓與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學歷、不同資歷、不同專業的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現時代性、先進性，鼓勵培訓課程的開發與使用。可以考慮建立省級與省市級教師職后培訓基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓基地的申報、審核與監督機制，納入教育行政部門統一管理。建立完善的師資培訓體制，實行學分制；建立針對不同學歷和資歷的教師的培訓計劃，教師在本次晉級后與下一個晉級之間要有一個總體的課程規劃，可以效仿學歷教育進行。對培訓理論知識可以實行全省統一考試，教育教學技能可以定期組織專家組現場觀摩進行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學校）的三名以上的專家型教師（或有經驗的教師）鑒定為主。
（9）加強對基地資質的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內的所有高師教育機構的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認證由教育部或各省教育廳組織實施，對基地內的其他非基地教師教育機構由各省教育廳和當地教育局組織實施，或委托教師教育基地對基地內的其他教師教育機構實施認證。認證的內容一般包括六個方面：教師教育方案和規劃、辦學條件、師資力量、課程標準與規劃、學生素質、教學與管理等。對上述六個基本方面應該制定詳細的指標體系，對基地的考核與評估標準除了要達到一般教師教育機構的標準外，還要突出教育教學及其管理創新的成效、科研水平及其應用的程度等。實施評估的機構，須經教育部、地方教育行政部門認證和批準，并事先公布評價方案與評價手段。注重合格評價與選優評價的結合，評價與診斷相結合，旨在推動教師教育機構不斷提高其辦學質量。
上述是對教師教育基地主要職能運作機制的構思，也是對傳統教師教育中出現的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內容，改革是一項系統工程。正如瑞典學者胡森教授在總結眾多國家教育改革的經驗時指出：“教育改革要想成功，就必須成為經濟和社會改革的一部分。因為教育與社會是一個內外聯系的系統，教育的一點改革也會牽一發而動全身。教師的專業發展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進行，定然要與社會系統中的多個主體發生聯系。”[2]
參考文獻：
