時(shí)間：2023-07-28 17:32:16
開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初高中語(yǔ)文教學(xué)的區(qū)別，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：初高中語(yǔ)文；教學(xué)銜接；裂縫
中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）11-174-01
“銜接，指事物相連接。”中學(xué)語(yǔ)文課程體系的設(shè)計(jì)，具有連續(xù)性和整體性的特點(diǎn)，初高中語(yǔ)文教學(xué)密不可分。在新課改的背景下，正確認(rèn)識(shí)初高中語(yǔ)文教學(xué)銜接問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)其有效銜接，成為當(dāng)前教學(xué)研究的重要課題。
一、初高中語(yǔ)文教學(xué)裂縫問(wèn)題
現(xiàn)階段，教學(xué)裂縫現(xiàn)象突出。“小學(xué)里不知道幼兒園里干了什么，初中里不知小學(xué)干了什么，高中時(shí)不知初中時(shí)干了什么，這種‘鐵路警察，各管一段’的情況是不被允許的。”
作為最重要的交際工具、人類文化的重要組成部分的語(yǔ)文，初高中教學(xué)裂縫問(wèn)題已日益突出。高一新生正處于花季的年齡，他們對(duì)新階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)充滿了熱情與憧憬，有著新的目標(biāo)，朝氣磅礴，渴望在新的舞臺(tái)彰顯個(gè)性、展示才華。然而在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生普遍表現(xiàn)出種種不同程度的“裂縫”――學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)單薄，學(xué)習(xí)力不從心；學(xué)生沉溺在過(guò)去的思維定勢(shì)和學(xué)習(xí)方法中，學(xué)習(xí)效率低，茫然不知所措……
二、初高中語(yǔ)文教學(xué)銜接裂縫成因
是什么原因使得初高中語(yǔ)文教學(xué)銜接出現(xiàn)裂縫呢？筆者認(rèn)為，主要有以下幾方面：
1、教學(xué)目標(biāo)與要求的差異
初高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不同，使得教學(xué)目標(biāo)和要求有所差異，也就決定著兩者之間的教學(xué)內(nèi)容與方法等差異。
“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的要求。”“高中語(yǔ)文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的語(yǔ)文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”
較之初中語(yǔ)文，高中語(yǔ)文突出工具性與人文性的統(tǒng)一性。但在具體語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)多數(shù)教師而言，難處理好兩者關(guān)系，容易出現(xiàn)偏差，如片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式的訓(xùn)練或感悟等。
2、教材難度的差異
較之初中語(yǔ)文教學(xué)，高中語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)有了新的變化，教學(xué)內(nèi)容拓寬加深，新教材編排方式等完全區(qū)別于傳統(tǒng)教材。初中教材側(cè)重于學(xué)生平面、基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，而高中教材則傾向于學(xué)生立體、全面深入的學(xué)習(xí)。
“高中學(xué)生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)積累，發(fā)展他們的探究能力應(yīng)成為高中語(yǔ)文課程的重要任務(wù)。”教材從重基礎(chǔ)的培養(yǎng)向能力型的轉(zhuǎn)化要求，使學(xué)生學(xué)習(xí)上存在極大的不適應(yīng)性。
3、教學(xué)方法的差異
多數(shù)高中語(yǔ)文教師，從未教過(guò)初中，甚至對(duì)初中教學(xué)知之甚少。初高中各自為陣，目光短淺，缺乏整體長(zhǎng)效觀念，教學(xué)缺乏連貫性。教學(xué)趨于片面性，重視知識(shí)掌握，卻輕能力培養(yǎng)，教學(xué)缺乏系統(tǒng)性；銜接簡(jiǎn)單隨意，缺乏固定安排和有效教材，教師銜接意識(shí)不強(qiáng)，具體操作隨或跳過(guò)；忽視學(xué)生個(gè)性，工作單調(diào)，甚至妄圖用盲目的超前或華麗的掩飾來(lái)填補(bǔ)缺口。
4、學(xué)生適應(yīng)性的差異
初入高中階段，學(xué)生面臨的首要問(wèn)題是心理、思維方式、教材知識(shí)的螺旋式上升、學(xué)法教法、學(xué)習(xí)環(huán)境等系列變化。初高中學(xué)生的適應(yīng)性問(wèn)題，表現(xiàn)尤為突出：
伴隨課程難度陡然提升，其倍感學(xué)習(xí)吃力；考試試題多按高考模式出題，考點(diǎn)多為高考要求內(nèi)容，嚴(yán)重脫離教材，使得學(xué)生茫然無(wú)措，部分學(xué)生失去興趣。
學(xué)習(xí)任務(wù)加多，尤其是理科學(xué)生，理科作業(yè)繁重，自我支配時(shí)間不夠，在強(qiáng)壓下難認(rèn)真投入語(yǔ)文學(xué)習(xí)。甚至，為完成教師檢查，多抄襲答案或他人作業(yè)，學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)法落到實(shí)處。
課堂上，學(xué)生接受內(nèi)容較多，但課外投入較少，缺乏有效的吸收與鞏固；因多習(xí)慣被動(dòng)接受、死記硬背，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，難以做到勤于總結(jié)、舉一反三。
在教學(xué)中，其多不適應(yīng)新教師的教學(xué)方式方法，囿于初中學(xué)習(xí)模式的他們，難以在兩者之間找到平衡點(diǎn)。教師的教學(xué)能力與魅力高低，也是能否激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣的因素。
三、初高中語(yǔ)文教學(xué)銜接策略
1、教學(xué)銜接教學(xué)原則
（1）循序漸進(jìn)原則
“學(xué)不躐等也”[6]，“ 不凌節(jié)而施”[7]。教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。
（2）可接受性原則
“教育――這首先是人學(xué)。不了解孩子――不了解他的智力發(fā)展，他的思維、興趣、愛(ài)好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。”語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容、方法、分量和進(jìn)度，要適合學(xué)生的身心發(fā)展。表現(xiàn)為是其能接受的，但又要有一定難度，需要通過(guò)努力才能掌握。
2、教學(xué)銜接教學(xué)途徑
（1）針對(duì)教材編排體例，可結(jié)合高一教材“編者致學(xué)生的話”，了解高中教材編排特點(diǎn)及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以便有的放矢；加深對(duì)學(xué)生感知的認(rèn)識(shí)，循序漸進(jìn)，合理安排教學(xué)進(jìn)度，并掌控教學(xué)難度，擯棄過(guò)多出題或多出難題等錯(cuò)誤做法；立足于初中基礎(chǔ)，穩(wěn)健有序地拓寬加深，如教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)布置上精心準(zhǔn)備，培養(yǎng)其舉一反三、遷移思考的能力；
（2）在教學(xué)中，應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從加強(qiáng)記憶到分析、解決問(wèn)題的轉(zhuǎn)變，從細(xì)節(jié)做起，幫助其從思維方式上適應(yīng)高中語(yǔ)文教學(xué)；教學(xué)方法、方式上，應(yīng)避免講讀等單一方式，課堂上多運(yùn)用討論、啟發(fā)式教學(xué)，并注意加強(qiáng)課本內(nèi)容與社會(huì)生活的聯(lián)系
（3）在學(xué)生學(xué)習(xí)方法上，應(yīng)著力改變以往一味依賴教師等不良習(xí)慣，引導(dǎo)其形成科學(xué)學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)其自學(xué)、創(chuàng)新能力；教師應(yīng)了解學(xué)生個(gè)體差異，在目標(biāo)、教學(xué)上多過(guò)渡銜接，并加強(qiáng)心理、性格等方面指導(dǎo)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣與熱情，提升語(yǔ)文能力。
初高中語(yǔ)文教學(xué)銜接，任重道遠(yuǎn)，需要我們直面問(wèn)題，銳意進(jìn)取，著力清除因跨越學(xué)段所帶來(lái)的學(xué)習(xí)瓶頸，真正實(shí)現(xiàn)其有效銜接。
參考文獻(xiàn)：
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[4] 《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》
中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2014）03-0150-01
在整個(gè)的中學(xué)階段，初中的知識(shí)和高中的知識(shí)有著一定的內(nèi)在聯(lián)系，所以理應(yīng)在教學(xué)中初高中應(yīng)該保持著相通性，實(shí)現(xiàn)層遞性。但是如今在實(shí)際教學(xué)操作中，高中和初中卻沒(méi)有太大的聯(lián)系，甚至彼此各自研究，似乎互不相干。這樣就使得在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，初中和高中之間存在著比較嚴(yán)重的差別，而這也是導(dǎo)致我們初高中語(yǔ)文教學(xué)銜接較為困難的重要原因之一。下面，我將就初中高中語(yǔ)文教學(xué)中的 “表達(dá)與交流”這方面的評(píng)價(jià)差異結(jié)合我校的實(shí)際情況來(lái)做個(gè)簡(jiǎn)單分析。
我們先來(lái)看看初、高中語(yǔ)文表達(dá)與交流能力培養(yǎng)的級(jí)差比較：
從上面的表中我們不難發(fā)現(xiàn)其實(shí)所謂的表達(dá)與交流其實(shí)指的就是我們的語(yǔ)文寫作教學(xué)。而通過(guò)對(duì)圖表的認(rèn)真分析，加上調(diào)查分析，我發(fā)現(xiàn)初高中作文教學(xué)不銜接的現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：
第一、對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的研究意識(shí)比較淡薄。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的高中教師基本上不了解初中語(yǔ)文《課程標(biāo)準(zhǔn)》的具體要求；初中教師有少部分是懂得高中語(yǔ)文的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，但是并沒(méi)有具體去了解。像我校高完中式的學(xué)校情況好一點(diǎn)。但是無(wú)論是高中語(yǔ)文教師還是初中語(yǔ)文教師大多數(shù)都沒(méi)有做到各自地把各冊(cè)教材的知識(shí)和能力目標(biāo)進(jìn)行過(guò)梳理。因此絕大部分的教師都沒(méi)能夠根據(jù)課標(biāo)的基本要求去教學(xué)目標(biāo)真正地落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中去。所以學(xué)生的寫作思維就處于隨意性狀態(tài)了。加之初高中的教師缺乏應(yīng)有的教學(xué)交流，哪怕是像我們同時(shí)擁有初、高中教學(xué)的學(xué)校，在平常的教研會(huì)上也是初、高中分開(kāi)來(lái)探討，這樣就導(dǎo)致了初高中的各自獨(dú)立。而本來(lái)由初中淺易的作文教學(xué)到高中深入的提升這樣一個(gè)由易到難的階梯也就過(guò)渡不起來(lái)了。
第二、不善于培養(yǎng)和提高學(xué)生修改文章的習(xí)慣和能力。在初中基本的寫作水平要求里，課標(biāo)明確提出要讓學(xué)生“養(yǎng)成學(xué)會(huì)修改文章的習(xí)慣”。而我們教師也都知道好的文章不是寫出來(lái)的，而是改出來(lái)的。而根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大部分學(xué)生反映在初中時(shí)老師基本上沒(méi)有說(shuō)到有這方面的要求，對(duì)于這個(gè)規(guī)定還是第一次聽(tīng)到。在平時(shí)習(xí)作時(shí)教師有叫學(xué)生構(gòu)思潤(rùn)色好再寫，但實(shí)際上在升學(xué)壓力下，老師往往不太輕易放手“浪費(fèi)”過(guò)多的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行這方面的專門訓(xùn)練。有不少老師做過(guò)讓學(xué)生自行批改作文，或者是相互批改，可是這樣的次數(shù)也只是一個(gè)學(xué)期一兩次罷了。有些老師在批改作文時(shí)只打個(gè)分?jǐn)?shù)，鮮少評(píng)語(yǔ)更談不上一對(duì)一的指點(diǎn)。這樣學(xué)生對(duì)于寫過(guò)的作文，即使知道寫得不好，但是由于得不到老師的指點(diǎn)，所以也不知道如何進(jìn)行修改。這樣學(xué)生就習(xí)慣于完成寫作文的任務(wù)罷了，修改的習(xí)慣就這樣被忽略了，更談不上能力的提高了。
第三、沒(méi)有養(yǎng)成積累寫作素材的良好習(xí)慣。初中的考試內(nèi)容跟課本有著非常大的聯(lián)系，所以無(wú)論是學(xué)生還是老師都是以課本為主，課外的知識(shí)很少講到。課程安排上有要求每個(gè)星期一節(jié)語(yǔ)文閱讀課，可是從調(diào)查的結(jié)果來(lái)看這一節(jié)課往往成了一門“裝飾”課。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)下的學(xué)校基本不上這一節(jié)閱讀課，縣城的學(xué)校情況好一點(diǎn)但也多是讓學(xué)生自由閱讀。而我們學(xué)校的學(xué)生大部分是來(lái)自鄉(xiāng)下，學(xué)生的整體上的知識(shí)面過(guò)窄。而在高中考察的是能力型的，尤其是寫作，是對(duì)語(yǔ)言的一種綜合考查，如果平時(shí)不留心積累，沒(méi)有深厚的知識(shí)加以儲(chǔ)備和深入的探究思考做基礎(chǔ)的話，這肯定會(huì)給高中作文教學(xué)帶來(lái)許多困難。可是我們鄉(xiāng)鎮(zhèn)型學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不算得高，叫他們?nèi)ベI多一點(diǎn)有關(guān)寫作素材的書，他是不聽(tīng)的。所以到目前為止，我校學(xué)生手上寫作素材書除了老師要求買的《高考滿分作文》之外基本上就沒(méi)有了。這樣，每次叫他們寫的作文所舉的例子都驚人相似！如果哪次限制他們不得用此書中的例子，他們就會(huì)感到腦子一片空白，覺(jué)得“無(wú)話可說(shuō)”“無(wú)例要舉”，結(jié)果寫出來(lái)的文章就會(huì)是“干巴巴”的了。
第四、沒(méi)能形成良好地使用正規(guī)語(yǔ)言的氛圍。其實(shí)學(xué)生的口頭表達(dá)能力也跟寫作有著密切的聯(lián)系。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)能說(shuō)會(huì)道的學(xué)生一般寫的作文不會(huì)差到哪里去，而相對(duì)木訥的學(xué)生寫作時(shí)經(jīng)常有打不開(kāi)思路的情況出現(xiàn)。而在這一次寫作調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)一個(gè)很嚴(yán)重的現(xiàn)象。很多老師指出在學(xué)生的作文當(dāng)中出現(xiàn)有大量的口語(yǔ)，甚至是方言。而這些都跟平時(shí)沒(méi)有形成良好的使用正規(guī)的語(yǔ)言有關(guān)。深入調(diào)查的結(jié)果是：在初中，雖然上課時(shí)老師使用普通話，可是在平時(shí)的交流當(dāng)中相當(dāng)多的師生都是用本地話進(jìn)行交流！而在我校，學(xué)校是規(guī)定使用標(biāo)準(zhǔn)普通話來(lái)上課和交流了，平時(shí)師生之間也是用普通話來(lái)溝通，可是學(xué)生們?cè)谝酝纬傻纳顚W(xué)習(xí)習(xí)慣很難一下子便改過(guò)來(lái)，所以私底下大部分學(xué)生還是慣用方言進(jìn)行交流。這就大大地影響了學(xué)生的書面表達(dá)能力。同時(shí)直接影響到學(xué)生的寫作水平。
綜上所述，初高中課程標(biāo)準(zhǔn)有所不同，所以，初高中在教學(xué)和教法上都有一定的區(qū)別，可是二者相通起來(lái)可以讓我們更好的完成我們的教學(xué)工作，提高我們的教學(xué)質(zhì)量。但這需要我們教師做出恰當(dāng)?shù)姆治龊螅拍茏匀坏陌阉鼈兘o銜接起來(lái)。
文言文是中學(xué)語(yǔ)文的重要板塊，我們?cè)陂喿x和講授文言文時(shí)最大的難點(diǎn)就在于詞匯，訓(xùn)詁學(xué)的研究對(duì)象就是古代的字義和詞義，所以，訓(xùn)詁學(xué)對(duì)文言文的教學(xué)至關(guān)重要，下面試著從四個(gè)方面談?wù)動(dòng)?xùn)詁學(xué)對(duì)文言文教學(xué)的作用。
一、運(yùn)用形訓(xùn)，建立詞義和字形的聯(lián)系，直觀其形象
形訓(xùn)，是訓(xùn)詁的重要方法，又稱以形索義，就是通過(guò)分析漢字的形體結(jié)構(gòu)來(lái)解釋字義，這種訓(xùn)詁方法是根據(jù)漢字的特點(diǎn)而建立起來(lái)的。
漢字是一種以象形為基礎(chǔ)而發(fā)展起來(lái)的表意文字，其形體和意義有著密切的關(guān)系，因而造字時(shí)字的基本意義往往可以從字形的分析中顯示出來(lái)。而且古代漢語(yǔ)以單音節(jié)為主，用漢字記載的古代漢語(yǔ)書面語(yǔ)言，基本上一個(gè)字就是一個(gè)詞。因此，古代漢語(yǔ)書面語(yǔ)言里的詞，除了有音、義兩個(gè)要素外，還有一個(gè)“形”的外在要素，這就是形訓(xùn)的理論根據(jù)。例如：
（一）蘇教版高中語(yǔ)文《孟子·滕文公下》：“志士不忘在溝壑，勇士不忘喪其元。”“元”字，在這里是“腦袋”之義，這個(gè)字的古字形是“”，本義是頭，下面是個(gè)人形，上面的圓形指示人的頭部。“喪其元”就是丟腦袋。這一字形形象而生動(dòng)，令人過(guò)目不忘。
（二）文言文中的常見(jiàn)詞“及”。“及”字的古字形是“”，整個(gè)字形像一支手把人抓住，其本義是“追趕上”，引申為“達(dá)到”，再引申為“到那個(gè)時(shí)候”、“趁這個(gè)時(shí)候”、“趁著”，再引申為“涉及”、“到”、“與”等等。
（三）蘇教版高中語(yǔ)文《孟子·粱惠王上》：“填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走。”“走”古義是“跑”，這里應(yīng)解釋為“逃跑”，很多學(xué)生往往受今義的影響理解為“行走”。“走”古字形作“”，像人跑時(shí)兩手大幅度擺動(dòng)，與現(xiàn)在的“行走”義不同。而“行”的古文字形作“”，本義是“道路”。“行”供人行走，因而引申為“行走、行進(jìn)”。教師在講課的過(guò)程中，如果能展示出“走”和“行”的古字形，學(xué)生便能更好地理解并加以區(qū)別這兩個(gè)字的古義了。
二、運(yùn)用聲訓(xùn)，建立詞義和字音之間的聯(lián)系，有效掌握通假現(xiàn)象
聲訓(xùn)，又稱音訓(xùn)、因聲求義，是通過(guò)漢字聲音線索的分析來(lái)探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法，被釋詞與用來(lái)解釋的詞之間往往音同或音近，或雙聲或疊韻。中學(xué)文言文中通假現(xiàn)象普遍存在，辨識(shí)通假字歷來(lái)是中學(xué)文言文教學(xué)中一個(gè)極為重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)。我們?cè)诮虒W(xué)中可以運(yùn)用聲訓(xùn)幫助掌握通假現(xiàn)象。例如：
（一）《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》：“陽(yáng)貨欲見(jiàn)孔子，孔子不見(jiàn)。歸孔子豚。”“歸”通“饋”，贈(zèng)送。“歸”與“饋”韻部相同，聲母相近，是疊韻通假關(guān)系。
（二）蘇教版高中語(yǔ)文必修五中歸有光的《項(xiàng)脊軒志》：“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬(wàn)籟有聲。”課文未給“借”字作注，其他古文選本也未注。我們通常的理解就把“借”理解為普遍的“借進(jìn)”義，聯(lián)系語(yǔ)境，歸有光為什么要把借來(lái)的書裝滿自己的書架呢？細(xì)細(xì)想來(lái)不合情理。《詩(shī)經(jīng)·大雅·抑》：“借日未知。”《漢書·霍光傳》引《詩(shī)》作“籍”，“籍”的本義是古代祭祀朝聘時(shí)陳列禮品的墊物。《說(shuō)文》：“藉，祭藉也。”如《文選·孫綽〈游天臺(tái)山賦〉》：“藉萋萋之纖草。”李善注：“以草薦地而坐曰藉。”[1]“借”上古屬鐸部精紐，“籍”上古屬鐸部從紐，“借”與“藉”為疊韻通假。“借書滿架”就是“置放的書排滿了書架”。
三、運(yùn)用訓(xùn)詁學(xué)的知識(shí)可以訂正中學(xué)文言文教材中錯(cuò)誤的注釋
根據(jù)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱的要求，初高中的文言文教學(xué)始終將字詞教學(xué)確立為文言文教學(xué)的重點(diǎn)，在文言文的教學(xué)中，對(duì)字詞理解的準(zhǔn)確與否至關(guān)重要，有時(shí)會(huì)直接影響到對(duì)整個(gè)句子乃至全篇的認(rèn)識(shí)和理解。中學(xué)課本里的文言文注釋絕大多數(shù)是正確可靠的，但仍有一些地方需要加以訂正。例如：
（一）人教版八年級(jí)下冊(cè)宋濂的《送東陽(yáng)馬生序》：“今諸生學(xué)于太學(xué)，縣官日有廩稍之供，父母歲有裘葛之遺，無(wú)凍餒之患矣。”課文解釋“縣官”為“官府”。這種解釋顯然不準(zhǔn)確，據(jù)考察，“縣官”一詞出自漢代，最初是對(duì)天子的稱呼。唐司馬貞的《史記索隱》：“縣官，謂天子也。所以謂國(guó)家為縣官者，《夏官》王畿內(nèi)縣即國(guó)都也。王者官天下，故曰縣官也。”又如杜甫的《自京赴奉先縣詠懷五百字》：“縣官急索租，租稅從何出。”后來(lái)也泛稱朝廷，如《史記·景帝本紀(jì)》：“令內(nèi)史郡不得食馬粟，沒(méi)入縣官。”[2]《漢書·食貨志》中晁錯(cuò)的《論貴粟疏》：“今募天下入粟縣官，得以拜爵，得以除罪，如此，富人有爵，農(nóng)民有錢，粟有所渫。”[3]
（二）人教版高中語(yǔ)文必修二《孔雀東南飛》：“舉手長(zhǎng)勞勞，二情同依依。”“舉手長(zhǎng)勞勞”課文注釋：“舉手告別，憂傷不止。”[4]注釋將“舉手”就理解為今天所說(shuō)的“舉手”，對(duì)嗎？《漢語(yǔ)大詞典》解釋“手”其中一個(gè)義項(xiàng)是通“首”。《左傳·襄公二十五年》：“陳知其罪，授手于我。”洪亮吉詁：“惠棟曰：‘手，古首字。’……今案《家語(yǔ)》作‘授手于我。’”由此可知這里的“舉手”應(yīng)是“舉首”，就是“抬頭”。
四、運(yùn)用訓(xùn)詁學(xué)知識(shí)可以指導(dǎo)我們弄清文言文中詞語(yǔ)的確切含義
語(yǔ)言是發(fā)展變化的，詞匯和詞義也處于不斷發(fā)展的過(guò)程中，在中學(xué)文言文課文中，某些注釋雖無(wú)大錯(cuò)，但仔細(xì)推敲起來(lái)卻總覺(jué)勉強(qiáng)，利用訓(xùn)詁學(xué)的知識(shí)，可以幫助我們弄清課文中詞語(yǔ)的確切含義。例如：
（一）人教版高中語(yǔ)文必修四《廉頗藺相如列傳》：“故令人持璧歸，間至趙矣。”“間”課文注釋為：“小路，名詞作狀語(yǔ)，從小路。”[5]《史記·越王勾踐世家》：“范蠡懷其寶，間行已去。”司馬貞《史記索引》：“間行，猶微行也。”《史記·陳涉世家》：“又間令吳廣之次所旁叢祠中。”《史記·魏公子列傳》：“侯生乃屏人間語(yǔ)。”《史記》中的“間”用在動(dòng)詞前面常作“暗中、秘密”的意思。所以“間至”譯為“暗中回到”更好。
（二）人教版語(yǔ)文必修三《師說(shuō)》：“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。”“師襄”課本注釋為：“春秋時(shí)魯國(guó)的樂(lè)官，孔子向他學(xué)過(guò)彈琴。”[6]這個(gè)注釋不是很準(zhǔn)確，按這樣的注釋，學(xué)生很容易認(rèn)為“師襄”是姓“師”名“襄”的人。這里的“師”應(yīng)該是樂(lè)官的稱謂，翻譯為“一個(gè)叫襄的樂(lè)師”。在這篇課文中提到了“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”，春秋時(shí)期，“師”原指“樂(lè)官”，例如《太平廣記·王子年拾遺記》中提到的“師延”、“師曠”、“師涓”等，這三位都是當(dāng)時(shí)的樂(lè)官，但他們都不姓“師”。這里注釋應(yīng)該注明這種特殊身份，以免引起學(xué)生的誤解。
注釋：
[1]李善等.六臣注文選[M].臺(tái)北：商務(wù)印書館，1983.
[2]司馬遷.史記·孝景帝本紀(jì)[M].北京：中華書局，1982：448.
[3]班固.漢書·食貨志[M].臺(tái)北：商務(wù)印書館，1983.
[4]人教版高中語(yǔ)文必修五[M].北京：人民教育出版社，2006.
[5]人教版高中語(yǔ)文必修四[M].北京：人民教育出版社，2006.
在參與江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“發(fā)現(xiàn)作文的理論與實(shí)踐研究”的時(shí)候，我悟到，當(dāng)“發(fā)現(xiàn)”c“語(yǔ)文”相遇，便會(huì)產(chǎn)生一種極其奇妙的化學(xué)反應(yīng)――通常意義上的“語(yǔ)文”不再是相對(duì)穩(wěn)固的語(yǔ)文知識(shí)與能力體系，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)文與周圍世界的相遇，是一種基于多元、多維發(fā)現(xiàn)的觀照與選擇，是無(wú)數(shù)多重、多向可能的碰撞與變化。
成尚榮先生認(rèn)為，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該是三個(gè)兒童的相遇：文本中的兒童、教室里的兒童以及作為教師的兒童。[1]對(duì)這一觀點(diǎn)，我表示贊同。然而，就語(yǔ)文教學(xué)而言，“兒童”的指向遠(yuǎn)不止于此。不管在文本中，還是在教室里，抑或是作為他者，“兒童”都是依托、存在于某一環(huán)境或身份中。事實(shí)上，兒童并不因?yàn)榻虒W(xué)語(yǔ)文而存在，不僅僅是（甚至可以不是）作為教育者、學(xué)習(xí)者的兒童，而是一個(gè)天生的、自在的、不斷發(fā)生改變的“真正的兒童”。
一些任課教師、教材編寫者乃至教育事業(yè)的頂層設(shè)計(jì)者，希望在語(yǔ)文教學(xué)及其周邊發(fā)掘兒童的本質(zhì)、潛能與發(fā)展力，促使兒童抵達(dá)理想的境界，而“真正的兒童”反而被有意無(wú)意地忽略，甚至被概念化、簡(jiǎn)單化地對(duì)待，更不要說(shuō)從“兒童發(fā)現(xiàn)”的角度進(jìn)行研究與實(shí)踐了。對(duì)此，我深深地警惕，要求自己在語(yǔ)文教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)“真正的兒童”，并讓“真正的兒童”在學(xué)習(xí)、實(shí)踐中“真正地發(fā)現(xiàn)”自己與所在的世界。
在我看來(lái)，發(fā)現(xiàn)兒童應(yīng)該與兒童發(fā)現(xiàn)相結(jié)合，將成人對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)與兒童的自我發(fā)現(xiàn)相互融通，共同構(gòu)建基于發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)文課程與教學(xué)。
一、“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的內(nèi)涵
“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的核心概念主要有五個(gè)。
1.發(fā)現(xiàn)
什么是“發(fā)現(xiàn)”？其涵義大致包括四種，一是發(fā)覺(jué)，二是經(jīng)過(guò)人的感官看到或感覺(jué)到以前沒(méi)有感覺(jué)到的事物或規(guī)律，三是尋找主觀上要找的通曉的對(duì)象，對(duì)象被找到了，也可叫被發(fā)現(xiàn)，四是經(jīng)過(guò)研究、探索等，看到或找到前人沒(méi)有看到的事物或規(guī)律。[2]但從教育學(xué)、語(yǔ)文學(xué)的角度來(lái)看，發(fā)現(xiàn)不僅是一個(gè)點(diǎn)，還是一條線、一個(gè)面，甚至是一個(gè)龐大的意義群。
我們“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的理論與實(shí)踐研究”課題組認(rèn)為，從表象看，人們所理解的“發(fā)現(xiàn)”，并不是科學(xué)家在自身研究的本領(lǐng)域進(jìn)行的“原發(fā)現(xiàn)”，而是孩子在學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種“再發(fā)現(xiàn)”。
不過(guò)，課題組核心成員邢曄、戴繼華等人對(duì)“再發(fā)現(xiàn)”實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在著一定的分歧。邢曄認(rèn)為“再發(fā)現(xiàn)”的本質(zhì)是直觀、外聯(lián)、內(nèi)省、綜合與“再認(rèn)識(shí)”，是“點(diǎn)發(fā)現(xiàn)”“持續(xù)發(fā)現(xiàn)”與“系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)”的個(gè)性化、差異化體現(xiàn)。對(duì)戴繼華認(rèn)同的布魯納的“直覺(jué)”說(shuō)，他表示，“再發(fā)現(xiàn)”并不一定指向“領(lǐng)悟”，也可能是通過(guò)對(duì)有關(guān)對(duì)象的觀察和對(duì)相關(guān)資料的搜集，形成有別于自我原先認(rèn)知的新的信息、信息集合與意義群，既可以是復(fù)雜的、高深的、多維的，也可以是簡(jiǎn)單的、粗淺的、線性的。當(dāng)然，“再發(fā)現(xiàn)”的理想境界是“持續(xù)發(fā)現(xiàn)”“系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)”，并由此展開(kāi)新的“重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)”，通往認(rèn)識(shí)世界、重構(gòu)“我世界”的自由之境。戴繼華則更加側(cè)重于向布魯納靠攏，認(rèn)為直覺(jué)“是指沒(méi)有明顯地依靠個(gè)人技巧的分析器官而掌握問(wèn)題或情境的意義、重要性或結(jié)構(gòu)性的行為”，無(wú)論是表象還是本質(zhì)，這種“再發(fā)現(xiàn)”都需要一種重構(gòu)，一種從課程角度進(jìn)行的再編制，這種編制通常包括“縮短”“平坡”“精簡(jiǎn)”等形式。
我則認(rèn)為，“再發(fā)現(xiàn)”不僅是從“元認(rèn)知”到“意義重構(gòu)”的發(fā)現(xiàn)，更是從“他者”的發(fā)現(xiàn)到“自我”的發(fā)現(xiàn)。從教育學(xué)、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論的角度看，意味著從“發(fā)現(xiàn)兒童”到“兒童發(fā)現(xiàn)”的根本性區(qū)別。誰(shuí)的發(fā)現(xiàn)、因?yàn)槭裁吹陌l(fā)現(xiàn)、通過(guò)什么發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)了什么、發(fā)現(xiàn)之后怎樣？這個(gè)完整的過(guò)程，讓原始的“發(fā)現(xiàn)”擁有了多個(gè)方向、多重意義的可能性，從簡(jiǎn)到繁，進(jìn)而通過(guò)學(xué)習(xí)的選擇、刪減、深化，又從繁到簡(jiǎn)，由眾多的可能與混亂變?yōu)槎ㄏ虻乃概c可控，實(shí)現(xiàn)基于宏觀視野的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)。其中，核心是學(xué)習(xí)主體――兒童的參與、配合、實(shí)施乃至最終的主導(dǎo)、自為。
2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，簡(jiǎn)言之，就是基于發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，即在教師與環(huán)境引導(dǎo)下，學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律，自主建構(gòu)知識(shí)體系等。“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”源于多種情境，具有多種特點(diǎn)，其共同點(diǎn)是“有意義”。“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的“有意義”一般包括“意欲發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題有意義”“學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)有意義”“發(fā)現(xiàn)的路徑有意義”“構(gòu)建的過(guò)程有意義”“發(fā)現(xiàn)的結(jié)果有意義”等若干層次內(nèi)涵。但這些若干“有意義”的要素，并不一定能夠構(gòu)成“有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。
布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，在他之前，盧梭、斯賓塞等都提倡過(guò)“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”。杜威將“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”進(jìn)行了較為完備的闡述。布魯納則將“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”明確為課堂教學(xué)的基本策略和理論，并加入了心理學(xué)的支撐，匹配了相應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，學(xué)生的心智發(fā)展，是遵循自己特有的認(rèn)識(shí)程序的；教育工作者的任務(wù)，就是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式。因此，他大力提倡使用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的方法。[3]布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)過(guò)程、直覺(jué)思維、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、信息提取”，但沒(méi)有對(duì)“自然環(huán)境”“人造環(huán)境”“重構(gòu)情境”做出更為深刻的闡述，而這些恰恰是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的必不可少的要件。
3.發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文
關(guān)于“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”，戴繼華將其稱為“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，認(rèn)為它是語(yǔ)文教師基于“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)，是植根漢語(yǔ)言母語(yǔ)教學(xué)的基本規(guī)律和根本特點(diǎn)，以 “發(fā)現(xiàn)”為過(guò)程和方式，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)理論協(xié)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)中種種關(guān)系和矛盾，實(shí)施語(yǔ)文課程教學(xué)，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)不斷提升的教學(xué)方法。但這一提法，與我和邢曄的觀點(diǎn)存在較大的偏差。
語(yǔ)文是語(yǔ)言和文學(xué)及文化的簡(jiǎn)稱，一般認(rèn)為是語(yǔ)言和文化的綜合科目，是基礎(chǔ)教育課程體系中的一門教學(xué)科目，其教學(xué)的內(nèi)容是語(yǔ)言文化，其運(yùn)行的形式也是語(yǔ)言文化。[4]而“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)，通過(guò)這種活動(dòng)，教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識(shí)和技能，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提高，使他們成為社會(huì)所需要的人。”[5]顯然，“語(yǔ)文”與“教學(xué)”詞性不同、內(nèi)涵不同、意義不同，即使以“發(fā)現(xiàn)”為橋梁或主干，二者也不應(yīng)混為一談。尤其是，戴繼華認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”是語(yǔ)文教師基于“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)，這種僅限于教師視角的立場(chǎng)，忽略了學(xué)生的存在及其意義，甚至可以說(shuō)是“漠視”乃至“無(wú)視”。
在我看來(lái)，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”是基于發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)科目，這種發(fā)現(xiàn)是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)、學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與環(huán)境催生發(fā)現(xiàn)的總和。從語(yǔ)文教學(xué)主張的維度解讀，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”基于人類本能與行為，著眼個(gè)體內(nèi)在、外在交流與創(chuàng)生，它倡導(dǎo)“心眼手合一”，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)現(xiàn)、關(guān)注世界、體驗(yàn)運(yùn)思與自主創(chuàng)新，營(yíng)造積極的閱讀與寫作氛圍，解放兒童的身心，引導(dǎo)學(xué)生在觀察、體驗(yàn)、閱讀與寫作的同時(shí)，對(duì)世界和自我進(jìn)行深入的追問(wèn)，尋求內(nèi)在和外在世界的連接點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)。[6]這一教學(xué)主張著眼于學(xué)生審美敏感、認(rèn)知水平與表達(dá)能力的同步發(fā)展，致力于培養(yǎng)學(xué)生勤于觀察、善于發(fā)現(xiàn)、樂(lè)于反思、長(zhǎng)于創(chuàng)新的綜合素質(zhì)。
在“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”理論與實(shí)踐的研究中，我將內(nèi)容設(shè)定為：發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的要素、規(guī)律、機(jī)制，閱讀、言語(yǔ)、寫作能力在怎樣的條件下才能生成、提高，其顯性結(jié)構(gòu)和本質(zhì)內(nèi)涵等。其研究方向，包括從有意注意、積極體驗(yàn)、豐富感受到個(gè)性表達(dá)的整個(gè)過(guò)程的狀態(tài)、思維與行為的研究，特別注重自我發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我的機(jī)制與規(guī)律。
事實(shí)上，一個(gè)成長(zhǎng)中的兒童，應(yīng)該也必須逐步提升其在語(yǔ)文教學(xué)中的能力與權(quán)力――他（她）學(xué)習(xí)、實(shí)踐的語(yǔ)文，至少是自己想要聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的，并有權(quán)力與能力為了自己的發(fā)展成長(zhǎng)，做出增、刪、調(diào)、改的決定與行動(dòng)。他（她）并不完全被動(dòng)地等著語(yǔ)文、語(yǔ)文教師來(lái)發(fā)現(xiàn)，而是可以主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文、世界和自我――盡管在一個(gè)被“他者”操弄的評(píng)價(jià)體系中，兒童的自我發(fā)現(xiàn)往往體現(xiàn)為消極、拒絕與自我封閉。
4.發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文課程
“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文課程”就是基于發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)科目的相關(guān)課程。
國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)要求，“九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。”指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力。”還指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。語(yǔ)文又是母語(yǔ)教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律。”顯然，國(guó)家語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，語(yǔ)文課程培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，“主要途徑是語(yǔ)文實(shí)踐”。[7]
問(wèn)題來(lái)了。這一語(yǔ)文實(shí)踐的主體是誰(shuí)？當(dāng)然是學(xué)生。既然語(yǔ)文課程“必須面向全體學(xué)生”，語(yǔ)文實(shí)踐的主體是學(xué)生，而且“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，那么，“盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求”，就必須落實(shí)在“不同”的語(yǔ)文課程上，具體到“不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生”，應(yīng)該也必須在強(qiáng)制性的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)之下，擁有個(gè)性化的目標(biāo)、差異化的體現(xiàn)。
對(duì)此，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)給出了一個(gè)實(shí)實(shí)在在的建議：“努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程。”開(kāi)放什么？除了“植根于現(xiàn)實(shí)，面向世界，面向未來(lái)”“密切關(guān)注當(dāng)代社會(huì)信息化的進(jìn)程”，最重要的，是開(kāi)放課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，開(kāi)放兒童對(duì)課程的參與時(shí)間、領(lǐng)域與實(shí)施權(quán)力。
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”但令人遺憾的是，在語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)中，很少有人真正關(guān)切學(xué)生反應(yīng)的“多元”、學(xué)生體驗(yàn)的“獨(dú)特”。
我和我的課題組成員希望，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文課程”能夠?qū)Υ俗龀鲆欢ǖ姆凑和暾瀼貒?guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，真正關(guān)注兒童發(fā)展實(shí)際，充分尊重兒童身心需求，站在兒童的立場(chǎng)，和兒童共同構(gòu)建一個(gè)“不斷自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展”的語(yǔ)文課程，讓他們?cè)谧约焊信d趣、社會(huì)有需要的課程學(xué)習(xí)中，自主、自在、自力、自強(qiáng)，通過(guò)獨(dú)立思考、積極作為、協(xié)同行動(dòng)，更好地發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我，從而更好地建設(shè)世界、建設(shè)自我。
5.發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)
到底是“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)”，還是“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”？是“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的教學(xué)，“發(fā)現(xiàn)”的語(yǔ)文教學(xué)，抑或語(yǔ)文的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”？仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。對(duì)此，我們課題組內(nèi)部也有不同的追求。
發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)，首先是“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的教學(xué)。這是由“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的立場(chǎng)決定的。發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)，當(dāng)然可以是“發(fā)現(xiàn)”的語(yǔ)文教學(xué)，也可以是語(yǔ)文的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。
美國(guó)心理學(xué)家戴維?奧蘇貝爾創(chuàng)造性地吸收了同時(shí)代心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)論思想，提出了有意義的接受W習(xí)、同化、先行組織者等學(xué)習(xí)論思想。在教育領(lǐng)域，合理的學(xué)習(xí)方式是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，歷來(lái)是有爭(zhēng)議的問(wèn)題。奧蘇貝爾等人堅(jiān)持，“就個(gè)人的正式教育來(lái)說(shuō)，教育機(jī)構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”奧蘇貝爾幾乎將“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”對(duì)立起來(lái)。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各自在智力發(fā)展和功能上所起的主要作用也是有差別的，大量的教材知識(shí)多半是通過(guò)接受學(xué)習(xí)而獲得的，反之，日常的生活問(wèn)題則是通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)解決的。[8]
在我看來(lái)，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”并不矛盾。當(dāng)前的語(yǔ)文課程整體體現(xiàn)著國(guó)家意志，語(yǔ)文教學(xué)更多地體現(xiàn)了教師指向，語(yǔ)文學(xué)習(xí)則可以充分張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的個(gè)性精神。發(fā)現(xiàn)與接受，并不處于非此即彼的敵對(duì)狀態(tài)。在接受中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中接受，應(yīng)該是學(xué)習(xí)的常態(tài)，也應(yīng)該融為一體。就語(yǔ)文而言，發(fā)現(xiàn)與接受體現(xiàn)在所有的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫之中。聽(tīng)是接受，又何嘗不是發(fā)現(xiàn)？讀是在接受中發(fā)現(xiàn)，說(shuō)和寫則是表達(dá)接受之后的發(fā)現(xiàn)。
其中，是接受的比例重一些，還是發(fā)現(xiàn)的應(yīng)用多一點(diǎn)，又有什么關(guān)系？無(wú)論如何，一切都是指向兒童的發(fā)現(xiàn)世界與自我發(fā)現(xiàn)，而所有這些，都處在不斷發(fā)生的改變之中。
二、“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的立意
1.相遇
教育，是生命與世界的一次次相遇。每一個(gè)兒童，都在期望老師的導(dǎo)游，引領(lǐng)他（她）與世界美妙地遇見(jiàn)。在我看來(lái)，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”就是生命與世界之間那條充滿情趣的路徑。這條路，正在兒童隨心、盡意的行走中，而每一個(gè)兒童，他們的路都不盡相同。正如美國(guó)詩(shī)人惠特曼在詩(shī)中寫到的那樣，“有一個(gè)孩子每天向前走去，他看見(jiàn)最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年。”
2.發(fā)現(xiàn)
教學(xué)是一種智慧與情感的發(fā)現(xiàn)。缺少智慧，則教學(xué)無(wú)價(jià)值；沒(méi)有情感，則教學(xué)無(wú)意義。教師的任務(wù)，就是引領(lǐng)和激發(fā)兒童去相遇智慧，豐富情感，進(jìn)而在智慧的照耀下培育情感，在情感的撫觸下激發(fā)智慧。
語(yǔ)文教學(xué)尤其需要發(fā)現(xiàn)。原初的發(fā)現(xiàn)，基于人類的本能與行為；關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)現(xiàn)，則是外部世界對(duì)個(gè)體的要求和個(gè)體對(duì)外部世界的渴望的相互適應(yīng)與改變。在語(yǔ)文閱讀方面，著名特級(jí)教師余映潮曾提出“引導(dǎo)―發(fā)現(xiàn)”的模式。在作文教學(xué)中，另一位著名的特級(jí)教師管建剛則表示：“寫作的樂(lè)趣就在于發(fā)現(xiàn)和表現(xiàn)生活的美。”而在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中，我認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)―引導(dǎo)―自我發(fā)現(xiàn)”可能更加切合人的身心實(shí)際與發(fā)展需求，更能加強(qiáng)“我”與世界的良好互動(dòng)與美好生成。
3.情趣
語(yǔ)文教學(xué)絕不僅僅是知識(shí)的灌輸、技能的培訓(xùn)，更是一種生命培育（包括自我培育與修正）的過(guò)程。要尋找一個(gè)情感、智慧與趣味的切合點(diǎn)，讓我們顯現(xiàn)出作為教師存在的生命價(jià)值、作為兒童存在的人生意義，更好地發(fā)現(xiàn)生活，熱愛(ài)生活，建設(shè)生活。
教師上課，需要構(gòu)思課的結(jié)構(gòu)與流程，更要做到“課隨情動(dòng)，文隨智行，意隨趣生”。除了既定的知識(shí)架構(gòu)及構(gòu)成元素外，我們應(yīng)該調(diào)動(dòng)兒童的潛意識(shí)、記憶群、興奮度和表現(xiàn)欲，幫助兒童搭建個(gè)性化的觀照與認(rèn)知體系，使之更富有新鮮感、存在感、獲得感和創(chuàng)生感。
情趣，是發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的核心特質(zhì)，也是學(xué)生熱愛(ài)閱讀的身心基礎(chǔ)、熱愛(ài)體驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)因素、熱愛(ài)寫作的內(nèi)在動(dòng)力。情趣源于發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)于交流，興于體驗(yàn)，盛于創(chuàng)造，是改變自我、改善生活、改良環(huán)境的起點(diǎn)與目標(biāo)，最終達(dá)成自我與世界的和諧統(tǒng)一、良性互動(dòng)。
作為教師，我們要高度關(guān)注學(xué)生的情感世界，注重教學(xué)情趣，切實(shí)貫徹以人為本的理念，在閱讀、理解、寫作、綜合實(shí)踐等方面，引領(lǐng)、呵護(hù)、激勵(lì)、催生學(xué)生的情趣，讓語(yǔ)文教學(xué)真正成為啟迪智慧、表述心靈的有效教學(xué)。這個(gè)“有效”，指的不僅是知識(shí)的不斷增加，更是情感與趣味的持續(xù)生長(zhǎng)。
語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)是文本解讀，文本情趣要素與生活情趣是相輔相成的，甚至互為鏡像與因果。文本反映的往往是人類的心靈史，生活表現(xiàn)的則是現(xiàn)在時(shí)與進(jìn)行時(shí)。由于人與人之間的差異、時(shí)代文化的變遷，文本情趣要素與生活情趣之間并不完全一一對(duì)應(yīng)，而有賴不同讀者的不同發(fā)現(xiàn)與個(gè)性解讀。全面深入地分析文本、理解生活，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)啟迪靈性、發(fā)展智慧的功能。在教學(xué)活動(dòng)中，我們要將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)緊密地聯(lián)系在一起，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本的輕松解讀與思想的深度觸摸，讓教學(xué)旅程在無(wú)痕與暢快的碰撞中快樂(lè)地開(kāi)始。
發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文不但傳授知識(shí)，更重情感的交流，以情導(dǎo)行，以情啟智。我們要引領(lǐng)和激發(fā)兒童學(xué)會(huì)知情識(shí)趣，情趣融通，和諧共生，協(xié)調(diào)發(fā)展。孩子們觸景生情，入境忘情，主動(dòng)地走上生活、文本、心靈的三維基礎(chǔ)，師生共同打造情智趣三維空間，深入生活與內(nèi)心，去聆聽(tīng)、體驗(yàn)、感悟，從而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。
基于發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)，就是教師帶著兒童，用心與世界相遇。其核心與指向，是智慧與情感的發(fā)現(xiàn)，是情趣與意義的表達(dá)。
通^“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”，促進(jìn)“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)”；通過(guò)師生合作、校社協(xié)同，真正發(fā)現(xiàn)兒童，同時(shí)讓兒童真正地發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)世界，發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)現(xiàn)美好與改變的可能。這樣，就讓兒童發(fā)展擁有了堅(jiān)定、現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，兒童生命通向了真實(shí)、嶄新的發(fā)現(xiàn)。
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