時間：2023-07-27 16:24:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語文教育活動，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、為學生提供交流空間，創設良好的學習氛圍
學生是學習的主體，教師教學的最終目的是需要學生掌握并且理解運用知識，若課堂氣氛過于緊張，學生不敢提問甚至反駁教師的不同意見，就不能很好地和教師進行交流，教師也不能及時了解學生對知識的掌握情況，勢必會使課堂效率大大降低。因此，創設一個寬松、良好的學習氛圍必不可少。語文教學是涉及聽、說、讀、寫等多種綜合能力于一體的學科，現代社會要求我們培養出全方位的人才，不但能說會道，還要能讀會寫，具備超強的理解能力。這就需要我們充分發揮學生的主體作用，讓他們具備自學、自悟的綜合能力。
經驗交流能夠帶動學生之間的溝通和互助，因此為學生提供交流空間，是發揮學生主體作用的有效方法。例如，我們可以根據學生的情況，將班級分成若干小組，每一組由成績好、學習方法先進的學生做組長，帶領副組長、組員一起學習。由于每個組都有優有劣，優等生要幫助學困生，同時學困生也要積極向優等生進行討教。同時引進競爭機制，每個月進行一次評比，將前三名的小組進行獎勵，讓學生都努力學習，人人都奮勇爭先。我們也可以將成績差不多的學生分成一組，由于他們水平比較接近，容易有共同語言，在討論過程中也容易面對同樣的問題，在這樣的氛圍中，有利于學生之間的相互交流，也有助于他們自主學習，共同發展。
二、培養學生的創新意識，激活他們的想象能力
同志曾說過：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。”而想象作為創新的前提，需要進行有效的開發和利用。加強創新意識的培養，激活學生的想象能力，是我們教育工作者亟須重視和面對的問題。小學生由于年齡和閱歷的關系，他們往往想象力豐富，頭腦中有很多奇怪的念頭，如何將這些靈感捕捉下來，化作學習的動力，是擺在小學語文教師面前的課題。在教學中，我挖掘教學內容，注重培養學生的想象力，從而使他們有意識、有目的地去創新。
例如，在學習《火燒云》這篇課文的時候，我問學生：“你們都見過火燒云嗎？”有的學生回答見過，有的學生則回答沒有注意過。這時我對他們說：“今天我們學習的這一課，為見過的同學詳細地介紹了火燒云，為沒見過的同學講述了火燒云的顏色、形態變化等等，我們學過之后，要注意作者是如何描寫的，給我們什么啟發。”經過我的引導，學生在學習完課文之后，對火燒云的形狀和形態都有了直觀的認識。尤其是我制作了多媒體課件，讓學生更加形象地見到了火燒云。這時我讓學生觀察課件上的山石投影，讓學生進行聯想。在這個過程中，由于學生有了《火燒云》課文中的寫作方式啟蒙，描述山石投影時就顯得非常輕松容易了，很快學生就根據課件中的內容說了自己的感受，不僅描述得繪聲繪色，同時也讓他們掌握了一定的技巧，鍛煉了創新能力和想象力。
三、巧妙設置疑問，讓思維的火花綻放課堂
學生的思維活躍了，才能夠更加喜歡探究和鉆研，喜歡所感興趣的學科。思維是從驚奇和疑問開始的，因為有了疑問，產生好奇心理，才會有思考和動腦。課堂上，教師要想知道學生掌握知識的情況就必須進行交流，師生交流主要是以問答的形式來體現，這個時候教師的提問就顯得十分重要。一個設計巧妙的問題可以激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，拓展學生的認知基礎。因此，提問能聯系師生之間的關系，也是開啟學生智慧之門的鑰匙。根據教學內容，圍繞教學目標，教師要擅長突出重點、把握時機和角度去提問學生，在一問一答之間，有時候會取得事半功倍的效果。如果教師問得好，學生就會回答的精彩，教學會取得事半功倍的效果。由此可見，提問在小學語文教學中的重要性。
教師在提問的時候首先要注意抓住重點、難點，這樣才能夠激發學生的求知欲望。設置疑問是激活學生思維的有效途徑，只有學生在頭腦里產生了“為什么”的時候，他們才有興趣探究問題，有動力去接受知識和消化知識。因此，教師在設計問題的時候，一定要注意讓學生很快地投入其中。只要我們將問題設置的巧妙，能夠激活學生的思維，就能讓整個課堂洋溢著積極的氛圍，讓學生主動參與其中，凸顯學生的主體性。
四、激發學生的學習興趣，促使其主動發展
“學習最好的刺激乃是對所學材料的興趣。”由此可見，興趣是最好的老師，是學生發展思維、積極探索、主動求知的最大動力，也是學生愿意學習、自主學習的主要條件。只有激發學生的學習興趣，喚起他們的學習熱情，才會讓學生積極主動地參與到課堂中來，帶著極大的熱情去學習知識，這樣學生學習的主體地位才能得以充分發揮。因此，教師在教學過程中，要善于為學生創造條件，制造機會，注重并發展學生的學習興趣，讓他們能在學習過程中主動參與，主動經歷知識的構建過程，在自主學習的過程中體驗到學習的快樂。
例如，我在教學過程中，根據教學內容，采用多種方式來激活學生的興趣。如多媒體具有集趣味性、知識性、容量大等多種功能于一體的特點，能讓學生對課文內容產生求知欲望，如果運用得當的話，會對教學起到很大的幫助。游戲教學法可以讓學生在學中玩、玩中學，寓教于樂，收效明顯。多與學生溝通，能拉近師生之間的距離，也是激發學生興趣的重要手段。只要我們多去總結，多去實踐，就會找到提升學生興趣的方法，讓他們主動學習。
摘要:義務教育《語文課程標準》的全面實施給小學教育專業語文方向學科教育類課程提出了新要求,小學教育專業語文方向學科教育類課程必須在課程結構、教材建設和實踐教學等方面深化改革。
關鍵詞:學科教育類課程；課程結構；教材建設；實踐教學
學科教育類課程作為培養專業人才的主流課程,傳授語文學科教育知識、培養語文學科教育技能是它的兩大基本目標,這兩大基本目標之間的關系常常被表述為語文學科教育知識是基礎,語文學科教育技能的培養要建立在這一基礎之上。但實際的情況是“語文學科教育知識是基礎”這一地位被無形中當作為“重點”,需要在這基礎之上發展起來的“語文學科教育技能”往往成了陪襯。綜上所述,學科教育類課程的改革與結構重建,目前可以緊緊圍繞三個方面展開,即課程結構(內部學科構成)改革、教材建設改革和實踐教育改革。
一、課程結構改革
課程層次提升和學科結構領域擴充,指的是要提升課程的內涵,豐富學科教育類課程涵蓋的具體學科范圍。以往構成學科教育類課程的主干學科往往是小學語文教學法或者是小學語文教材概說和小學語文教學概論,外加教育見實習作為實踐教育課程,培養出的小學語文教師能夠輕松駕馭靜態的語文課程。適應貫徹《語文課程標準》的需要,現有的以小學語文教材概說和小學語文教學概論為主干課程的學科教育類課程必須提高研究與訓練的規格層次,本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則,建設好著眼于宏觀課程開發與研究的小學語文課程論、教學設計和創新的小學語文教學論和協調學校、家庭、社會三方語文課程資源和教育力量的小學語文教育研究的學科體系。以課程層次提升和學科領域擴充為基礎,按照上述原則建構的學科教育類課程新格局,可以概括為“三個層次、四個方向和三塊陣地”。
“三個層次”是指包含與教育學、心理學基本原理結合緊密的語文學科教育學和教育心理學等學科,以中觀研究和探索小學語文教育的一般規律為主的課程論、教學論等學科,以及針對具體教學內容和方案的設計與研究的教材分析、教學設計等學科三個層次,這三個層次按照從一般到具體的次序,越來越貼近小學語文教育實踐,將課程開發、教育研究、教學技術、實踐方法、課程評價等內容整合其中。“四個方向”是指具體課程設置主要圍繞課程開發與研究、教育技術(主要指軟性技術)、教育研究與設計、教育實踐四個方面的內容,從不同的角度而又突出對學生進行語文教育專業知識能力的傳授培養、情感態度和價值觀的教育影響。“三塊陣地”是指課堂教育與訓練陣地(包括必修課與選修課)、課外活動教育與訓練陣地和教育實踐陣地(包括到小學進行的見實習和參加社會語文教育活動等)。各個陣地學生和教師承擔的角色任務各不相同。這樣的課程格局既符合一般課程建設的理論模型,知識與技能、理論與實踐、繼承與創造等多方兼顧,又體現了新的《語文課程標準》的精神,從知識和能力、過程與方法和情感態度與價值觀三個維度對學生進行專業教育訓練。
二、教材建設改革
,按照新的《語文課程標準》重新解讀小學語文教材,詮釋小學語文教育的規律,研究小學語文教育改革的趨勢,開發設計小學語文課程,盡快建設緊扣小學語文教育實際、緊跟小學語文課程改革步伐的教材體系,已經是當務之急。針對我國目前小學教育專業語文方向專業建設實際和各地初等教育存在的地域性差異,新教材的編寫和體系建設需要考慮如下因素:
一是教材應該由對一般教育理論、教育規律和對小學語文教育實踐和教育規律具有深入研究和深厚修養的人員編寫,理想的人員構成是高等學校研究初等教育專家和小學教育界的名師的組合。這樣,既可以站在宏觀的、理論的角度審視小學語文教育全貌,又可以站在微觀的、實踐的角度深入小學語文教育內部,編寫出的教材則容易體現出一般學科教育理論對小學語文教育的指導作用,又能夠體現出課程的實踐性特點。
二是教材要有鮮明的開放性,兼顧小學語文教育的普遍性和地方性差異,將反映小學語文教育一般規律、研究小學語文教育普遍現象作為必修課的主要內容,而將具體細部的問題諸如教學設計、活動創設等放在課外陣地或者教育實踐陣地去完成,把廣闊的課程開發空間留給不同地區、不同學校。
三是新教材要融會貫穿新課程標準精神,而不是對學生進行抽象的課程標準闡釋與教育,通過足夠量的課程開發、教學設計、活動創設等具體方案讓學生感受到語文課程標準精神在小學語文教育實踐中的融會與體現。之所以提出這樣的教材建設構想,是因為在教學實踐中我們有著切身的體會和感受。?
三、義務教育
《語文教學標準》把小學語文教育當作師生不斷探索、不斷展開、不斷體驗的過程,客觀上要求教師具有熱愛語文教育的事業心和責任感,具有嶄新的語文課程理念,具有比較強的課程資源開發的能力,具有從事語文教育的綜合能力。適應這些客觀需要,學科教育類課程也要轉變課程理念,應對挑戰。致力于培養學生熱愛教育事業特別是熱愛語文教育的職業興趣和情感,是小學教育專業特別是語文方向學科教育類課程的重要任務。
通過系統的語文教育專業知識的傳授和語文教育技能的培養,使學生具有扎實的語文教育素養和具備語文教育探索改革的潛力,是學科教育類課程的核心任務。《語文課程標準》對語文教學改革的基本理念是全面提高學生的語文素養、把握語文教育的人文性實踐性等特點、倡導自主合作探究式學習和努力建設有活力的語文課程,這些理念落實到對小學教育專業語文方向上,用簡要的話說,就是要盡全力培養學生的語文教育實踐能力。
實踐教學以教師為指導和顧問,以學生為教育活動的實施者和承擔者,以師生雙方為評價者,由一系列語文教育實踐活動構成,是復雜而且有創造力的活動。故而,學科教育類課程應樹立重視和強化實踐教學的新理念,將其作為專業特色教學。立足于系統的實踐教學觀,實踐教學的活動形式,大致可以分為課堂實踐教學和課外實踐教學兩大領域。課堂實踐教學是指根據需要安排在課內進行的由學生為活動的設計者、操作者參與的語文教育活動,包括教學影像觀摩、模擬教學、說課、評課和教學片斷設計等活動類型。課外實踐教學是指根據課堂教學需要安排在課堂教學之外由學生獨立完成的語文教育活動,包括教具制作與設計、教育調查、試講與實習、教育方案設計、教學軟件制作、友好班級活動、教學及研究信息收集整理、家教等活動類型。這些活動類型多樣,基本模式是一致的,那就是定向與激勵(提出目標并設法使學生自覺追求目標)、同化與圖式(將新經驗納入自己的能力結構框架中,并且能夠形成穩定的程序模式,產生正遷移作用)、反饋與評價(師生都能全面了解活動全程,并就活動的過程、方法、效果做出客觀的評價)和強化與創新(通過系列實踐教學活動鞏固能力,并且能創造性獨立開展語文教育實踐活動)。
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參考文獻:
關鍵詞： 小學語文教學 課程結構 教材建設 實踐教學
從培養中師層次的小學語文教師，到20世紀80年代中期開始培養專科層次的小學語文教師，再到20世紀90年代后期開始培養本科層次的小學語文教師，長期以來，小學教育專業語文方向教育類課程（以下簡稱學科教育類課程）一直沒有得到很好的整合。2001年9月，國家教育部頒布的義務教育《語文課程標準》（實驗稿）給小學語文課程開發、教學理念、學習方式等帶來了一系列嶄新的變化。而小學教育專業語文教師培養框架中無論是課程結構、教材體系、教育理念還是實踐教育，變革步伐已經落后于小學語文改革與發展的步伐。適應于《語文課程標準》的需要，進一步整合小學語文學科教育類課程，改革課程結構，提升課程層次，已經迫在眉睫。學科教育類課程的改革牽動的學科領域也比較多，從《語文課程標準》新要求來看，矛盾集中在課程結構上。
一、課程結構改革
主要解決課程層次提升和學科結構領域擴充的問題，應本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則，構建語文學科教育類課程的新格局，提升課程層次和擴充學科結構領域，提升課程的內涵，擴大學科教育類課程涵蓋的具體學科范圍。以往構成學科教育類課程的主干學科往往是小學語文教學法或者是小學語文教材概說和小學語文教學概論，外加教育見實習作為實踐教育課程，培養出的小學語文教師能夠輕松駕馭靜態的語文課程。“各有側重”是指適應《語文課程標準》對小學語文教師的課程開發、教學理念、教學評價等方面提出的新要求，學科教育類課程各內部課程設置要具有對應性，并相對獨立而又互相形成合力；“區分能級”是指不同學科在傳授知識和訓練能力、培養情感和價值觀、探索過程和發現方法等方面對學生的教育影響力量不同，教育影響的結果也有長效短效之分，學科教育類課程內部課程設置要綜合考慮能級，實現學科的互補；“明確陣地”是指適應《語文課程標準》對小學語文教育的綜合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，內部課程設置要兼顧課堂教學主陣地、學校課外教育陣地和社會教育陣地，立足于不同的陣地加強對學生的專業思想和價值觀的培養，促進學生語文教育知識學習和語文教育能力的形成。以課程層次提升和學科領域擴充為基礎，按照上述原則建構的學科教育類課程新格局，可以概括為“三個層次、四個方向和三塊陣地”。
二、教材改革
主要解決目前學科教育類課程教材存在的不足，以適應當前小學教育專業建設的需要，編寫貫徹《語文課程標準》課程理念的新教材。當前小學教育專業所使用的學科教育類教材，存在很多不足。從小學語文教育專業建設的角度看，目前缺少一套適合小學教育專業語文方向需要的教材；從與小學語文教育關系看，當前使用的教材無論在體系上還是內容上與小學語文教育實際有一定的距離，對小學語文教育發展改革的趨勢的反映缺乏一定的前瞻性；從《語文課程標準》所體現的課程理念看，當前所使用的教材自身沒有體現出知識和能力、過程和方法、情感體驗和價值觀的三維統一，對小學語文教育的研究也沒有從這三個維度去解析。
三、義務教育
《語文課程標準》貫穿的語文課程理念，要求學科教育類課程要轉變觀念，進一步強化實踐教學，提高學生語文教育實踐的能力水平，培養學生從事小學語文教育的興趣和情感。《語文教學標準》把小學語文教育當做師生不斷探索、不斷展開、不斷體驗的過程，客觀上要求教師具有熱愛語文教育的事業心和責任感，具有嶄新的語文課程理念，具有比較強的課程資源開發的能力，具有從事語文教育的綜合能力。
課堂實踐教學是指根據需要安排在課內進行的由學生為活動的設計者、操作者參與的語文教育活動，包括教學影像觀摩、模擬教學、說課、評課和教學片斷設計等活動類型。課外實踐教學是指根據課堂教學需要安排在課堂教學之外由學生獨立完成的語文教育活動，包括教具制作與設計、教育調查、試講與實習、教育方案設計、教學軟件制作、友好班級活動、教學及研究信息收集整理、家教等活動類型。這些活動類型多樣，基本模式是一致的，那就是定向與激勵（提出目標并設法使學生自覺追求目標）、同化與圖式（將新經驗納入自己的能力結構框架中，并且能夠形成穩定的程序模式，產生正遷移作用）、反饋與評價（師生都能全面了解活動全程，并就活動的過程、方法、效果做出客觀的評價）和強化與創新（通過系列實踐教學活動鞏固能力，并且能創造性地獨立開展語文教育實踐活動）。
參考文獻：
【關鍵詞】小學語文 教學改革 內容 方向 課程結構 教材建設 實踐教育
學科教育類課程作為培養專業人才的主流課程，傳授語文學科教育知識、培養語文學科教育技能是它的兩大基本目標。這兩大基本目標之間的關系常常被表述為語文學科教育知識是基礎，語文學科教育技能的培養要建立在這一基礎之上。但實際的情況是“語文學科教育知識是基礎”這一地位被無形中當作為“重點”，需要在這基礎之上發展起來的“語文學科教育技能”往往成了陪襯。綜上所述，學科教育類課程的改革與結構重建，目前可以緊緊圍繞三個方面展開，即課程結構(內部學科構成)改革、教材建設改革和實踐教育改革。
1.課程結構改革
主要解決課程層次提升和學科結構領域擴充的問題，應本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則，構建語文學科教育類課程的新格局。課程層次提升和學科結構領域擴充，指的是要提升課程的內涵，豐富學科教育類課程涵蓋的具體學科范圍。以往構成學科教育類課程的主干學科往往是小學語文教學法或者是小學語文教材概說和小學語文教學概論，外加教育見實習作為實踐教育課程，培養出的小學語文教師能夠輕松駕馭靜態的語文課程。而《語文課程標準》在理念上將語文課程當作一個不斷開發、不斷深化的動態過程，對教師的課程資源的研究與開發、教學方案的設計與整合等方面的綜合能力和素質要求很高。適應貫徹《語文課程標準》的需要，現有的以小學語文教材概說和小學語文教學概論為主干課程的學科教育類課程必須提高研究與訓練的規格層次，本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則，建設好著眼于宏觀課程開發與研究的小學語文課程論、教學設計和創新的小學語文教學論和協調學校、家庭、社會三方語文課程資源和教育力量的小學語文教育研究的學科體系。“各有側重”是指適應《語文課程標準》對小學語文教師的課程開發、教學理念、教學評價等方面提出的新要求，學科教育類課程各內部課程設置要具有對應性，并相對獨立而又互相形成合力；“區分能級”是指不同學科在傳授知識和訓練能力、培養情感和價值觀、探索過程和發現方法等方面對學生的教育影響力量不同，教育影響的結果也有長效短效之分，學科教育類課程內部課程設置要綜合考慮能級，實現學科的互補；“明確陣地”是指適應《語文課程標準》對小學語文教育的綜合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，內部課程設置要兼顧課堂教學主陣地、學校課外教育陣地和社會教育陣地，立足于不同的陣地加強對學生的專業思想和價值觀的培養，促進學生語文教育知識學習和語文教育能力形成。以課程層次提升和學科領域擴充為基礎，按照上述原則建構的學科教育類課程新格局，可以概括為“三個層次、四個方向和三塊陣地”。
2.教材建設改革
主要解決目前學科教育類課程教材存在的不足，適應當前小學教育專業建設的需要，編寫貫徹《語文課程標準》課程理念的新教材。當前小學教育專業所使用的學科教育類教材，存在很多不足。從小學語文教育專業建設的角度看，目前缺少一套適合小學教育專業語文方向需要的教材；從與小學語文教育關系看，當前使用的教材無論在體系上還是內容上與小學語文教育實際有一定的距離，對小學語文教育發展改革的趨勢的反映缺乏一定的前瞻性；從《語文課程標準》所體現的課程理念看，當前所使用的教材自身沒有體現出知識和能力、過程和方法、情感體驗和價值觀的三維統一，對小學語文教育的研究也沒有從這三個維度去解析。
因此，按照新的《語文課程標準》重新解讀小學語文教材，詮釋小學語文教育的規律，研究小學語文教育改革的趨勢，開發設計小學語文課程，盡快建設緊扣小學語文教育實際、緊跟小學語文課程改革步伐的教材體系，已經是當務之急。針對我國目前小學教育專業語文方向專業建設實際和各地初等教育存在的地域性差異，新教材的編寫和體系建設需要考慮諸方面因素。
3.義務教育
《語文教學標準》把小學語文教育當作師生不斷探索、不斷展開、不斷體驗的過程，客觀上要求教師具有熱愛語文教育的事業心和責任感，具有嶄新的語文課程理念，具有比較強的課程資源開發的能力，具有從事語文教育的綜合能力。適應這些客觀需要，學科教育類課程也要轉變課程理念，應對挑戰。致力于培養學生熱愛教育事業，特別是熱愛語文教育的職業興趣和情感，是小學教育專業特別是語文方向學科教育類課程的重要任務。隨著教師隊伍專業化建設的理論和實踐的推進，教師資格證書制度正逐步推廣并不斷完善，教師這一職業逐漸提高對從事教育事業人員的素質要求。如何在新形勢下，培養并鞏固未來小學語文教師的專業思想，使其樂意為小學語文教育事業不斷增長才干，增進專業學識，具有重要的意義。因此，“熱愛教育事業特別是熱愛語文教育”這一呼聲不僅不能降低，而且需要進一步加大力度，增強感染力和感召力。
一、語和文的和諧
語文性質之爭由來已久，圍繞著“語文是什么”“語文該教什么”“語文怎么教”等問題，人們的認識經歷了一個由政治社會制約到語文本質的逐步回歸的過程。可以說，隨著社會的進步，人們已越來越接近對語文本質的正確認識。《普通高中語文課程標準（實驗）》中提出“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”的說法，對語文性質之爭作了一個中庸式的調和，但是這句話并未對“語文是什么”作出正面的或者正確的回答，它只是立足于課程的角度進行界定。語文是什么，仍未得到令人滿意的回答，而連“語文是什么”這樣涉及本體論上的問題都未得到完滿的回答的話，那么構建和諧語文便無從說起。
語文究竟是什么？見仁見智。但是如果我們采取追根溯源的方法，對概念不再作闡發式的表達，讓問題回歸到簡單明了的狀態，那么我們便能很容易地得出結論，語文，就是“語”和“文”的結合。“語”即語言和言語，亦可理解為語文課程標準所說的工具性；文即文學、文化、人文，亦可理解為語文課程標準所說的人文性。語文學科工具性與人文性不可偏廢，應相機處理以相得益彰。一味地強調工具性，必然導致語文課堂教學的枯燥乏味甚至令人生厭，而一味的強調人文性，則必然會迷失語文學科的“天然屬性”。前者導致的是語文教學的“少、慢、差、費”，后者帶來的是語文“魂”的丟失，混同于歷史課、政治課、思想品德課。值得注意的是，隨著新課程理念的逐漸推廣，越來越多的課標版教材采取的是一種新的編排體例，即以某一個主題為依據，組織幾篇課文成為一個單元。這樣的編排方式“新”倒是新了，但已經不像是在編語文教材，倒更像是在編人文讀本。葉圣陶先生早在1938年就態度鮮明地指出：“時下頗有幾種國文課本是以內容分類的。把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關于家庭的合在一處，題材關于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場，我們未敢贊同。”葉老的話是針對語文科教材編著中存在的問題而提出的，對于理解與實施語文教育教學也有其指導價值。語文課要緊緊抓住“語”（語言文字作品與言語技能訓練）和“文”（文學、文化、人文）這兩根“韁繩”，充分挖掘語言文字作品、言語技能訓練中的“工具”與“人文”內涵，既抓好言語能力的提升，也落實人文精神的培育。王尚文先生在《緊緊抓住“語文”的韁繩》一文中說，語文要培養和增強學生的語文意識，“要緊緊抓住‘語文’的韁繩，語文要走在語文的道路上。如果語文教學不能緊緊抓住‘語文’的‘韁繩’，著力于養成學生的語文意識，牢牢抓住提高語文能力這一目標，語文課程必將走向自我消亡的懸崖”。王尚文所指的“語文”的韁繩，我們認為可以理解為“語”（語言、言語）“文”（文學、文化、人文）。科學的直至本體論意義上的語文教育，就要著眼于在語文課堂教學及課外語文活動中落實工具性與人文性，較好地依據具體的教學內容把握住“工具性”與“人文性”的比例及強調的“度”，實現工具性與人文性自然而然地轉化與融合。
要實現語和文的和諧，就要求我們正確把握語文的本質，充分理解語文與人的緊密聯系，使語文教育扎根于人這片沃土。“語”所包含的語言和言語，是一種工具，也是一個目的，語言層面的思維活動與言語層面的表達應用，是進行語文教育的載體；同時，我們也該通過語文教育活動來提高學生的思維水平和“正確使用祖國語言文字的能力”。“文”所擁有的文學、文化和人文，則指語文教育活動內容層面，文選式的語文教材，無論它怎么選文，都必須將文學、文化、人文作為最重要的標準。文學是一種最基本的文本樣式，文化是蘊涵在教材文本中的精髓，而人文則應視為學生生命的組成部分。“語”和“文”的和諧，就是要求我們在進行語文教育活動（它的范圍是很寬泛的，包括課內、課外的一切語文活動）、實施具體的教學行為時，深入挖掘出活動及文本中所蘊藏的文化因素，著力抓好學生的思維品質的提升，并將二者進行有機的整合，以“心中有人，眼中有文，手中有語”為總體原則，將“語”“文”“人”三者融為一體，達到教育的最高境界。
語文教育，即是通過語言和言語的手段，讓學生逐步理解文學與文化，最終提升學生的人文素養。語文乃至整個教育都是指向人的，人，應該是教育的最高準則，因此，新課程的核心理念便會是“為了全體學生的全面發展”。語文之“語”與“文”就好比“人”字的一撇一捺，如果這一撇一捺未能和諧相處，那“人”字就無法樹立起來，人將不成其為人！
二、師生之間的和諧
教師與學生的關系定位是否準確在很大程度上影響到語文教學目標能否達成，以及教學效果的好壞。學生喜歡教師往往會喜歡他教的課，教師把學生當做學生還是學習的共同完成者，也影響到教學質量。在實施新課程的過程中，語文教師（也包括其他學科教師）應該重新思考與學生關系的定位問題，定位準確，不僅有助于提高語文教學質量，也有利于培養學生健康的人格。傳統意義上的“師道尊嚴”“師授生受”與新課程理念是很不相符的，因為它們把師生關系僵化和簡單化了，并未充分關注到學生主動參與的重要性。因此，當新課程提出“學生是學習的主體”“師生關系平等”“教師是與學生平等的對話者之一”等理念時，師生之間的關系呈現出一種全新的態勢，也給語文教育活動提出了更高的要求。師生是平等的、互動的、對話的，甚至是互相“教”從而互相促進的。在實施語文教學過程中，語文教師要使用好話語權，正確的做法是師生共同享有課堂話語權；語文教師在課堂上的語言使用和語氣語調，以及神情動作等態勢語，要充滿熱情，要飽含親切之意，要真誠贊美，要以教師的熱情感染學生，激發學生學習的熱情，以親切真誠評價學生、激勵學生；語文教師在對待教學內容結論、結果的取向上要持正確的態度，應該是師生圍繞教學目標明確教學內容共同完成教學任務，在“共同”之中削減教師本有的權威影響，從而促進學生充滿信心地進行學習。
從語文教學層面上建立起的良好的師生關系是有進步意義的，但是否就達到了筆者所認為的師生和諧呢？雖然說這是一種全新的師生關系，但筆者更向往這樣一種和諧的場面：師生有著共同的目標并同心合力朝著這個目標一起努力，直到實現這個目標并生成下一個目標，不斷循環，生生不息。
師生關系的形成是以課堂教學而始，但不應隨課堂教學結束（如分班、老師教學崗位調整、畢業等）而終。實際上，老師不再上學生的語文課，但仍被學生尊稱為“老師”，這正是師生關系在課堂之外的延續，師生關系與以朋友的心態和真誠交往是不相矛盾的。從這個意義上來說，師生之間的和諧是沒有時間限制的，它甚至會隨著時間的推移而日久彌香。
目標是促人進步的助推器、動力源，共同的目標可以把不同層面的力量集中起來，形成合力，加速目標的實現。師生在語文學習的過程中，完全可以形成共同的目標，那就是學生的全面發展，這既是學生的事，也是老師的事。為了促進學生更健康更快速的發展，老師要以藝術化的手段激發起學生求知的欲望，以及對自己的未來、社會的發展、民族的前途命運高度負責任的信念。老師作為語文學習活動的組織者、學生成長的促進者，要啟發學生善于將人生的長遠目標與近期的學習目標有機結合起來，引導學生找到最適合自己從而也是最有效的學習方法，不斷提高學習能力，不斷實現一個個小目標，從而為實現人生的大目標而奠定基礎。同樣的，學生目標的確立與實現，也意味著教師教育目標與人生價值的實現，師生之間其實是一種互相鼓勵、互為實現的關系。一個善于與學生共同實現目標的老師，會受到學生長久乃至一生的感激，當然，老師也在學生目標實現的過程中，提升了人生的價值。教學是要以課堂為條件的，但教育可以是無時間和空間限制的，師生之間和諧地互為教育、互相促進，反而會在漫漫人生道路上顯得更加牢固而長久！
師生之間的和諧應該被視為實現語文教育目標的重要基礎。相反，一種不和諧的師生關系籠罩下的語文教與學（乃至所有的學校教育）是無法實現其目標的。
三、師生與文本的和諧
語文教學的一個核心任務是處理文本，只有通過對文本的處理才能完成語文教學的主要任務。怎樣的“處理”才是恰當的呢？只有師生與文本三者之間處于一種和諧狀態之下的處理才會是恰當的，具體表現為以下三個方面。
一是師生準確解讀文本，把握文本的實有之義。文本經由作者創作便被賦予一定的意義，文本語言（有時也可能是圖表）便成了溝通作者與讀者的橋梁。教師的備課與學生的預習都是對文本語言的一種解讀，只是在時間、深度、廣度、角度等方面會有所不同。但是，師生的解讀都應該以準確為基本原則，不任意拔高與人為縮減，要深入文本語言所構筑的世界，實現閱讀的共鳴與物我的交融。解讀文本語言，要善于抓住看似平常的語詞，作深刻的闡發。把握文本之義，不可滿足于文本淺義，要知人論世、探究人文層面的深義。師生對文本的解讀在課前雖然有多方面的不同，但是在課堂教學中，應該力求同步同質，教師要善于以自己原有的高質量解讀促進學生解讀質量的迅速提升，并最終趨向同質（但不一定是同向）。
二是師生幫助作者展現文本意義，實現其價值。文本創作活動的結束只是文本語言層面上的完成，并非文本意義上的最終完成，只有讀者才是作品的最后完成者。作為課堂教學處理對象的文本，師生便是其讀者，也便成了作品的最后完成者。因此，從這個意義上來說，師生對文本的處理是在幫助作者展現文本意義，實現其價值。師生在實現文本價值的過程中，首先應盡可能地不摻入自身的道德觀，這樣才能做到尊重文本。當然，在實現文本價值的過程中，要著眼并通過文本價值來引導、啟發、幫助、促進學生情感態度與價值觀的建構。
三是師生進行適度的切合時宜的文本意義重構。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”這里所談的“富有創意地建構文本意義”，應該被理解為適度的切合時宜的文本意義重構。首先，重構是必要的，對文本的解讀如果只是就文論文，那顯然是一種較低層次的解讀。其次，重構又必須是適度的，不能為了重構而作天馬行空式的隨意解讀。最后，重構還必須是切合時宜的，缺少時代背景的重構是毫無意義的，只有結合師生所處的特定時代背景，特別是學生的認知水平、情感價值觀程度的重構才能有效地促進學生語文素養的提升，也才是符合師生與文本三者之間和諧要求的。
四、師生與生活的和諧
“語文學習的外延與生活的外延等于生活本身”，生活是語文學習的源頭活水。語文教學由師生共同完成，師生要把語文放置在生活的大背景中去，善于從多方面去理解語文、理解生活。
師生要將文本與生活聯系起來。文本的創作離不開創作者特定的生活背景，同樣，文本的理解也離不開生活。我們完全可以將生活的范圍擴大，不受時空的限制，古今中外，都可以在文本解讀時得以創設。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境。”這種“環境”，自然應該包含文本特定生活情境的重設。重設的方法很多，可以是言語的，也可以是多媒體設備中的音像資料。具有生活情境的語文學習，能更好地提高學習效果。
師生要善于從生活中挖掘語文學習的潛力。生活是豐富多彩的，蘊涵著多種可資借鑒的資源，包括有豐富的寫作素材；沒有了生活的寫作必然是乏味的。更重要的是，生活是我們思考探索的對象，我們認識水平的提高離不開生活給予的啟示。師生還應該善于從生活中拓展語文學習的范圍，積極利用和開發生活中豐富的語文課程資源，可以有自然的、社會的、人文的，甚至是歷史的。
關鍵詞：語文教育學；案例教學法；程式要訣
【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1004－2377（2016）04－0049－02
現代教育中的語文教育學課程是中文師范專業學生一門重要課程。在語文教育學開展的過程中，能夠對學生的語文教育活動能力進行培養，進而提高學生進行語文教育的信心，和學生的素質教育能力。近年來，教學改革工作的不斷開展，使得語文教育學的教學方法也有了不同程度的變革，語文教育學中，開始采用案例教學法，取得了一定的進展，因此，在語文教育學中，應用案例教學法的程式要訣進行探討，十分重要。
1對案例法形成正確的認識
在語文教育學中應用案例教學法，最重要的就是要對“案例”形成一個正確的認識。所謂案例，就是一個具體的事件，在這個具體的事件中，含有詳細的問題和教學情境。案例具有的主要條件有：①問題：教學案例中是一定要包含問題的，如果沒有問題，只是對一個事件的單純敘述，那么只能稱其為事件，而不是案例；②選擇事件要具有典型性：在選擇案例的過程中，所選擇的事件需要具有一定的典型性，只有利用典型的事件，才能夠對某一道理進行反應，進而讓學生從中得到啟發；③在語文教育學教學工作中，應用案例教學，所選擇的案例必須是真是發生的事件，而不能是老師主管隨機捏造的故事，只有真是的案例采具有說服力，才能讓他人信服。一個教學案例所包括的三個重要條件如上，那么對這些教學案例進行研讀，就是要對案例中的問題和事件進行分析，教師對案例有一個充分的了解，就能在課堂上準確的使用案例，也就能夠為學生的學習提供強有力的指導，進而啟發學生進行思考。因此，語文教育學課堂教學的效果與教育學老師對案例的掌握程度有著直接的關系。教師努力掌握案例教學中的各種信息，能夠引出案例中的額問題，進而對案例中的背景及教學觀點進行研究，調動學生解決問題和分析問題，加深學生對案例的理解。對案例進行整體設計，需要針對教學任務和目標進行規劃與設計，將案例作為教學活動中的重點，老師在教學的過程中，案例教學的設計與常規的課堂設計之間存在不同。案例教學方法需要有一定的教學目的，教學過程中，老師還應該將案例作為課堂教學的基本材料，并將學生引入到教學情境中。筆者在對語文教育學的教學過程中，將案例法教學應用其中，需要注意的重要問題，一方面要對教學案例的類型進行確立。語文教育學的課程教育中，要對案例中的問題進行評審，教師將案例中的問題，以及相應的解決方法為學生講解，并在此基礎上讓學生進行分析與決策，另一方面，教師在教學的過程中，要針對案例的具體內容，對教學中的問題進行分析與討論。在對教學案例進行研究討論的過程中，優勢會存在教師無法控制的現象，如學生討論的過程中偏離主題，導致教學質量顯著下降。故而，在語文教育學課堂教學過程中能夠，教師提出了有關案例問題主要有如下三種：（1）教學案例中的重要問題種類有哪些？（2）案例中老師對問題的解決措施有哪些？（3）你又怎樣的應對措施？學生對案例中的問題進行思考與討論，就能夠激發學生的課堂積極性，提高課堂學習效率，提高教學質量。
2努力發揮案例教學的引導作用
在語文教育學教學的過程中，將案例法教學應用其中，能夠對學生的教學工作提供強有力的引導作用。對案例進行研討，是案例教學法應用的重要環節。在教學的過程中，不僅要重視教師的引導作用，還應該重視學生之間的研討作用。教學的過程中。筆者對語文教育學中，應用案例教學法的主要措施進行探討。
2．1建立高效的學習小組。在語文教育學中，學生要對所選的案例進行有效的探討，學生建立學習小組，促進小組件的交流，進而有效保證了小組的學習質量。在分組的過程中，教師不能隨意對小組人員進行安排，保證小組成員中的能力、性格和性別平均，組間能力相當。這樣就能夠讓每個學生在不同的角度來思考問題，加深了學生之間的交流與合作，使學生的觀點能夠充分融合，并讓每個小組的觀點不斷完善和成熟。
2．2對課堂教學節奏進行控制。在語文教育學課程開展的過程中，要對學生與老師之間的合作與交流進行強調，但是如案例閱讀時間果過分強調二者之間的互動，就會使教學節奏變得異常混亂。因此，需要教師準確的把握課堂教學節奏，充分利用教學時間（學生閱讀案例時間和研討案例的時間），這就有效的提高了學生的課堂學習效率，將案例教學真正落實到實處。
2．3重視教師的輔助作用。案例教學法應用在語文教育學課程教學中，需要教師對教學工作起到引導和輔助的作用。教師需要找出案例中存在的主要問題，并對問題產生的原因進行分析，開展教學工作。教師在整個教學活動中，只起到引導的作用，對學生的分析結果和學生發現的問題進行研究，避免出現個別學生“壟斷”發言的局面產生。結語：總而言之，在語文教育學教學過程中，將案例教學方法應用其中，能夠引導學生在課堂上進行思考，培養學生分析問題的能力。這對語文師范專業的學生來說，意義十分重大。案例法教學應用在語文教育學中，有效的培養了學生的專業能力和語文素養，為語文師范專業學生的日后語文教學工作提供強有力的指導，為社會培養出更加優秀的語文教學人才。
參考文獻
［1］范蓓蕾．案例法與語文教育學教學方法變革［J］．安慶師范學院學報（社會科學版），2012，03：120－122．
［2］范蓓蕾．案例法：語文教育學教學的最佳選擇［J］．阜陽師范學院學報（社會科學版），2011，03：94－95．
伴隨著新課程改革浪潮的愈演愈烈，小學語文課堂教學與傳統教育之中的語文課堂教學相比，發生了較大的變化。作為一名新課程改革影響下的小學語文教育工作者，我們應當積極的面對新課程改革后的新的教學理念、教學方法、教學媒介，努力的提升自己的語文知識儲備以及語文教學能力。但是，小學語文教育活動是一個“樹人”的過程，并非完善自身即可。那么，在新課程改革的影響下，小學語文課堂教學過程之中，教育工作者應當怎樣才能夠更好的促進各個教育因素的協調發展呢？
首先，新時期小學語文教育工作者要擺脫傳統教育之中那些落后的教育理念與教學方法。小學語文課堂教學其教育對象是活潑可愛的學生，但是由于教育具有歷史性特征，即教育工作者在教育過程之中，往往會受到以前所受教育理念、教育方法等影響，而導致其在教學過程之中，“移植”該方法以及理念。例如，筆者在小學語文教育教學過程之中，有時會情不自禁的想起過去在接受教育過程之中的許多教學方法，雖然有些方法具有著較強的學生成績提升的操作性，但是，卻與新課程改革格格不入。這樣的方法我們在選擇時則需要謹慎，而不能像我們當初接受教育時那樣強迫學生接受。
其次，新課程改革要求小學語文教學過程之中，要能夠積極主動的促進學生參與到小學語文課堂教學之中來。因為作為小學語文教育工作者需要考慮的問題之一即是“如何才能夠真正的抓住學生的注意力？”眾所周知，一個活躍的課堂并不一定是一個高效的課堂，一個“熱鬧”的課堂也并非一定能促進的學生知識與能力的進步。讓學生注意力集中于小學語文基本知識與基本技能的提升之上，才是王道。因此，筆者認為新課程改革所要求的小學生積極的參與到語文課堂教學之中來，需要以教學目標的實現為基本要求。在構建合理的教學氛圍時，必須以小學語文教學目標為指導，否則一方面會使小學語文課堂失控，另外，也容易養成小學生學習的不良習慣。
第三，小學語文課堂教學，需要注重直觀性的教學原則。從教育學與心理學的相關研究成果來看，小學生由于身心正處于高速發展之中，但未成熟。其對于直觀的知識與技能的程呈現往往更容易接受。例如，色澤鮮艷的圖片，可愛的動物與人物的形象。筆者還讓學生自主制作一些卡片，加深學生對于小學語文課堂的參與性，同時，也有利于學生小學語文知識與技能的提升。
小學語文課堂教學活動是一個需要教育者、學習者、教育媒介共同參與的過程，在整個教學過程之中，作為新時期的小學語文教育工作者要能夠對每個教育要素進行深入的分析，這樣才能夠更好的促進小學語文課堂教學實效性的提升。
那么，語文教育中滲透親情教育對學生品德、情感的健康發展能夠起到很好的推進作用，親情教育本身是否可以為語文教育服務，反哺于語文教育，促進學生語文素養更快更好地提升呢？前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說過："善良的情感是良好行為的肥沃土壤。"他還說："情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上。"這告訴我們，親情教育可以成為提升學生語文素養的"肥沃土壤"，為語文教育服務，反哺于語文教育，促進學生語文素養更快更好地提升。我們的語文教材和現實生活中具有豐富的親情教育素材，充分利用這些資源，以親情教育為載體，可以充分提高和充實語文教育的內涵，完善和豐富學生的人生觀、社會觀，這必將對學生語文素養的提升產生巨大作用。
一、親情教育是對學生進行素質教育的基礎。
心理研究表明，成功的因素中，智商只占20%，作為能反映出一個人控制自己情緒、承受外界壓力、把握心態平衡能力的情商則占到了80%。所以，真正決定一個人是否成功的關鍵，是情商而不是智商。
在素質教育活動中，學生的情感水平是素質教育目標實現的重要標志之一，情感因素對整個素質教育活動也具有一定的引導、激勵和強化的作用，它直接影響著學生對素質教育的參與及內化，影響著學生的素質發展及效果。同時，小學生時期是認知、情感以及個性急劇發展的時期，也是進行情感教育的最佳時期。健康的親情、友情已成為學生行為的動力機制和調控機制。
親情是一筆寶貴的教育資源，是任何事物都代替不了的。語文學科特殊的人文性使得合理利用親情資源對于培養學生的語文素養有著得天獨厚的優勢。通過對學生親情的培育，對親情資源的主動、深入開發，讓學生不斷產生和強化親情意識并由此衍生出公平意識、競爭意識、道德自律意識、開拓創新意識等，能夠促進學生創造能力的增強。注重親情教育，就是為了提高學生情商發展，親情教育是對學生進行素質教育的基礎。
二、親情教育滲透于語文課堂，提高學生語文素養。
"文以載道，道在其中"。
語文教材包含著豐富的先進思想或哲理，其中不乏充溢著濃濃親情的文章，作為語文教師，我們要竭力引導學生去挖掘教材，讓學生深入文本，仔細分析、品味親情，在語文課堂上營造出一種濃厚的親情或與親情相通的的文化氛圍，調動學生豐富的情感，通過講解賞析以情傳情，讓學生感受人間真情，盡量讓文中的親情喚起學生的真情，讓學生的心理與作品發生共鳴，讓親情之愛與愛同學、愛父母、愛家鄉、愛祖國的情感相融貫通，"家之愛"升華為"國之愛"、博愛。
教師在把教材中表達的情感潛移默化地傳給學生，使其獲得充分的美感享受之后，學生接受的不僅僅是親情的體驗、熏陶，更是心靈的滌蕩，靈魂的洗禮，也是知識與經驗的習得、傳承。這樣，學生不僅能理解和認同那種樸素的、彼此關愛的、和諧的價值觀，語文素養也自然得以提升。
三、親情教育貫穿于語文活動，滋養學生精神。
我們的父母親雖然大都只是普通的勞動者，但他們身上積淀了中華民族優良傳統和美德，在性格、習慣、為人處世等許多方面都給我們巨大的影響，客觀上他們也是我們人生的導師。
如果我們語文教師在語文活動中針對學生家庭的具體情況巧妙設計，貫穿親情教育，充分挖掘并運用親情這一教育資源，依據學生不同的年齡特點、心理特征、興趣愛好，采用學生喜歡參與、樂于接受的方式，引導學生在與父母、其他家庭成員及親友進行交往，在被人關愛和關愛別人的過程中，在享受濃濃親情的同時感受親情對精神的滋養，使學生在親情的熏陶感染中獲得健康的審美感受。
老舍說："從私塾到小學，到中學，我經歷過起碼有廿位教師吧，其中有給我很大影響的，也有毫無影響的，但是我的真正的教師，把性格傳給我的，是我的母親。母親并不識字，她給我的是生命的教育。""生命是母親給我的。我之能長大成人，是母親的血汗灌養的。我之能成為一個不十分壞的人，是母親感化的。我的性格、習慣，是母親傳給的。"
關于中小學語文教育評價改革，倪文錦認為應確立面向全體學生的評價理念，構建系統的評價體系和操作性強的評價標準；關于中小學語文教師培養，靳彤建議對語文學科教學能力進行科學的細分，并在教師培養培訓中開發設置相應的課程；關于中小學語文教材改革，顧之川、顧振彪、鄭宇從寫作教材著眼，主張體現學生的主體性，根據學生身心發展和語言發展規律設計教材。希望這組文章能引發大家更廣泛的討論，以推進中小學語文教育改革向縱深發展。
眾所周知，傳統的語文教育評價長期以來存在評價目的片面、評價范圍狹窄、評價手段單一、評價主體局限等諸多問題。為克服這些弊端，新世紀以來的語文課程改革，從宏觀的評價理念到微觀的評價方法，都提出了一系列改革設想和實施建議，但令人遺憾的是，從總體上看，新課改實施十多年來的語文教育評價改革收效甚微。這正如《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》（教基二〔2013〕2號）指出的那樣，“改革開放特別是新世紀以來，隨著基礎教育課程改革的實施，各地在改進中小學教育質量評價方面進行了積極探索，取得了一些進展。但總體上看，由于教育內外部多方面的原因，單純以學生學業考試成績和學校升學率評價中小學教育質量的傾向還沒有得到根本扭轉”。人們普遍認為，這種評價方式與當今時代的教育精神極不相符，嚴重背離了以主體性培養為特征的素質教育思想，成了學生、家長乃至整個社會的一種緊張源，因而亟須扭轉。從某種意義上說，我國中小學語文教育改革能在多大程度上取得成功，關鍵取決于我們能在多大程度上將評價引向合理的軌道。那么，導致當前這種積重難返局面的原因究竟是什么呢？撇開教育外部的因素不談，就語文教育評價自身而言，新課程存在評價觀念偏離全體學生、評價體系缺乏系統建構、評價標準可操作性不強等缺陷是主要原因。這些問題削弱了學生語文學習的主體性，制約了學生實踐能力、創新精神的培養和語文素養的全面提高。因此，深化中小學語文教育評價改革，當務之急同樣需要從這三個方面入手。
一、牢固確立面向“每一個人”的評價觀念
《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（下稱《語文課標（實驗稿）》）和《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下稱《語文課標（2011年版）》）都明確指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”《普通高中語文課程標準（實驗）》（下稱《高中語文課標（實驗）》）也強調“使全體高中學生獲得應該具備的語文素養”。應該說“面向全體學生”是語文新課程的一個基本立足點，說它“偏離全體學生”豈不冤枉！其實，這里所說“評價觀念偏離全體學生”，是指它并沒有真正面向每一個學生。它所面向的實際上只是抽象的“全體學生”，而不是具體的“每一個人”。何以見得？首先，由評價功能觀之，如《高中語文課標（實驗）》認為，“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能”；《語文課標（2011年版）》重申，“語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能”。由此可見，語文教育評價具有“甄別和選拔”功能是在新課程中得到確認的。其次，以評價重點觀之，盡管語文新課程反復要求強化評價的診斷和發展功能，如《高中語文課標（實驗）》建議評價“應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能”，《語文課標（2011年版）》繼續強調“突出評價的診斷和發展功能”；同時要求改變對“甄別和選拔”功能“過分強調”“片面強調”“過于重視”的狀況，如《語文課標（實驗稿）》提出“不應過分強調評價的甄別和選拔功能”，《高中語文課標（實驗）》要求“不應片面強調評價的甄別和選拔功能”，《語文課標（2011年版）》也提出了“應該改變過于重視甄別和選拔的狀況”，但從評價的各種功能對教育所發生的實際影響看，孰強孰弱，不言自明。這也再清楚不過地說明“甄別和選拔”在中小學語文教育評價中的事實上的主導地位以及對學生發展所產生的負面作用。新課程雖然看到了，但它畢竟沒有勇氣去否定。
教育評價作為對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的一種活動，它需要對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值的增值。評價有沒有選拔和淘汰功能？有，如大學招生、社會招聘就有選拔和淘汰。但這些涉及對人評價的招生、招聘面向的只是一部分人，并不適用基礎教育，理由很簡單：基礎教育是面向每一個學生的生存與保障意義上的教育，而不是選拔與淘汰意義上的教育。基礎教育的唯一宗旨是為每個學生的終身學習打好基礎，它要求包括語文在內的所有學科的教育都必須面向全體學生，而非部分學生，并有效地促進他們的發展。在基礎教育中確認評價的甄別和選拔功能會產生什么作用呢？有選拔就會有篩選、淘汰，有甄別就會產生“優生”“差生”。試想，在為終身學習打基礎階段就隨時有可能被淘汰的所謂“差生”，他們日后的終身發展從何而來？因此，中小學語文教育評價如何守護每一個學生的發展價值不是評價是否“過分強調”“片面強調”“過于重視”甄別與選拔功能的問題，而是它該不該有所謂選拔與淘汰的功能。由此可見，問題的關鍵首先不是要找到一種合適的方法，而是需要確立一種合適的觀念，即合格性評價觀念。“這樣的教育，從社會價值看，它是為社會這座大廈打基礎，它的每一根樁、每一寸混凝土都必須堅實，因此需要均衡發展；從個人價值看，它是為每個學生的一生發展打基礎……因此需要全面發展。這樣的教育評價，因此就有個特殊的規定性，這個規定性應該就是合格性評價。”[1]如果新課程繼續確認中小學語文教育評價具有甄別與選拔功能，那么不管其如何宣示“面向全體學生”，也不管其如何強調改變這方面“過分強調”“片面強調”“過于重視”的現狀，它們都與基礎教育的宗旨――“為了每一個學生的發展”不相容。當下我們并不缺少“人”的觀念，人人都在講“以人為本”，教育面向全體學生，但我們真正缺少的是“每一個人”的觀念。因此，正如一些專家所說，我們“無論如何也不能容忍那種為應對考試把一大批學生提前放逐的行徑，無論如何也不能容忍那種依據考試成績把未成年人分為三六九等的行徑；相反，教學應該從這里覺悟到良心的拷問與責任的鞭撻，評價應該從這里檢省到自己是否漠視、異化、失落了教學的價值。基礎教育的生死攸關的使命，就在于它必須百倍地關懷那些被放逐、被貶抑、被薄弱的學生所擁有的可持續發展的教學價值”[2]。其實，這豈止是專家個人的呼吁，也是一個時代和整個社會的呼吁。從這個意義上說，我國中小學語文教育改革能在多大程度上取得成功，關鍵取決于我們究竟能在多長時間內真正確立面向“全體學生”的評價觀念，牢固守護“每一個人”的發展價值。
教育評價體系的構建是當下學校教育質量評價的一項緊迫工作。2013年《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》指出：“要依據黨的教育方針、相關教育法律法規、國家課程標準等有關規定，突出重點，注重導向，把學生的品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況等方面作為評價學校教育質量的主要內容，著力構建中小學教育質量綜合評價指標體系。”該《意見》在五個方面評價內容下再設“關鍵指標”和“指標考查要點”，如“學業發展水平”有四個關鍵指標：知識技能、學科思想方法、實踐能力和創新意識。其“指標考查要點”依次分別為：學生對各學科課程標準要求的基礎知識、基本技能的理解和掌握情況；學生對各學科思想和方法的理解和掌握情況；學生關注現實生活、參加社會實踐和志愿服務活動、解決實際問題、進行職業準備等方面的情況；學生獨立思考、批判質疑、鉆研探究，解決問題的思路、方式方法等方面的情況。它構建的雖然是中小學教育質量綜合評價指標體系，并不是學科教育評價體系，但對我們語文教育評價體系的構建不無啟示。
三、建立可操作的評價標準
評價標準缺乏可操作性是當下語文教育評價的又一短板。其突出表現有三。一是內涵不清。例如，現行語文新課程雖然提出了“全面提高學生的語文素養”的目標，但“語文素養”的內涵是什么，一線教師并不明確，更談不上如何把握和進行評價了。二是大而無當。例如，《高中語文課標（實驗）》提出以下一些指標：“有個性、有創意的表達”，“發展創造性思維”，能嘗試創作“詩歌、散文、小說、劇本”和進行“人物傳記的寫作”，“積極參與先進文化的傳播和交流”等，作為面向全體學生的課標，這樣的要求顯然不具備操作性。三是要求不明。例如，《高中語文課標（實驗）》規定：“必修和選修課程均按模塊組織學習內容，每個模塊36學時，2學分。每個學期分兩段，每一學段（約10周）完成一個模塊的學習”；“學生修滿必修課程的10學分便可視為完成了本課程的基本學業，達到高中階段的最低要求”；“對于希望進一步學習的學生，建議從五個系列的選修課程中任意選修4個模塊，獲得8學分，加上必修課程的10學分，共計可獲得18學分”；“對于語文學習興趣濃厚并希望進一步深造的學生，建議在此基礎上，再從這五個系列里任意選修3個模塊，這樣一共可獲得24個學分”。雖然我們實行的還只是學分管理，但學分畢竟具有評價功能，一線教師都不明白這10學分、18學分和24學分究竟是怎么回事。“每一學段（約10周）完成一個模塊的學習”就能取得2學分，它似乎在傳達這樣的信息：只要學了，時間上滿10周了，就能取得2學分，與學得好不好沒有關系。它既不告訴大家修滿必修課程10學分，“達到高中階段的最低要求”后是否可以不學語文；也不告訴大家除了“希望進一步學習”和“對于語文學習興趣濃厚并希望進一步深造”以外，為什么再要去任意選修4個和3個模塊，以獲取18學分和24學分，這18學分和24學分是干什么用的。從評價的角度看，《高中語文課標（實驗）》的學分管理留給一線教師最大的困惑是：大家既不知道為何要實行這種學分管理，也沒有看到這種學分管理是如何運行的。作為完成高中語文課程的“基本學業”的10學分究竟是合格還是不合格？或者說，這10學分、18學分和24學分究竟哪一個是高中生語文課程合格的標志？
總之，我們當下的語文教育一方面缺乏固定的、必學的知識內容，沒有人人必須達到的、統一的聽說讀寫的基本技能指標，而另一方面又要學生通過“個性化閱讀”“創造性解讀”，有“創意”的寫作，乃至進行各種“創作”弘揚“人文”，這就使得語文課堂教學難以操作。同時也造成了語文教育評價事實上的難以形成或評價結論過于主觀、籠統，影響了評價的科學性。
評價是課程實施的一個非常重要的環節。如果一門課程的評價標準無法操作或操作性不強，那么無論評價理念如何先進，評價體系怎樣合理，它們也只能是空中樓閣，課程管理最終都會落空。由此觀之，建立可操作的評價標準是深化我國中小學語文教育改革的必由之路。在這方面，類似的教育質量評價標準已由一些地方的教育行政部門著手進行規劃。如《上海市中小學生學業質量綠色指標（試行）》的實施意見（滬教委基〔2011〕第86號）中，評價內容共十個方面，其中“學生學業水平指數”由三項具體指標組成：一是學生學業成績的標準達成度，即依據課程標準，確定學生在某一學科、某一階段應該掌握的基本內容與核心能力的標準等級；二是學生高層次思維能力指數，主要包括知識遷移能力，預測、觀察和解釋能力，推理能力，問題解決能力，批判性思維和創造性思維能力等；三是學生學業成績的均衡度。這些標準都是可操作的。
需要說明的是，作為對中小學教育質量綜合評價和學生學業質量評價的指導，上述教育部和上海市教委制定的文件無疑具有直接的意義。作為學校教育的一個組成部分，語文教育的評價標準當然不是教育質量綜合評價指標和學業質量評價指標的簡單分解，而必須按照學科的特點獨立制定，但它們畢竟為語文教育評價體系的構建和評價標準的確立奠定了方法論基礎。語文學科完全可以借鑒這些評價改革的思路，并吸收國際語文教育評價的經驗，在現行語文課程標準的基礎上，通過進一步反思和完善，使語文教育評價改革盡早得到深化，取得實效。
參考文獻
[1]楊啟亮.合格性評價：基礎教育評價的應然選擇[J].教育研究，2006（11）.
1904年清政府頒布《癸卯學制》，設有讀經講經和中國文學兩門課程，現代語文教育由此誕生。就百年來語文教育發展進程而言，《癸卯學制》中語文獨立設科也許更表現為形式上的意義，而接下來由民國政府頒布的《壬子癸丑學制》對現代語文教育的實質性影響則可能更為直接或者程度更深。在《癸卯學制》規定的必修學科中，無論是小學堂，還是中學堂都設有讀經講經和中國文學這兩門與語文教育相關的課程。其設計基礎主要是傳統教育中的“蒙學教育”和“經學教育”二段體系以及“中學為體、西學為用”的教育觀念。對于中國文學一科的規定則帶有濃厚的蒙學色彩：“并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信記事文法，以資宦科實用，但取理明辭達而已。”民國建立后，學校取消了“讀經講經”，在“國文”一科明確提出要“啟發智德”，重視讀文、講文中的思想道德教育和美育。也就是說，語文教育活動由“讀書”轉變到“讀文”，語文教育的內容確確實實地由“書”變成了“文”。這個變化，比起《癸卯學制》中設置的語文課程，更帶有實質性，因為其后近百年的現代語文教育變革幾乎都是在“文”而非“書”這個前提下發生的。
語文教育內容由“書”到“文”的轉變實際上反映了現代教育理念和現代學制的深刻影響。首先，要實現由“士”的教育向“國民教育”轉變，對于語文課程而言，就是要培養學生運用語言應付生活的基本能力。其次，要實現由單一的博雅課程向百科全書課程體系的轉變，對于語文課程而言，就必須由傳統教育的主要內容轉變為現代教育課程體系中的一個科目或一門課程。在這樣的教育內容轉變中，有一個根本的問題難以解決：傳統教育中的道德人生教育該如何實施？一般的做法是：由修身和語文課程來承擔。那么，就出現了兩個疑問：主要為能力培養而設計的“文”，能否完成道德人生教育，另外，語文教育和其它科目（主要指修身）在完成道德人生教育方面，如何分擔任務。這真是世紀性的問題。上個世紀二十年代葉圣陶等一大批現代語文教育家既對此表現出深刻的反思，也透露出相當無奈的心理：“國文是各種學科中的一個學科，各種學科又象輪輻一樣輳合于一個教育的中心，……國文誠然是這方面的有關學科，卻不是獨當其任的唯一學科。所以，國文教學，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都承擔在自己肩膀上，實在是不必的。”（《國文教學的兩個基本觀念》）令人更為無奈的是，隨著歷史的流逝，語文教育工作者們對此的反思意識卻越來越淡化，以至于今天的人們幾乎未帶有任何反思意識，就“欣欣然”接受基于“讀文”基礎上的眾多語文教育教學改革。
如果說《壬子癸丑學制》取消“讀經講經”，在讀文中“啟迪智德”使得語文教育遭遇第一次“現代化”；那么，在二三十年代語文教育改革所奉行的“科學化”宗旨，則使這種“現代化”程度進一步深化，其標志是葉圣陶、夏尊編撰的語文教材《國文百八課》；五十年代中期的“語言”、“文學”分科教育教學改革旨在保持語文課程“文學性”（還不是人文性）與“工具性”之間的平衡，然而在五八年“”后的經濟恢復時期，語文教育最終不得不蜷縮到“工具性”的小角落里；七十年代末至整個八十年代，語文教育強調對上個世紀二三十年代傳統的恢復與繼承，認為“現在有很多問題表面上是新問題，骨子里還是老問題”，這個“老問題”卻是語文教育的科學化，至此，語文教育遭遇到了第二次“現代化”；九十年代由《北京文學》發起的“語文教育大討論”和基礎教育領域內開展的第一期課程改革，標志著語文教育觀念由“科學化”向“人文化”的轉變，這種轉變目前還在持續中，它在觀念、制度和方法的層面上還在不斷豐富和發展著。這是語文教育所面對的第三次“現代化”。百年嬗變中的三次“現代化”基礎就是《壬子癸丑學制》。可以說，迄今為止語文課程編制以“讀文”而非以“讀書”為基礎內容，以能力培養而非以素養積累為基本目的的狀況基本上未發生改變。
在日常語境中“讀書”與“讀文”兩種活動也許不是截然分開的。我們所謂在讀書，其實時常是指在讀某篇文章，而我們所謂的讀文，其內容或是書的本身，或是從書中節選出來的片段內容。而在現代教育語境中，二者則應當有著根本的區別。讀書是人與生活的直面接觸，是與作者的對話和交流；而讀文則意味著在教材中以“文”這一材料為例子和憑借，去獲得讀書的能力。冷眼看去，后者是為前者服務的，二者有著密切聯系，其實不盡然。這種通過“文”（更準確地說是材料）獲得的知識和能力，是脫離了具體語境的，因此必然在很大程度上引導受教育者在讀書過程中獲得“信息”而非“意義”。“意義”是由“信息”所構成的，然而只有“意義”才能構成人的發展的基本元素和營養。這里的人當然是指自主的、能動發展的個體。古人云：讀千卷書，行萬里路。離開了讀書，勢必很大程度上離開了生活；而離開了生活，當然也就離開了教育。學生要么面對“工具”的奴役，培養所謂的基本語文能力；要么在高度體制化的教育改革的推進下在“文”中獲得“難得”的、“支離破碎”的生活世界。我們似乎需要的是閱讀和鑒賞文章（包括文學作品）的基本能力以“應付生活”，而不需要積累精神涵養，尋找精神的家園，以振奮和鼓動人生。“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”不正是朱熹所求的“變化氣質”的讀書境界嗎？有意思的是，在眾多名家談語文的著作中，無一例外，其內容都是名家談讀書。現代作家周作人在《我學國文的經驗》一文中生動地描述了自由的讀書生活：“由《儒林外史》、《西游記》等漸至《三國演義》；轉到《聊齋志異》，這是從白話轉到文言的路徑。教我懂文言，并略知文言的趣味者，實在是這《聊齋》，并非什么經書或是古文析義之流。《聊齋志異》之后，自然是那些‘夜談’、‘隨錄’等的假《聊齋》，一變而轉入《閱微草堂筆記》，這樣，舊派文言小說的兩派都已入門，便自然而然地跑到《唐代叢書》里邊去了。”當代學者陳平原這樣看待讀書生活：“閱讀這一行為，在我看來，本身就具備某種特殊的韻味，值得再三玩賞。在這個意義上，閱讀既是手段，也是目的。只是這種兼具手段與目的的閱讀，并非隨時隨地都能獲得。”這眾多名人的讀書實踐和悠久的讀書傳統似乎難以撼動已經高度“科層化”了的現代教育人的思想堡壘。即使我們在語文教學中將“讀文”更替成“讀書”，這種體制也極大地限制了我們的活動：整齊劃一的讀書方式、狹小單調的讀書空間、在“高效”要求下的時間限制等等。離開了學生豐富而真切的讀書活動，為提升語文教育層次而進行的眾多改革則難以為基、難以為繼。語文課堂上的交往從何而來？語感的培養仍然會停留在能力訓練的層面上。學者潘新和反對“以讀”，提倡“言語表現”，其出發點恐怕就在于這里的“讀”實實在在的蛻變成了“讀文”。語文教育的主要內容成為“讀文”而非“讀書”，使得我們仍然停留在“蒙學教育”階段上，或者至少在指導思想上是這樣。
上個世紀九十年代初由《北京文學》發起的語文教育大討論，無論是從規模上還是從范圍上，堪稱百年語文教育史上第一。然而作為一種“被壓抑的話語”，它也只是掃到了問題的邊緣。我所說的問題不單純是語文教育理念的問題，而是如何面對歷經百年建立起來的現代教育觀念和教育制度。從許多個案中，我們不難察覺到，當許多學者（我們對他們的學識毫無疑問）真正進入到中小學的時候，他們更容易被這種“樊籬”或“牢籠”所“套牢”。這非常正常，因為他們缺乏對問題情境的真正了解，直截了當地說，比起第一線教師他們還大大地缺乏在這樣的“樊籬”或“牢籠”里生活的經驗，也由此，反觀他們對語文教育改革的大聲疾呼，總感覺有“隔靴搔癢”之嫌。當代語文教育從本質上不是被“公共話語”所壓倒，而是被“規范標準”的現代化所壓倒。當我們躲避思想性的時候，我們掉進了工具性的泥潭；而現在我們又要依靠“規范標準”的學科語文教育來拯救我們的生活世界，要依靠這個充滿“科層關系”的場域來拯救我們的語文教育，讓“讀文”教育來承載人文教育的重任，總不由得讓人有些啼笑皆非的感覺。“個性化閱讀”或“個性化寫作”運動最大的現實意義就在于突破了現代性的“樊籬”或“牢籠”。在大家普遍強調教育要課程化的今天，思考一下“非課程化”這一路徑也未必是一件壞的事情。
許多學者都會認為，教育與生活的脫離是社會的進步、歷史的進步。然而，當這一進程出現了問題，需要我們在一定程度上擺脫已經非常牢固的現代教育制度和課程體系，再返身回到生活本身，該是一件多么困難的事情啊。說到擺脫現代性，也許我們會陷入到多少有些悖論的處境。我們還未真正“現代化”過。語文教育在表面上實施“目標化”、“體系化”的同時，在實質上，很多語文課堂教學還停留在“玄妙籠統”的基礎上而止步不前（雖然我們要給“玄妙籠統”留一些合理的存在空間）。在教學過程上還充斥著悠游任意的現象，課堂上的師生交往還普遍存在著虛與委蛇的現象。因此，我們還要走進“現代化”。因為它比未經過“科學”與“理性”洗禮的“玄妙籠統”更能讓我們走進現代生活世界。
參考文獻：
1，李杏保、顧黃初著《中國現代語文教育史》四川教育出版社 2004年版。
2，中央教育科學研究所編《葉圣陶語文教育論集》教育科學出版社 1980年8月版。
張哲英，教師，現居上海。
語文教育的社會性要求我們在進行語文教育過程中，必須正確認識和處理語文與社會生活的關系。反觀當今的語文教育現狀，我們不難發現，在現實的語文教育中存在著一個嚴重的弊端：脫離社會生活實際，走上了一條封閉的道路。其特征就是“三中心”（以課堂、課本和教師為中心）和“三唯一”（以課本為唯一知識源，以教師為唯一知識傳授者，以課堂為唯一獲取知識的場所）。在這條封閉的道路上，語文教育躲進校園自成一統，語文學期教學只在僅有的30篇課文里做文章。雖然語文課堂教學中，教師也有目的、有計劃地組織學生掌握必要的語文知識，把握學習規律與方法，并接受一定量的語文訓練，但訓練時間畢竟有限，要將語文知識轉化成語文技能，形成語文能力，提高語文素質，決不是幾節課所能達到的，必須通過大量、生動的課外語文實踐活動才能實現。隨著時代的發展、科技的進步，社會對人才應具有的語文素質要求越來越高，要讓學生學會學習，學會創造，學會交際，學會競爭，這是現代社會對教育的要求，也是對語文教育提出的要求。然而我們平時卻經常聽到這樣的議論：許多學生認為語文是要學，但不知怎么學，學了半天到社會上還不如別人，用不好語文這個工具。針對這種情況，呂叔湘先生曾一針見血地指出：語文教學存在少慢差費的主要原因，其一就是把語文教學限制在狹小的課堂內、有限的課本內。
所以語文教育必須沖破“狹的籠”，打破“課堂中心論”的思想，要對外開放，向社會開放，向生活開放，去謀求教學質量的提高。放眼國際，教育教學界“開放教育”“開放課堂”已是教育革新的一種重要策略。語文教育作為教育系統的一個子系統，加上學科本身特點，更應是一個全方位的開放系統。這里所講的語文教育必須對外開放，不是否定或輕視語文學科的學校教育，而是以課堂教學為圓心，以整個社會生活為半徑，在這個大氛圍中，從事語文教學，進行語文學習，培養語文能力，提高語文素養。
既然語文教育具有社會性，那么語文教育怎樣對外開放，如何做到開源和導流相結合？對這個問題，很多教師在教學實踐中有了不少有益的探索，其中有以下幾個方面值得注意：
一、教學信息時代化
教育信息時代化，就是語文教學要有意識地向社會生活開放，適當插入當今的最新信息，把課文反映的生活與沸騰的現實生活掛起鉤來，讓語文教學因有時代的活水而永遠清澈，永遠充滿活力。這樣既可開闊學生眼界，使之學到最新最活的知識，亦可用新鮮信息刺激學生大腦，使之興奮活躍，積極思維，還可使學生增強創造新時代、新生活的熱情和信心。
二、教學內容立體化
封閉型語文教育思想不重視同其他學科之間的橫向聯系，現代開放型語文教學則不僅要掌握語文知識之間的內在聯系，還要掌握語文學科與相鄰學科之間的橫向聯系，在教學中不是單純、孤立地傳授語文知識，而是力求教學內容的廣角化、立體化，相機引入歷史、政治、教育學、心理學等相關知識，使之和語文知識溝通交流，形成立體網絡。
三、教學手段綜合化
人類教學手段的發展可以分為三個階段，即：孤立階段――語言；半綜合階段――語言+普通教具；綜合化階段――語言+普通教具+現代化教具。語言、普通教具、現代化教具各有其功能和局限，三者只能相互補充，不能相互代替，更不能相互排斥。在教學中，如能將三者有機結合，充分發揮各自長處，就能獲得整體最佳效應。國外研究表明，人通過語言形式，從聽覺獲得的知識記憶15%，從視覺獲得的記憶25%，而綜合運用語言、普通教具和現代化教具，把聽覺和視覺結合起來，能記憶的內容高達65%，可見，教學手段的高度綜合化確實是提高教育質量的一個重要途徑。
四、教學空間擴大化
傳統觀念認為，教學只有在書齋里、課堂上才能進行。顯然，在現代社會，這種觀念已經落后。一種開放式的教學空間觀正有力地沖擊著人們固有的觀念，這就是教學空間要擴大化，室內教學和室外教學要有機結合，校園教學要和校外教學有機結合。教學空間擴大化是一種先進的教學觀，中外有識之士中不乏提倡力行者。著名語文教育學家葉圣陶主張：“天地閱覽室，萬物皆書卷。”陶行知倡導的“教學做合一”，是以大自然、大社會為實驗室的。魏書生也一貫注重讓學生在廣闊的社會環境中學習語言。當前我國課堂教學模式的發展動向之一就是“參預――活動”式，即教學要參與到整個社會活動中去，而美國師生教學合同制、日本的體驗性學習法等，其教學活動無不超出教室的四堵墻之內。
國內外教育實踐表明，教學空間擴大化明顯優于教學空間封閉化。它以學生為主體，能調動學生學習積極性，有效地培養學生的各種能力。那么語文教學空間的擴大有哪些途徑呢？
1.班級活動
班級是教學工作的基本單位，是學生生活的主要環境，也是開展語文課外活動，進行語文素質教育的重要場地。在這里，既能進行班級教育，又可進行語文訓練。例如：班里組織活動，讓學生當主持人；一分鐘演講，評論班級活動；班干部競選，讓學生上臺進行競選演說；寫會議發言稿，當班會記錄人，開展宣傳報道；給聯歡會寫串詞等。把班級活動與語文活動聯系起來，學生既能領悟相應的語文知識，又能實踐語文能力，提高語文素質，使班級教育與語文素質教育和諧統一。
2.學校生活
生活離不開語文，語文是生活的組成部分，要讓學生養成事事、時時、處處學習運用語文知識和培養語文能力的習慣，逐步具備一種在學校日常生活中情不自禁學習運用語文的“本能”。如：組織學生參加校運會、藝術節等活動后，讓學生作文；讓學生辦板報、布置櫥窗；開展“請講普通話”活動；組織讀書活動、語文競賽等。既豐富了學校生活，又提高了學生的語文素質，把語文教育由課堂擴展到學校生活的廣闊天地。
3.家庭生活
家庭中的語文學習，聽說讀寫齊備，靈活多樣，生動活潑。比如指導學生學會用打電話、寫信等方式處理鄰里關系；也可要求學生家長訂閱一些報紙、刊物，為學生提供豐富的語言材料；還可結合學生所看的電影、電視開一些影視文學鑒賞類課程等。將語文教育寓于日常生活之中，從而實現語文能力的遷移。
4.社會生活
關鍵詞： 高中《語文讀本》 現狀 應對策略
針對“封閉性”閱讀教學的缺點，我們需構建新的開放型的語文閱讀教學理念，加大學生情感的熏陶力度，積極開拓文學鑒賞領域，努力培養人文批判精神，使學生練就語言表達技巧。現行的高中語文教材每冊都配備了讀本，這對教師和學生來說,無疑是件好事,多年來一直倡導的課外閱讀一下子變得“有章可循”,讓師生們在忙碌的學習生活中節省了時間和精力。可是，讀本在平時學習中該怎樣應用呢？教師又怎樣引導學生閱讀讀本呢？很多就是留給學生們課后自己閱讀,讓它一直隱居課后，教師不聞不問，似乎不夠重視，一些自制力較差的學生恐怕也不會自覺地去讀；將它搬到課堂上來講，語文課時也不允許，而且讀本畢竟是作為課本的補充教材出現的，在教學中應該有所側重。
一、現狀分析
“學習語文，首要的是在課內學習的教科書。但課時有限，課文數量不能多，只憑一套教科書培養語文能力，顯然是難以奏效的。因此，還必須加強課外學習，擴大視野，增加積累”。［1］正是在這一目的要求下，專家學者編寫了這套高中《語文讀本》。但據了解，很多語文教育工作者，如基層教研員、一線教師，往往忽視《語文讀本》的作用，甚至忽視《語文讀本》的存在。在新教材使用過程中，限于時間的不足，方法的缺乏，條件的欠缺，很少有教師能全面系統地了解《語文讀本》的內容，更不用說鉆研教學方法了。
1.教師主觀上的錯誤認識
人們普遍認為《語文讀本》是在加重語文教師的負擔。語文教材安排的課文很多，加之課時有限，而現行的考試和教材本身卻無多大直接聯系。由于客觀存在的教學任務壓力，教師要講深講透新教材，大量的時間花費在正常的備課上。對于讀本，有些教師也就是口頭上布置學生自己讀一讀。我所接觸到的語文教師就不曾有一個通讀過《語文讀本》的。上有所行，下有所效，教師對《語文讀本》的不重視，迅速感染了學生。
2.學生閱讀時間嚴重缺乏
在實際學習過程中，教師沒有專門的時間讓學生閱讀。又由于《語文讀本》中大部分文章篇幅較長，且閱讀難度較大，不少學生不愿花費時間進行閱讀，更有學生將《語文讀本》視若無物。開學初，在新鮮感的支配下尚能隨手翻翻，隨后就將其束之高閣。《語文讀本》在具體的學生的學習中沒有起到一定的作用。高中的學業負擔本身就重，在那么多題海的強壓下，要學生有時間去翻閱《語文讀本》，確實比較為難學生。農村高中學生尤其不重視閱讀，他們更愿意把時間花在做題上。
二、對策初探
《語文讀本》作為學生身邊很好的“課外教材”，有利于培養學生的人文主義精神，提高學生對文學作品的寫作和鑒賞能力，需引起廣大師生的足夠重視。
1.教師的教育觀念需更新
教育觀念普遍更新是教育奇葩（形式）競放的基本條件。2000年秋季開始，全國推廣使用了人教版高中語文新教材(試驗修訂本)。新教材以全面提高學生的語文素養，重視發展學生個性特長為旨歸，“在傳統語文教科書的基礎上，做了三大改革：一是閱讀和寫作、口語交際分編；二是破除比較復雜的記敘、比較復雜的說明和比較復雜的議論‘三階段’模式；三是編寫與教科書配套的語文讀本，作為學生用書不可或缺的組成部分”。［2］我認為第三項改革是真正的創新。后者對語文教學工作者的思想沖擊和對整個語文教學體系的沖擊，力度都將遠遠超過前者。可以說，這次以改革教材為契機的語文教改能否取得成功，從深層次上看，取決于廣大語文教育工作者尤其是一線語文教師能否轉變語文教育教學思想；從操作層面來看，則取決于我們能否充分利用好《語文讀本》。同時，能否充分意識到利用《語文讀本》的重要性，語文讀本運用得好壞恰恰是測度一個教師是否已經轉變語文教學觀念的風向標――在語文教科書內容教學已經占滿了法定教學時間的條件下，如何進一步引導學生進行《語文讀本》的學習，絕不僅僅是工作態度或者教學方法的問題，而是如何看待語文本位的問題。當然不得不提班主任的問題，學校的壓力使更多的班主任不讓學生利用課余時間去看“閑書”，在一些班主任看來，學生看“閑書”是在做無用功。更多的束縛導致學生在閱讀上的缺失，更不用說是去翻閱在他們看來不算重要的《語文讀本》了。
2.考試形式亟待創新
考試形式大膽創新是教育主干（內容）強勁的根本動因。繁、難、偏、僵的考試形式只能引起劇烈的應試教育活動，不可能帶來充滿生機的素質教育活動。素質教育活動必須在考試形式的大膽創新的前提下產生。現在的語文考試已經意識到著重考查學生的語文能力，包括閱讀能力、口語能力、寫作能力等，最重要的是語言交際能力。消除僵化的考試形式正在逐步實現，應用性的創造性的考試形式正在逐步出現。這正是我們的教育陣容向素質方向蓬勃發展的良好態勢。近年的江蘇高考，也確實把更多的考點放在了學生的語文能力上，比如語言文字運用中的第一題找錯別字，讓全江蘇省的考生都很吃驚，高中三年的一成不變的拼音訓練，完全做了無用功；第四題考魯迅的以秋瑾為原型塑造的志士形象姓名及作品名，讓很多的尤其是理科班的學生完全理不清頭緒，考后直后悔自己沒有多多閱讀。現在的高中生，真真切切地意識到了語文能力的重要性，而這與閱讀有很大的關系。這將是一個很好的信號，我們更愿意學生不淪為考試的機器，而是真正有思想力度的優秀的年輕人。
3.開創“智能型”閱讀
傳統的閱讀教學比較機械，是普遍注重知識型的教學方式。教師總是設法把課文的知識系統全部給學生才覺得踏實。素質教育要求我們培養的對象應具有創造性。開放型的閱讀教學方式正是為了培養創造型的人才。閱讀教學必須巧妙地組織學生展開討論、質疑、思辨，鼓勵學生大膽假設、多維分析，真正以提升學生的語文能力為主。以高一語文讀本為例，摘錄與每個單元講讀課文聯系緊密的篇章，組織學生課后閱讀。課上我以提問研究的方式進行，在學習朱自清先生的《荷塘月色》時，配合閱讀季羨林老先生的《清塘荷韻》，前者寫月夜的靜態，力求描繪出物境之美，淡淡的喜怒憂愁彌漫在字里行間；后者寫荷花從無到有、從弱小到繁茂的成長動態，重在表現蓮荷頑強的生命力，以及作者由此得到的欣慰與希望。同為文學大師，文章風格各有千秋。同學們在深入理解課文的同時，還帶著愉悅欣賞了美文，凈化了思想，陶冶了情操。這樣，學生閱讀的能動性才能充分發揮，鑒賞能力才能得到真正的訓練和提高。
參考文獻：
