時間：2023-07-24 17:06:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中語文教育敘事，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、技能學習背景下的語文教育功能
在職業高中進行語文課程的教學，似乎很少有人思考其必要性與恰當性。但當我們提出一個看似荒誕卻又值得思考的問題職業高中為什么要教語文時，答案并不是那么清晰。顯然，這里我們不能用職業高中不教語文怎么行國家規定了職業高中必須教語文這樣的答案來回答，筆者以為即使是一名普通的職業高中語文老師，也必須思考這些問題。因為對這些問題進行深入的思考并給出答案，可以讓我們對職業高中的語文教學甚至是語文教育的理解更加深刻。
事實上，職業高中的語文課程教學，離不開對職業也就是技能學習這一背景的理解。學生選擇了職業高中，首先是沖著某個技能來的，這就意味著學生在學習中的注意力首先集中在技能的學習上，在這種情況下，他們會在一定程度上忽視包括語文在內的文化學科的學習。這是一個不爭的事實!而語文老師或語文課程的價值實際上也就體現出來了，語文教師要通過語文課程的價值，引領學生在技能學習中深化對語文以及對專業的認識，是職業高中語文教學的應有之義。
作為語文教師，應當努力地將自己所教的語文課程與不同專業的特點結合起來，以讓學生感覺到語文與專業技能原來有著密切的關系，這樣才能充分發揮語文課程的教育功能。眾所周知，語文課程的教育功能主要體現在兩個方面 ：一是提高學生的人文素養 ;二是提升學生的綜合職業素養。筆者這里想著重說一下后者。在職業高中，無論什么樣的專業技能學習，都是需要以語文來奠定綜合素養的基礎的，良好的語文教育功能，體現在學生在職業交往中語言優雅而不粗鄙，體現在語言精確到位而不會詞不達意，體現在語言具有感染力而不是空洞乏味。對照這些要求可以看出，其實工具性與人文性已經包含其中，這也給我們的語文教學一個啟發，那就是面對職業高中學生的發展需要，要切實從閱讀、寫作、口語交際等環節，切實培養學生的語言及表達能力，從專業理論以及實用技術兩個角度，發揮語文的教育功能。
二、就業需要背景下的語文教育功能
將語文的教育功能放到就業背景下來討論，可能是一種創舉。因為在一般情況下對語文教育功能的討論不會是在這一背景下進行的，但面對當前的就業實際，筆者以為在這一背景下關注語文的教學功能，是有實際意義的。因為職業高中的學生已經知道了在學校學習時就必須關注自己的就業。而實際問題又在于，學生對自己就業的關注往往只關注就業本身，而忽略了就業背后需要的文化支撐，語文學習實際上是可以提供這種文化支撐的。因此可以說這種文化支撐應當成為職業高中語文教育的功能之一!
從理性角度來看，就業不只是找到一份工作，而是學生結合自己的專業學習與特長，去尋找一個可以讓自己的聰明才智發揮的地方。那么，語文教育在這一方面可以發揮什么作用呢?筆者以為最為基本也最為關鍵的一點就是理性思考。在語文學習中，學生常常會在文本的閱讀與理解中去關注某一個人，或者某一件事。這些人與事之所以能夠打動讀者，實際上是因為敘事者能夠將人與事很好地與讀者的心靈結合起來，說得通俗一點就是通過文本打動學生的心靈。而這與就業或者說求職中的某些場景極為相似，作為求職者，如何通過語言將自己擅長的技能表達出來，并打動評價者的內心，是就業背景下語文教育的重要途徑。一般情況下，這一任務都是等到學生即將畢業時在就業指導中完成的，筆者以為那種臨時抱佛腳的動作是不恰當的，應當滲透到日常的語文教育中來。
在筆者的語文課上常做的一件事就是，讓學生進行應聘者與聘任者的角色模擬，讓他們分別以求職者的需要與聘任者的需要，通過精確的語言向對方表達自己的需要。同時將他們的語言記錄下來，形成文字，以供后面的分析之用。這樣的教學策略很受學生的歡迎，很多學生在角色扮演中體驗到了應當如何表達，在對語言的分析中也容易發現自己表達的不足，從而切實提高學生的應聘能力。而這樣的教學方式由于與專業技能的學習與需要接近，受到了學生的喜歡。
三、職業教育中的語文教育功能思考
【關鍵詞】詩歌教學 課堂目標 人文素養 美育引導
新課標倡導，語文課程應在“致力于學生語文素養的形成與發展”的基礎上，“還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成了良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。” 語文學科是一門工具性學科的同時，又講求人文性。語文教育要同時培養學生的語文素養和人文素養，詩歌教學更應該肩負起培養學生語文素養和人文素養的雙重使命。因此，作為語文教育實踐者，在詩歌教學中該如何緊緊地把握住堅持語文素養和人文素養相結合的原則？
一、課堂精解，實現語文素養培養
本文中的語文素養基于語文學科，是學生于語文學習后應該形成的一種語文修養，包括對母語的態度、興趣、習慣；包括學習母語的方法、效率、能力；包括對母語的理解程度、運用能力等。語文素養要表達的就是語文修養、語文水平、語文能力、語文素質等概念的總和。《新課程標準》指出“語文素養是學生全面發展和終身發展的基礎”，鑒于此，詩歌教學的目標設置是通過詩歌教學，使學生可以掌握語言知識，鍛煉語言技能。
艾青在《詩論》中說：“詩是藝術的語言――最高的語言，最純粹的語言。”詩歌語言凝練而富于韻律感，語言風格或清新或華麗，或婉約或豪邁，但是在表情達意、敘事狀物和創設意境方面，都具有精煉、形象、含蓄等特點，做到了用最少的語言來展現最多的內容。古人在進行詩歌創作時，特別講究“煉字”和“煉句”，高中語文教育一直以高考為指揮棒，詩詞默寫和鑒賞題的分值也逐年增加分量，默寫有客觀的答案，但是鑒賞無疑是對學生進行語文素養的考察。近年來詩歌鑒賞語言題一般的出題方式是：(1)煉字、煉句。結合全詩，看精煉詞語及詩句在詩歌中所起的作用；(2)鑒賞詩歌的語言風格。詩歌教學要引導學生推敲語言，進行咬文嚼字式的體悟，品味詩歌語言美。詩歌語言富于彈性和張力，只有聯系上下文語境進行反復推敲琢磨才能逐步品味到。文有文眼，詩有“詩眼”，從“詩眼”中可以領會到深厚而豐富的內涵，更能領會到詩的意境。
二、美育引導，培育學生人文素養
人文素養指做人應具備的基本品質、基本態度，包括按照社會的要求正確處理好個人與他人、與集體、與社會、與國家以至個人與自然的關系，是內在的東西，它要通過行為方式表現出來，在生活中表現為人文精神。
詩歌作為人文精神的表達形式，承載著民族精神的內涵，同樣承載著人文情感的精髓，也使得詩歌走上了文學之巔。“沒有了詩歌，就等于沒有了我們中華民族文明的寶貴記憶；冷落了詩歌，就等于冷落了一個民族鮮活的熱情和激蕩的血液；剝奪了詩歌，就等于剝奪了我們民族走入一個新的文明進程的權利。沒有詩歌，我們堵塞了自己的耳朵，我們聽不到文明拔節的巨大回聲，我們成了一枝無法思考的蘆葦。” 語文教育也是情感教育，情感教育要貫穿語文教育的始終。然而，當前的語文教育不是在語文課上講美學理論，就是把“美學的名詞術語和語文教材上的例子”加以簡單地“嫁接”，或者生硬地在語文課上講一些籠統的不著邊際的人文精神。“中學語文教育是有雙重性的，它既是人文教育，又是對學生進行語言文字能力的訓練。目前我們最缺乏的是人文教育。中學語文教育落實到人文教育上就是給人建立一種精神底子，這種底子應該是浪漫的、理想的，能給人的生命一種亮色的。”
因此，詩歌教育課堂教學活動中，不能一味地科學分析、邏輯推導加抽象說教，更應該提倡的是教師與學生誦者與聽者都進入審美實踐活動中，在審美體驗感悟中進行對話交流；在獲得審美經驗的基礎上進行理性的分析、闡釋和評論，這樣才能達到事半功倍的效果。在語文教學中培養學生的人文素養在經濟社會尤為重要，語文老師要充分利用課堂教學及課外活動，培育學生的人文精神，增強學生的社會責任感，陶冶情操，形成高尚的審美情趣，引導學生關愛生命，關愛自然 。詩歌是情感的表達，也是最切合的教育題材。作為一線高中語文教育實踐者，在擔負教學工作的同時，深知對處在花季年齡的學生思想教育的重要性，他們需要引導，訴之于理不如訴之于情。曾經在詩歌教學中引入了情感教育，在對《邶風?靜女》《衛風?氓》和《孔雀東南飛》的課堂講解結束時，我試著和學生展開了對愛情的討論，十五六歲的花季年齡學生對愛情的認知都不成熟，我積極引導大家思考，踴躍發言，課堂效果的顯現是在課下，學生們都意識到了什么是真正的愛情，也意識到了早戀的危害性。可以說這堂課很成功地實現了對學生的情感教育，使他們意識到了珍惜感情，感情不是盲目沖動的。
語文詩歌教學在促進學生語言能力發展的同時，要培養學生愛國主義情感，提高文化品位、審美情趣，不斷吸收民族文化智慧，促進學生均衡而有個性的發展。當然，語文的工具性和人文性是水融的，語文素養和人文素養的培養也是相互滲透的。
參考文獻：
關鍵詞：課程標準 語感 心理機制 文言 斷句 誦讀
一、文言文教學的目標
高中文言文教學的必修目標，是使學生“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容”；而選修目標與之基本一致，是“借助工具書和有關資料，讀懂不太艱深的古代詩文，背誦一定數量的古代詩文名篇”。
關于“淺易”文言文的評判標準，多年擔任全國高考語文命題組組長的柳士鎮教授的解釋是：第一，從文章運用的詞匯來看，主要是文言中的常用詞與次常用詞，非常用詞出現的機會較少。第二，從文章出現的語法結構來看，主要采用常見的文言句式，如文言文的判斷句、被動句、賓語前置、主謂倒置等句式，以及一般性的詞類活用、成分省略等等。第三，從文章體裁上看，主要是敘事、寫景、抒情、一般說理等形式，而不是專門性較強的學術著作之類的作品。第四，從文章內容涉及的范圍來看，同古代文化知識或背景情況的聯系較為松散，少用典故，無須在閱讀之前首先了解過于復雜的背景材料或逐個理解出現的許多歷史事件與歷史故事。第五，從文章的整體風格來看，屬于典范的文言文作品。
二、文言文教學的現狀
一提文言文教學，教師教得累，學生學得苦，卻沒有獲得好的學習效果。這與不重視甚至放棄“句讀訓練”有很大的關系。為什么教師不進行句讀訓練呢？首先是教材中白文內容極少或者根本沒有，初高中語文教材有關句讀訓練的習題只有寥寥數處，且多集中在高中教材，即使是公認編得較為出色的現行的蘇教版也只出現了一次，即在必修3“尋覓文言津梁”專題“融會貫通”板塊里。初中教材基本是一片空白。其次是考試不重視，作為語文教學指揮棒的高考也只是從2007年江蘇高考文科試題中開始恢復斷句而不是句讀考查，中考則基本不涉及。教材不出現或很少涉及，考試不作要求，其結果是教師、學生越來越不重視文言文句讀的學習，使得文言文的教學也就越來越吃力不討好了。因此，我們應當培養高中學生具有一定的句讀能力，從而更好地學習古文。
三、語感訓練是提升語文素養的重要途徑
《語文課程標準》反復強調“語文素養”：“高中語文課程要使全體高中學生獲得應該具備的語文素養”，“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力”，“高中語文課程應幫助學生獲得較為全面的語文素養”。如果一個高中學生沒有良好的語感，就不可能擁有高的語文素養。相反，如果一個學生有較強的語感包括文言語感，那么，他的語文素養就不會低。因為，“語文素養”這個概念，代表一種新的、更闊大的教育視野，涵蓋面比語文能力大一些，“既包括能力，又不僅是技能性的要求，還有整體素質的要求。語文課程在語文基本能力培養的過程中，必然要注重優秀文化對學生的熏染，希望學生的情感、態度、價值觀以及道德修養、審美情趣得到提升，良好的個性和健全的人格得到培養。同時讓語文教育在繼承和弘揚中華民族優秀傳統文化、增強民族文化認同感、增強民族凝聚力和創造力方面，發揮不可替代的優勢”。
四、培養語感是全面提高學生語文素養的核心
語感是言語者的重要心理活動，是母語和文言文特別是文言斷句學習的終極培養目標。有了良好的語感，表明一個人的語言能力達到了理想的境界，就能夠保證斷句的合理準確與迅速。所以，對語感特別是文言語感進行深入的探討是很有必要的。文言斷句引入語感教學作為一種教學理念，為教學改革提出了新的課題。
要把握語感的本質特征，必須了解語感產生的心理機制。只有從語言學、心理學角度對語感的性質和特征進行重點分析，我們才能對語感本質作進一步的認識。根據心理學、心理語言學的研究成果，語言感受是一個復雜的心理過程，它包括知覺、記憶、聯想、思維等因素。在大腦主管言語的區域里，按一定順序出現的言語信號刺激形成了與之相應的言語活動聯系系統——言語動力定型。由于言語動力定型中，構成其特有的動作方式的各個環節的動作，是按一定的程序構成的，因而，當這種言語動力定型建立并鞏固之后，某種言語活動信號一旦出現就可以自動地引起這一言語動力定型內各個動作的反應。于是，這種言語活動就可以自動化的形式發生。這正是語感迅速直接地認知語言的心理基礎。
由此可見，只要對文言材料這一語言客體進行反復訓練和實踐，學生就有可能形成文言動力定型并予以儲存。一旦接到對文言段落或篇章進行斷句的要求，學生就可以自動與儲存好的文言動力定型相接觸，經過過濾而迅速準確地作出判斷。
五、根據語感的心理機制，有效培養學生的語感
語感的形成，有一定的先天遺傳因素，但主要是后天的培養訓練。培養學生良好的語感，應貫穿于語文教學的整個過程之中。在此，我們特別強調誦讀，因為誦讀是基礎也是關鍵，強化誦訓練讀就能有效培養學生的語感。
首先，誦讀能品出文言的音樂美感從而幫助斷句。著名的古代文學批評史家郭紹虞先生指出，中國語詞具有彈性作用。也就是說，“中國語詞的流動性很大，可以為單音，同時也可以為復音，隨宜而施，初無一定”。他又指出，中國語言文字的單音綴和孤立的特性，格外能顯示音節美；單音綴的語言所構成的語詞，同樣也能幫助文辭中的音節之美；雙聲疊韻的配合則可以自由比擬外界的任何聲音。
其次，誦讀若能“因聲求氣”，文言斷句就能事半功倍。古今學者都十分強調因聲求氣。桐城三祖之一的姚鼐說：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，久之自悟，若但能默看，即終身作外行也。”葉圣陶先生也說過：學習語文“不該只用心與眼來學習；必須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟詠就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法”。
再次，誦讀必須養成習慣。在教學中，教師應加強對誦讀的指導，多利用一些靈活的方式，如分角色誦讀、配樂誦讀、男女生分別誦讀、誦讀比賽等，從而激發學生的誦讀熱情，增強他們對文言文的欣賞和感悟能力。例如，教授《鴻門宴》時，教師就可以采取分角色誦讀的形式，讀出項羽的自矜功伐，讀出劉邦的委曲求全，讀出樊噲的憤怒，使學生感受到不同人物的性格，從而激發學習文言文的熱情。
總之，勤于誦讀，就能積累對文言文音樂性的敏感，就有了一定的文言語感，斷起句來，就能游刃有余了。
參考文獻：
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關鍵詞：寫作指導；綜合實踐；初中語文
語文學科的寫作能力培養，并非是一種固化的體系，而是一種對學生創新思維與表達能力的培養。所有文學作品都是借生活而濃縮成的情感結晶，因此寫作來源于生活。而傳統的初中語文寫作教學往往圍繞書本教材進行，學生難以擁有更廣闊的思維發散空間。為了扭轉這樣的局面，新課改對此提出了全新的要求，即將寫作回歸于生活。而對于學生來說，僅從教材當中認識更多的事物并形成更豐富的情感顯然不切實際。由此可見，初中語文寫作指導充分聯系生活實踐活動成為了提升學生寫作能力的有效舉措。
一、通過閱讀活動的開展豐富學生的積累
初中階段學生的年齡特點決定了其依然處于對新生事物的好奇當中，現代社會的發展也使當前初中學生的生活日益豐富。而絕大多數寫作能力不強的學生存在的問題主要有知識面窄和語言表達能力弱兩大方面。初中階段的語文教學，知識的積累占據著至關重要的地位，不僅是為了培養學生的寫作能力，更是為學生今后開展高層次的語文學習打好堅實的基礎，因此，通過拓展學生的知識面來豐富學生的知識積累意義重大。對此，教師可以借課堂教學對學生進行積極的閱讀指導，以正確的引導方式為學生推薦更多的好書，并聯系學生家長為學生打造更多的閱讀時間，同時鼓勵學生做好讀書筆記，逐漸提升其信息處理能力。
二、通過真實情景的創設提升學生的興趣
寫作過程是一個借思維發散而落實情感表達的過程，對于一個話題，不同的學生能夠通過不同角度的想象而落實出不同風格的文字。倘若學生對于該話題缺乏興趣，則必然導致寫作出來的文章干癟、枯燥，其原因主要在于對該話題缺乏豐富的想象力。與此同時，初中階段的學生并不會擁有太過豐富的生活經歷，也容易造成對很多事物失去興趣，語言的創造性表達也就無從談起。對此，教師應當充分把握住學生的個性化差異，一方面，聯系學生的生活實際環境引導學生進行寫作思維的發散與創新。比如在進行環境描寫教學時，教師可以結合校園環境命題《校園一角》，從而引導學生進行細致觀察，通過觀察與想象來進行寫作；另一方面，對學生進行生活實踐的引導。比如在進行敘事類作文教學時，教師可根據實際情況設置相應的實際操作情境，既能夠滿足學生對生活的好奇心，同時還能借學生興趣提升的機會來有效促進學生寫作能力的提升，并讓學生感受到寫作的樂趣。
三、通過生活實際的聯系強化訓練的效果
作文，無非就是對生活中所有事物的描述，因此可以將寫作直接理解為生活。與此同時，養成良好的寫作能力，更能使學生提升對于生活的熱愛和感知。尤為重要的一方面在于，寫作能力亦是語言表達能力的一種體現，其對于學生交際能力的養成也起到至關重要的作用。由此可見，無論從哪一個角度來看，寫作和生活都有著密不可分的聯系。因此對學生寫作的教學，應當基于生活，通過與生活的聯系，促進學生交際能力的提升，從而切實發揮語文學科的教育價值，更好地滿足新課改的要求。關于此方面，早就有著多種形式，包括日記、請假條等等，然而隨著時代的發展，這種寫作形式也在進行著革新。對此，教師應當充分結合現代化語言運用方式，鼓勵學生之間多進行寫作方式的交流，比如道歉信、感謝信等等。所有生活中的元素都能夠落實于筆端，不僅有利于高效培養學生的寫作能力，更有利于豐富學生的情感。因此通過生活實際的聯系強化寫作訓練的效果有著積極的必要性。
新課程改革針對初中語文教學提出了全新的要求，寫作教學應當充分同學生的生活實際緊密相連，給予學生更高的自由讓其進行表達，從而突出真情實感。應此要求，教師應當對傳統的初中語文寫作教學模式進行有效突破，擺脫教材的束縛，整合更多的生活資源，從而對學生進行更高效的寫作指導，從而推動語文教育有效性的全面提升。
參考文獻：
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語文是最容易學的，但凡粗略識文斷字的人，只要肯下功夫，天長日久或成為寫作家，或成為語文家，比比皆是。然而語文是最難以教授的，尤其是達到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學生就是這一類的人，有的已達到相當的水平，比如韓寒之流，高中時語文考試成績不佳，但寫作水平已很高，發表了許多作品。這是因為語文是國語，是母語，其學習的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時代的今天，教師看過的東西未必比學生（高中學生）多，你能查詢的東西學生也能查到，什么作者介紹、時代背景、作品主題、結構特點、評論爭鳴、藝術成就，等等，應有盡有。你給學生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問不是沒有道理的。
高中語文到底應該教給學生什么，怎么教，就成了高中語文教師苦苦思考的問題。要解決好這個問題首先必須思考我們漢語“學習”的特點。
1漢語“學習”的特點
要了解漢語“學習”的特點，必須先了解漢語在運用中具有的三大特征。首先，漢語語言總體上說是屬于詩體語言。從語言發展演化的過程中我們知道，言語活動都是由單音節向多音節發展，從無韻律向有韻律發展。從“詩經”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩”，經過幾千年的漫長浸潤，漢語言無處不滲透著詩意，中國古代幾千年的詩風孕育了漢語言詩化的風格。其次，漢語言屬于感性語言，尤其是其書面語言文字，由于方塊字是從象形文字發展而來，漢語文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強烈的具象性，容易引起人的聯想與想象。再次，漢語言的典故與成語化傾向。漢語言在幾千年文明發展過程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們在運用漢語言交際的過程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊使漢語言的運用講究厚重的蘊含和深意，四字成語是漢語言文化的獨特風景就是一證。最后，漢語言屬于非線性發展語言。在對漢語言“口頭語言”的掌握過程中，可以從任一話題任一契機入手學得和習得，無先后承接的嚴格劃分，只需搜羅詞匯、組合語句、拆卸搭配即可運用。
我們從語言學理論得到啟發：母語學習的特點，第一，母語學習從“習得”開始，然后進入“學得”，最后又回歸“習得”；現代認知心理學理論認為，兒童從小在對母語的掌握過程中，有“習得”與“學得”兩種方式：“習得”是指的自然獲得，是無意識的模仿活動；“學得”是指通過有計劃的學習所獲得的行為習慣，是有意識的學習活動。第二，“目標語”、“伙伴語”、“中介語”的距離與差異。章熊老師在《中學生言語技能訓練》[1]一書中提出中學生的語言學習有三個層次：“目標語言”，這是學習的范本，是語言學習的終點；“伙伴語言”，是指與學生水平相近的語言素材，學生與伙伴交談時顯示出的語言水平，是語言學習的起點；“中介語言”，是指處于以上兩種語言層次的過渡狀態的語言水平，是不斷變化的語言。
高中語文課程標準顧及了漢語學習的這種特點，在新的“課程標準”中對語文知識教學要求的變化，一些教師對語文知識教學的把握進入了誤區。主要表現在三方面：
一是語文新課標刪除了體現基礎知識的“教學內容”，有人由此斷定新課標主張弱化語文知識；二是在語文教學實踐中存在著不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上，把語文教學效率低下歸咎于“知識中心”；三是扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來學習語文。那么教師在新課程高中語文教學中對語文知識如何建構呢？
2教師對語文知識如何建構
新課標對語文知識目標的表述是“能圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累的過程中，注重梳理”，“通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合，切實提高語文素養。”這種表述是新課標的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語文學習的死記硬背，強化理解運用，強調課本、教師、學生對知識的主動選擇。這種強化表現在：課本對知識的建構――課本編寫者的建構、教師對知識的建構――教學中自主建構、學生對知識的建構――習得中的知識建構。
對于教師來說，在教學實踐中更應該認真地重新建構語文知識網絡，有三個方面值得重視。
2.1引進漢語的言語知識：根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。” [2]語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。因此，與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。語文特級教師洪鎮濤在《打開學習語言的大門》[3]一書中提出了中學生學習語言的“三主一副”、“四線平行”的結構。第一條主線：學習“精粹語言”，奠定兒童語言文化功底，所謂“精粹語言”指的是形式精美、凝煉，文化內涵豐富的語言；第二條主線，學習“目標語言”，提高兒童語言文化素質，所謂“目標語言”指的是提高學生語言發展水平，是學習這一特定時期的攀登目標的語言，是一個相對概念；第三條主線，是學習“伙伴語言”，訓練學生語言的操作能力，所謂“伙伴語言”指的是相當或略高于兒童語言發展水平，已經或可能在交際時使用的語言，學習“伙伴語言”的目的，在于讓學生直接模仿運用，訓練語言操作能力。我們的研究中包括教師、家長、媒體、學生伙伴的語言對學生語感及語言積累的影響。我們知道，漢語是“流水句”或者叫“語義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語等則是語法句，結構嚴謹，組合嚴格按照語法。漢語組合的靈活性給我們的言語運作提供了極為寬廣的空間。以詩詞最為明顯。唐代詩人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時節雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”我們熟知的王昌齡的《涼州詞》經人一改，就是詞的形式。“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山；羌笛何須怨？楊柳春風，不度玉門關。”漢語語詞的重新切分、組合，所引起的語義變化是無限的 。上奏朝廷改戰報的典故，把“屢戰屢敗”改成“屢敗屢戰”，一個敗將馬上變成一個英勇頑強的將領了；
長沙岳麓書院有兩副對聯：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對聯，紀念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山。”又如，漢語虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質量又不純，致使試驗失敗了。（因果關系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉折關系）。
同義形式的選擇知識也非常重要。什么是同義形式選擇？各個近義的詞語、語句、段落之間，各種風格之間，進行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下圍棋我不如你。”前者強調“我”，后者強調的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現象、充分利用語言的多義性以及不同語境里話語還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對他的夫人說：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
2.2完善常用文體的結知識：高中語文教學的常用文體，包括普通的記敘文、說明文、議論文。常用文體的內容知識，如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。當寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。從寫作的角度看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在教學時應該特別關注。
高中課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～|語言的～|原子的～”[4]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題――分析問題――解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[5]“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題――分析問題――解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題――分析問題――解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題――分析問題――解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘――分敘――結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說――分說――總結”“總說――分說”、“分說――總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。有的學者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[7]說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
2.3豐富文學作品的“敘事”知識：高中課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。
20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。高中課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談的知識，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學實踐過程中應當特別關注的主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識網絡。這些知識對提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。
除了這些知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在教學時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學生學習的實際。課本在這方面大多是籠統的大而化之的概括。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，傳統的課本處理得比較好，我們依然按照過去的教材來處理這塊教學。
參考文獻
[1]章熊.《中學生言語技能訓練》.《中學語文教學》，2002年5期
[2]皮連生.《智育心理學》.人民教育出版社，1996
[3]洪鎮濤.《打開“學習語言”的大門》.湖北教育出版社，2001
[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》.商務印書館，2002
[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學出版社，2003
1.圖片激趣，在美中頓悟
語文教學中經常會遇到這樣的情況：課文中的某個形象過于抽象或陌生，致使學生無法理解。例如在學習《雨巷》時，很多學生對詩中關鍵意象“丁香”從沒見過，那么，對它的“心結、哀愁”等內涵就更加無法觸及。多媒體輕松解決這一難題。當我在大屏幕上展示出一結一結的淡紫色丁香花時，同學們不約而同發出驚嘆：“丁香花是這樣的啊，太美了！”之后，我抓住丁香在外形和顏色上的特點，啟發學生思考和聯想，大家恍然大悟：怪不得有詩人寫“丁香空結雨中愁”呢，原來如此！在輕松快樂的氣氛中，教學難點被突破了，學生也獲得了美的熏陶和思想的頓悟。用圖片展示的方式輔助教學，不僅能大大提高學生的興趣，使他們直觀而輕松地理解所學內容，并且可以通過圖文并茂、多姿多彩的大屏幕，培養他們的審美能力。《荷塘月色》一課，我用多幅圖片展示出“裊娜地開著的”“羞澀地打著朵兒的”等各具姿態的荷花，在美的氛圍中，學生的興奮點被激活，放飛想象的翅膀，更深地體會到了課文的意境和內涵。
2.音樂渲染，營造情感氛圍
在高中語文教材中，有許多耐人咀嚼的詩歌。要理解含蓄的詩意，品味精美的語言，體會詩人的情感，對于學生來說并不簡單。當學生由于時空差距或受年齡和閱歷的制約，對詩歌的理解無法達到要求的深度時，我們可以嘗試用音樂來創設情境，激發學生的感情體驗，引導他們走近作者。講解《琵琶行》時，我了解到許多同學對琵琶聲很陌生，就用音頻播放了琵琶名曲《十面埋伏》。在時而激越時而悲愴的樂聲中，同學們振奮不已，對文中琵琶聲的描繪有了直接感受。在詩歌教學中，配樂詩朗誦是獨具效果的手段。《大堰河———我的保姆》一詩在網絡上有大量的音頻材料，我從中精心挑選出一個來輔助教學。當低沉的男中音讀到“她死時輕輕地呼著她的乳兒的名字”時，教室里傳來啜泣聲。嘹亮而悲愴的嗩吶聲適時響起，同學們無不表情凝重，深深沉浸在詩歌情感中。在樸實無華的細節講述中，在催人淚下的朗誦和樂曲中，同學們了解了大堰河悲苦的一生，感動于大堰河和詩人間的母子情，產生了深深的共鳴。音樂具有直指人心的神奇力量。文中含樂，曲中含情，詩歌與音樂間的完美融合，會讓學生產生心靈的震顫，對詩歌有更新更深的認識和感悟。
3.善用投影，原味展示重現
除了計算機之外，與大屏幕相連的還有投影儀，這個在平時的教學中應用較少。某次作文課時，我把前次習作中出現的優秀范文讀給全班聽，分析點評。在此過程中，我發現因為是單純的聽覺接受，許多學生聽完就忘，更有不專心者連聽都沒聽，預期的效果根本達不到。于是，我有了思考：如何把這些優秀范文直觀地呈現在課堂上呢？對，投影儀！可把這篇被批改過的作文投影到大屏幕上，邊看邊評。同學們可以原汁原味地看到文中的每個字，包括錯別字、病句、不規范的標點等，還可以看到教師用紅筆批注的點題句、排比句等精彩內容，并能整體地評價書寫的規范、字體的大小等，對自己的寫作起到比較借鑒作用。用了投影儀這個法寶，學生對作文課的興趣大大增加，范文講評的效果也大為改觀。此外，學生平時的優秀作業一一傳看并不方便，就可以發揮投影儀的功效。若有同學在解答某道題目時出現了典型性錯誤，也可以投影分析。原味展示，事半功倍。
4.視頻激發，調動多感官體驗
視頻泛指將一系列影像以電視信號方式加以捕捉、紀錄、處理、儲存、傳送與重現的各種技術。隨著語文教育的改革和中學課堂多媒體設備的廣泛應用，視頻在語文課堂上的使用越來越普遍，為學生喜聞樂見。配圖配樂的詩朗誦是在日常教學中應用最多的視頻手段。通過音頻材料，我們可以聽到諸位名家抑揚頓挫，感情充沛的朗誦，如果再配以相關的生動畫面，會更大地觸發學生的興奮點，有效地突破教學的重難點，并讓學生在視聽中獲得雙重的審美愉悅。比如，在講解曹操的《短歌行》時，為了讓學生更直接地感受作者形象，我在網上挑選了一個合成視頻，影像是電視劇《三國演義》中的片段，聲音是劇中曹操的扮演者鮑國安朗誦的《短歌行》。看著曹操身披戰甲、氣宇軒昂、橫槊賦詩的場景，聽著他低沉而慷慨的吟誦，學生倍加振奮，許多人不由自主地跟著朗誦起來。之后學生自讀時興致很高，都在模仿鮑國安的語氣和語調。單獨朗誦環節，大家踴躍發言，爭先恐后，場面之熱烈前所未有。網絡上有大量的教學視頻網站，我們可以根據教學需要，挑選下載適合的視頻、短片，或導入新課，或創設情境，或拓展課堂，為教學服務。
5.電影拓展，提高綜合素養
電影是視覺和聽覺、聲音和畫面、時間和空間、思大語文論壇•教學一線想和藝術相結合的綜合性藝術，具有多方面、多角度、多層次反映社會現實的藝術功能。電影的情節生動，人物形象鮮明，畫面豐富，有較強的感染力，這些特性符合高中生的認知規律。在教學中適當使用電影輔助，可使語文課堂異彩紛呈。講解《論語》時，我發現學生對“圣人”孔子沒有興趣，究其原因，是孔子生活的時代久遠，且孔子的形象過于高大和抽象，令學生敬而遠之。于是，一番思考和挑選后，我給學生播放了周潤發主演的電影《孔子》。電影以宏大的歷史敘事再現了時代畫面，用典型事件和細節展現了一個血肉豐滿的孔子形象。同學們如臨其境地看到：孔子為了理想奔走在列國之間，孤獨地和整個時代抗爭，被卷入陰謀的旋渦，被人欺騙和羞辱，被世人誤解，落魄時“累累若喪家之狗”……影片中有多處精彩對白，不乏課本上的孔子語錄。《論語》語句在電影情境中的再現，激活了學生的興奮點。孔子為理想終身拼搏、明知不可為而為之的精神，極大地觸動了學生的內心，這些表達在他們寫的觀后感中。有同學說，這部電影讓他真實感受到了孔子的偉大；有同學說，孔子不再遙遠，他是一個認真倔強、可愛可敬的老人……那次的作文，因為有了真實的感情體驗，寫的特別精彩。這次教學嘗試，以電影為切入點，融知識性和趣味性為一體，拉近了學生與偉人的距離，使他們對生活有了較深刻的感受，并由此反觀了自己的人生。高中語文教材涉及到不少中外名著，如《紅樓夢》《哈姆雷特》《祝福》《邊城》等，由于篇幅長、情節復雜，學生無法知其全貌，這時便可利用多媒體的優勢，組織學生觀看名著改編的同名電影或電視劇片段，讓學生通過銀幕了解名著梗概，品味經典臺詞，見證經典場面。電影輔助教學以其強大的綜合性及感染力，賦予課本知識鮮活的生命力，豐富、深化了學生對歷史、社會、人生的認識，提高了其審美能力，并有利于學生綜合素質的培養以及長遠的發展。
二、用多媒體拓展延伸高中語文課堂
語文課的外延是生活。因此，除了傳授課本知識，我們還要關注學生多方面的發展。多媒體手段可以幫助我們擴展語文課堂的寬度和深度，看到課本之外的美麗風景。《中國漢字聽寫大會》曾風靡全國，我校與時俱進，很好地抓住了這一契機，利用周日晚自習的時間，用多媒體把決賽播放給全校學生觀看。那晚，教學樓特別熱鬧，不斷傳來掌聲和歡呼聲，同學們在為選手們的出色表現加油。進入教室，我發現同學們全神貫注，沉浸在比賽的緊張氛圍中。題目一出現，大家就立馬比比劃劃，寫出自己的答案，有人還進行著激烈的討論：“不是木字旁，應該是絞絲旁！”這次觀看使全校掀起一股“漢字熱”，同學們對傳統漢字有了新的認識，產出了濃厚的興趣，連平時不喜歡語文的同學都開始興致勃勃地查字典了。之后我校還舉行了一次校園漢字聽寫比賽，把學習漢字的活動推向了。如今，電視上又涌現出“中國成語大會”“中華好詩詞”等漢語類節目，可組織學生觀看。學校常會舉行一些演講比賽和辯論賽，我們可以用多媒體播放精彩的名人演講、大專辯論賽等，供學生學習借鑒。語文教學一定要關注社會，與時俱進。晚上七點的新聞聯播是全校學生每天的必修課，這不僅讓學生了解時事動態，還能提高他們的觀察力和思想覺悟，培養他們的社會責任感。作為一名語文教師，我也密切關注著與語文相關的一切新鮮事，并及時反饋給學生。比如，我偶然看了中國首檔青年電視公開課《開講啦》中俞敏洪為演講嘉賓的一期———《相信奮斗的力量》，覺得很勵志，特別適合高中生觀看，于是在課堂上播放了本期內容。俞敏洪機智幽默的談吐，曲折傳奇的經歷，奮斗不止的精神，深深感染了每個學生。之后，我因勢利導，讓他們整理所觀所感，并布置了寫作練習：以俞敏洪為例，寫一段關于“奮斗”的人物素材。大多學生完成得很認真，有些人還把節目中俞敏洪的話融入其中，恰當而切題，增加了論證的力度。生活處處皆學問，關鍵是教學生練就善于觀察的雙眼，善于總結的雙手。每年的“感動中國年度人物頒獎典禮”都會引起社會的極大關注。因此，抽出一些時間用多媒體展示這臺晚會，可以提高他們的道德品質，積累寫作的素材，益處多多。除此之外，對學生感興趣的著名大學，也可以播放宣傳短片讓學生先睹為快，讓他們提早確定理想，有的放矢。樹立遠大的志向，培養堅忍不拔的品質，塑造高尚的人格，關系一個人的一生。語文學習是一個不斷積累的過程，聽說讀寫各方面的能力也是相互促進的。因此教師要不斷思考和改進，立足課堂，開拓課外，有效使用多媒體手段，為語文教學錦上添花。
三、多媒體應用的誤區
隨著教學改革的不斷深入，多媒體已經越來越廣泛地應用在高中語文課堂上，呈現出一派新氣象。但是，如果運用得不恰當，也會使教學走入誤區，造成負面的影響。
1.照搬照抄或過度投入
一堂精彩紛呈的課需要教師在臺下的艱辛付出，一個精品課件的制作要花費教師的大量時間和精力，不但要在浩如煙海的網絡信息中大量瀏覽和精心篩選，還需高超的制作技術。有些教師圖省事，在網上下載課件，然后不加修改地拿到課堂去用。沒有對教材和學情的分析研究，只是生搬硬套別人的思路，怎能上出一節好課呢？有些教師則走入了另一種極端，過分強調多媒體教學的優點，“堅持”堂堂都用多媒體，從而每天忙于制作課件，導致閱讀專業書籍和研究業務的時間越來越少。久而久之，教學水平和業務水平必然下降，本末倒置。
2.流于形式，忽略效果
有些教師未能把握好多媒體作為“輔助”教學手段的地位，而把它作為一種時尚來炫耀，整節課不停地擺弄機器，秀技術。課件復雜，五花八門，讓學生如墜霧里。盲目追求課堂大容量導致知識點零碎不堪，表面熱鬧非凡，實則效率低下，學生所獲甚少。這種“電灌式”教學是對多媒體的濫用。多媒體反客為主，成了課堂的主宰，教師淪為了“解說員”和“放映員”。這樣的課堂，已經偏離了教育的宗旨，貽害無窮。
3.以圖代文，限制想象力
很多教師在利用多媒體教學時，將對文本的理解簡單地變成大意的概括、文字的羅列，學生的思考被限制在固定的范圍內，本來可以豐富而多彩的見解被教師簡單的定論所取代。有時還未品讀原文，就出示一系列圖片，分散了學生的注意力，削弱了對語言文字的涵詠。長期以來，使學生形成一種惰性思維———只看圖不看文，用直觀形象代替抽象思維，嚴重影響了語感和想象力的培養，與語文教育的宗旨背道而馳。
4.預設思路，影響師生互動
多媒體教學的每節課都是由教師提前設計好，課上學生只是按照既定的程序走，教師在一步步引導學生去理解自己設計好的答案，這樣就限制了學生的發散思維，埋沒了一些獨特的見解，削弱了學生獨立思考、探究問題的能力。對于教師來說，過分依賴多媒體，也會使自己的授課藝術和臨場發揮能力削弱。作為語文老師，更具優勢以自身道德、情感、人格魅力去感召學生，通過師生對話交流影響學生。而多媒體教學中，“人機對話”缺乏能動的感情溝通，學生聽的是音箱里的聲音，看的是熒屏上的圖象；教師忙著操作機器，播放課件，師生互動受到影響。多媒體固然強大，卻不是萬能的。教師富有個性的教學語言、從容優雅的教態、清逸俊秀的板書、令人嘆服的課堂機智，都是多媒體替代不了、卻對學生影響巨大的。只有把教師個人特色、傳統教學手段和多媒體有機結合，才能達到最佳效果。
四、總結
《語文課程標準》明確的指出“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力，探究能力，形成良好的思想道德素養和科學文化素養。”可見，美需要在課堂上綻放。那么，如何讓美在語文課堂上綻放呢？我在這十年的語文教學過程中，總結出如下幾點：
一、美源于美讀。
美讀體驗是感知課文的基礎。要豐富學生的語文素養，教師應在教學中充分指導學生通過朗讀課文領悟作者的感情，感受美。葉圣陶先生說：“所謂的美讀，就是把作者的情感在讀的時候表現出來。這無非如孟子所說的“以意逆志”，設身處地。美讀的方法，所讀的若是白話文，就如喜劇演員讀臺詞的樣子。所讀的若是文言，就用讀文言的傳統的讀法，盡量發揮想象，揣摩作者當時的情感。沒讀的其法，不但了解作者說了什么，更要能夠達到了解作者當時的情感，與作者的心靈相通。
孔子堪稱我國歷史上第一位著名的吟誦專家和教育專家。孔子以后，歷代的文人師生都是用美讀的方法來欣賞和教學的。如唐代。不僅像韓愈這樣的大文豪平時‘口不絕六藝之文’，而且‘李杜詩篇萬口傳’。足見美讀在當時成了人們的普遍愛好，成為一種風尚，而且這種風尚流傳至今。
優秀的文學作品的語言是豐富的，優美的，如【詩經】 【楚辭】，先秦兩漢的散文，唐詩宋詞，唐宋散文，元曲和古代白話小說，以及現當代的文學巨匠的著名作品，都代表著語言藝術的高峰。那么，對于這樣的作品，我在教學別強調美讀時聲音的奇妙作用。讓學生逐漸隨著吟誦時聲音的抑揚頓挫、語速的疾徐變化、強調的婉轉曲折走進作品的意境之中，從而使學生充分領略古詩詞的意境之美。例如杜牧的【山行】是一首游覽秋山的名作，首句‘遠上寒山石徑斜’時，突出韻腳‘斜’字，用‘一因三用’法誦讀，音調由輕細轉為響亮，并配以舉目遠眺的神態，很能使學生產生的聯想。讀第二句‘白云深處有人家’時，‘深處’的‘處’是去聲，落音較重，且作一頓，似乎是在提示聽賞者注意即將出現的畫面，引發學生現象‘白云深處’的景觀。然后以清晰而輕快的音吟出‘有人家’三個字。再整首詩的教學中，充分調動學生的聽覺、視覺、聯想和想象等功能，使他們在領略詩歌所描繪的圖畫美時自然而然的受到情緒的感染，陶醉于詩境之中。
我在講杜甫的名作【聞軍收河南河北】時曾作過一個這樣的試驗；先請學校朗誦團的一名學生用現代的方法朗誦一遍，然后我用傳統的方法作大聲吟誦，二者比較，那位學生的普通話水平很高，朗誦技巧也很高，但相比之下，抑揚頓挫適度，疾徐輕重有致的吟誦更能充分的在現杜甫當年忽聞官軍收復失地后的那種驚喜欲狂的心態和表情，同時增進了彼此之間的交流和合作。通過美讀，師生之間也實現了很好的互動。在不斷的美讀過程中，我們可以共同體會文章的音韻之美，情感之切，語言之美，手法之新，意蘊之美。
二、美源于鑒賞。
語文教育的意義不僅僅停留在教孩子某種知識或技能，會寫文章，會說話，更重要的是，它通過學習作者的文章理解其中的情趣，理解一個人對待一些問題的感受，思考的方式，表達的方式，一個人的情操等，這些潛移默化的影響，甚至會改變學生的價值觀和人生觀。學生閱讀優秀的文學作品，教師指導學生分析文本，對培養學生熱愛母語的情感，感受中華文化的博大精深，提高道德修養，都是受益匪淺的。
1、文本不同鑒賞內容各有側重。
研讀詩歌和散文通常從意境入手，這方面是詩歌和散文教學中是審美的重點。教師首先應讓學生循著意境美這條線索，一步一步走進作者所描繪的圖畫中區，得到美育教育。如杜甫的【登岳陽樓】的意境開闊宏麗，歷來為人稱道，這與詩人一縱一收的筆法很有關系，但主要還是有人的思想情感做基礎。由于杜甫愛國愛民的胸襟寬廣，才能與浩瀚的洞庭景色交融成一體，構成宏麗闊大的意境；李清照的‘燕字回時，月滿西樓’，則是一種凄美憂傷的意境；豪放派代表蘇軾的詩作中，為讀者創造出的更多的是一種豪邁曠達的審美意境等，進而取得審美的教學效果。
對于小說之類敘事性的文學作品的教學，教師應該領導學生從人物、情節、環境這三要素去研究，品味人物形象的美，引導學生從作品展示的鮮明真實的生活畫面中，抓細節，抓人物，讓學生腦中浮現出典型的環境和典型的性格，從而和作者引起思想情緒上的共鳴，如講【祝福】中的祥林嫂這個形象，教師可積極引導，再現那一時期，那一社會的典型環境，使學生能夠正確認識和評價與舊中國底層的勞動婦女的祥林嫂的形象，使學生在同情女主人公的同時，對封建制度、封建迷信對當時勞動者的戕害，報以極大的憎恨。要讓學生了解無論是正面人物，還是反面人物，都體現了作者的美育的目的，都具有明顯的愛恨傾向。
議論文的美，則在于他的文章結構和它所闡述的道理。閱讀議論文時，可以沿著作者的思路，看作者如何提出問題、分析問題、解決問題，怎樣把觀點與材料緊密結合起來的。
說明文則讓人感覺刻板，似乎沒有什么美育可言。但我們知道，高中語文課本中的說明文都是有一定的文學性的。
我們在具體的教學過程中，應該抓住各種文體的特點，發掘各種文體的特點，真正的將美育滲透并融入到語文教學中。
2、引導學生品味語言的美。
鑒賞教材美的語言是語文教學中不可缺少的方面。文學是語言的藝術，它是通過生動優美，凝練的語言來塑造人物形象，表達人物情感的，教師在語文教學過程中應引導學生積極感受教材中語言的美。
如在講《荷塘月色》一文時，讓學生反復品讀文段，通過反復誦讀，學生能夠感悟朱自清筆下的“月下荷塘”的美景，由此而進入一種審美的境界。我們可以通過作者對大地山川，風物美景的描繪，理解作者對自然、人生的豐富感受和深刻思考。語文教學過程中，教師要引導學生感悟鑒賞文本中的語言，最終達到使學生與作者的情感產生共鳴，這樣才能更好的理解作者創作的初衷，作者的感情。
三、美源于課堂實踐。
在語文教學中，適時的啟發學生的聯想和想象，加深對作品的理解，可以激發學生審美的創造性。再如，學習朱自清的《荷塘月色》，可以讓學生閉上雙眼，發揮想象，想象自己漫步在月下荷塘邊，看那如水的月光瀉在葉子上，聞那微風送過的縷縷清香，感受那“仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”的朦朧美，體會那“如梵婀鈴上奏著的名曲”的光和影，聲和色的和諧美。通過學生自己的親身感受和想象，使學生與作者的情感產生共鳴，學生就能深刻的感受課文中一幅幅畫面的優美，從而提高學生的審美感受力，同時也鍛煉了他們的審美創造力。
教師在教學過程中，可采用多元的，獨道的教學方法充分調動學生學習語文的積極性，使之真正的愛上語文。在教《故都的秋》時，可預先讓學生各自談談他們對于秋天的不同感受，暢所欲言。也可找到一些關于秋的圖片，通過放幻燈片的方式讓學生真正感受到北國的秋和南國的秋的不同，以便更好的解讀作品。
總之，高中語文教材中的審美素材特別多。語文教學過程滲透美育的方法也很多。教師應有目的、有計劃的將美育任務滲透并融入到語文教學中，使教學本身給人以沒得‘享受’是學生真正有所收獲，有所啟發，提升學生的審美情趣，造就學生高尚的人格。
關鍵詞：語文課程；知識的建構；課本
中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C
收稿日期：2003-11-20
作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。
與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。
課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能。”[2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識。總之，課本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]
對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。
（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。”[6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。
過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。
除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。
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高一語文教師教學工作計劃
為了更好地對學生的學xxx度進行掌握，讓學生能夠緊跟教學進度，安排一個好的教學工作計劃是很有必要的。
一、學生情況分析
本學期擔任高一兩個班的語文任課教師。一個理科班，一個文科班，從上課狀態來說，理科x班男生多，課堂氣氛較好，但大部分學生并未真正跟著老師的學習步伐。文科x班課堂氣氛較差，學生思維不活躍，部分學生學習態度不端正。總體來說，兩個班的學生對語文的重視程度不夠，學習習慣仍未完全養成，有些學生語文基礎較薄弱，仍不會或不愿預習，課堂上聽、記不能協調，不會主動記筆記；大多數學生雖能大致掌握教材內容，但整合、梳理能力欠缺，遷移能力不夠。另外，較少一部分學生在語文學習上缺少學習的主動性和積極性；學生在課堂學習過程中依然停留在全盤接受教師灌輸的觀念上，在認識和方法上只注重死記硬背，很少深入理解分析。
二、教材分析
必修三和必修四兼顧了文體和人為內涵。每冊由四個單元組成，學習的側重點各有不同，必修三分別是：小說、唐詩、古代議論文、說明文，形象性、思辨性和應用性兼顧。必修四分別是戲曲、宋詞、雜文、古代人物傳記。小說和戲曲單元不僅要讓學生體會感悟中外名家的精妙之處，，還要讓學生把握這類文體額三要素——人物、情節、壞境，來把握人物的性格特點。唐詩和宋詞要求學生除了要加強背誦，更要學會對古代詩歌的鑒賞方法。古代一文論和雜文結合本學期的作文訓練——議論文，應用文主要培養學生閱讀說明文的方法，激發學生對于自然科學的探索興趣。人物傳記單元是高中文言文學習的重點，要求學生掌握基本的文言實詞和文言虛詞、句式。
另外，語文教學要培養學生的自學能力，教師指導下的課外閱讀是培養自學能力的極好方法。所以，教師還要注意對學生課外自讀的指導和平時的積累。通過課內外的結合，使學生能夠舉一反三，觸類旁通，掌握學習方法，養成自學習慣。
三、教學措施
1、重視議論文的寫作教學，從周末的“七行本”作業中讓學生積累議論文的論據素材。
2、教學以精讀課文為范文，以點帶面，引導學生掌握正確的閱讀方法和技巧。同時加強閱讀教學和寫作教學的結合，讀寫結合，學以致用，語言學習的成效主要還是從能否準確、流暢地運用母語來抒寫自己內心的感受和觀點。
3、重視文言知識的積累，在熟讀背誦的基礎上把握文言實詞、虛詞、句式、用法的相關知識和使用方法。
4、轉變作業檢查和輔導的重點，周末主要以積累作業為主，每周一檢查并評價。平時兼以練筆和背誦默寫為主。平時的練習冊的作業以簡單的預習和課內的加強和鞏固為主，課外閱讀和語言表達的拓展題主要在晚自習完成并當堂講解，提高作業的質量。
5、課堂上鼓勵學生思考，運用多媒體、講故事等方式激發學生的學習興趣和學習熱情。培養學生閱讀自學、積累的好習慣。
6、每周堅持給學生印發一些與本周教學緊密相聯的課外拓展資料。
高一語文教師教學工作計劃
一、教育教學指導思想
1.結合《普通高中語文課程標準》的學習，在語文教學中有步驟地落實現代民主的、開放的和人文化的語文教育理念;
2.推廣我們使用新教材的過程中已經獲得的經驗，繼續發現新問題，探索新教法，把課堂的研究性閱讀推向深入，爭取構成一套與新課標配套的新課型并加以完善。
二、學情分析
高一學生確實存在基礎普遍不夠扎實的問題，閱讀本事、分析鑒賞本事及對文章整體感知本事均令人擔憂，且有相當一部分學生不重視語文。所以，在對學生全面強化督促的同時，如何抓好基礎，強化針對性，有的放矢，探索改善講與練的方法并努力提高效益，就成為這一階段教學的重中之重。
三、教材分析
新教材的體系和構建，在試驗修訂本的基礎上作了“四大改革”：一是建立了閱讀、寫作、口語交際三線并行的教材編寫體系;二是破除了比較復雜的記敘、比較復雜的說明、比較復雜的議論三個階段模式，閱讀部分不再以文體為中心編排，而是結合本事培養目標和課文本身實際組織單元;三是編寫了與教材相配套的《語文讀本》，作為語文教材的有機組成部分，供學生在課外閱讀;四是設計了探究性學習的資料，培養學生的探究意識和探究本事。普通高中課程標準實驗教科書語文必修1，分為“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”四個部分。前3個部分納入課內學習計劃，“名著導讀”可在課外自主安排。
必修1“閱讀鑒賞”部分所選的課文，既有寫景抒情的詩歌散文名篇，也有與現實生活息息相關的實用文章。4個單元分別是：情感與意象(現代詩歌)，提要鉤玄(古代敘事散文)，品人與品文(記敘散文)，博觀約取(新聞、報告文學)。“表達交流”中的寫作部分主要從寫作資料的角度訓練記敘文的寫作，寫作專題分別是：《心音共鳴寫觸動心靈的人和事》《親近自然寫景要抓住特征》《人性光輝寫人要凸顯個性》《黃河九曲寫事要有點波瀾》。“口語交際”專題為《朗誦》。“梳理探究”設計的專題有：《優美的漢字》《奇妙的對聯》《新詞新語與流行文化》。“名著導讀”介紹了《論語》和《大衛科波菲爾》。
四、教育教學目標
引導學生閱讀優秀作品，感受其思想，發展想象力和審美力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發珍愛自然、熱愛生活的感情;感受藝術和科學中的美，提升審美境界。經過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養。在探究活動中，勇于提出自我的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究本事，逐步養成嚴謹、求實的學風。
引導學生能圍繞教學目標加強語文積累，在積累的過程中，注重梳理。根據自我的特點，揚長避短，逐步構成富有個性的語文學習方式。了解學習方法的多樣性，掌握學習語文的基本方法，能根據具體對象，采用適當的方法解決閱讀、交流中的問題。經過對語文知識、本事、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合，切實提高學生語文素養。學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的資料和思想傾向，提出自我的看法。
五、教學構想
1、繼續貫徹國家課程標準計劃的`教學思想，提高課堂教學的效果。
2、新教材的“減負增效”尤為重要，加強探究性閱讀教學和創造性作文教學的實踐和總結，共同研究課堂三種方式的變革(教學方式、學習方式、評價方式)。
3、閱讀教學要以“點”帶面，關注本事培養的不一樣層級目標，不斷反思教學的實效性。寫作、口語、文言等資料可作穿插式教學。在教學過程中，要異常重視語言的感悟、文言的積累、文化的積淀、文學的評鑒等教學要點的夯實。
4、自由寫作實踐活動也納入正常的語文課堂教學工作之中，讓學生在教師的引導下開展活動。此外，在常規課堂教學中不可忽視學生的“動腦、動口、動手”等語文實踐性本事的培養。
5、繼續探討新教材活動課的教學原則和教學方式。
六、具體措施
(一)進取研究課改實施辦法。
認真學習語文新課程資料，探究其精神。充分利用每周的備課組活動時間，有計劃、有步驟地討論每個單元的教學資料、操作程序、教學方法。
(二)進取倡導自主、合作、探究的學習方式。
語文課堂教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫忙他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，調整學習心態和策略，探尋適合自我的學習方法和途徑。而合作學習有利于在互動中提高學習效率，有利于培養合作意識和團隊精神。所以，我們鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，進取參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享。為了改變過于強調理解學習、死記硬背、機械訓練的狀況，我們提倡并實施在課堂上開展自主、合作、探究的學習方式，努力提高組織教學和引導學生學習的質量。組織學習小組，開展合作性學習。落實課前預習疑難問題收集制。課堂教學突出學生主體地位，努力創設交流、表達空間。
(三)多閱讀，開闊眼界，陶冶情操。
除教學上安排的閱讀資料外，充分利用《語文讀本》擴展學生的閱讀面，培養學生自學語文的本事。進取開展周末閱讀活動，每周精選較有思想性、篇幅短小的現當代美文和文言短文，供給給學生閱讀，，努力經過學生的自身積累和教師的指導，從閱讀習慣、語感等多方面提升學生閱讀本事。充分利用圖書館和網上的資源，讓學生閱讀更多的課外知識，同時要求做好摘記，寫讀后感、隨筆等，這樣，提高學生閱讀的速度、理解文章資料的水平，訓練學生學會自我找資料，既到達開闊學生的視野又積累資料的目的。課前語文活動突出成語、古詩詞、好書等介紹。
(四)加強備課組合作交流，學和復xxx度、統一練習等。加強備課組內聽課評課活動。為完成教學目標，在團體備課、分工合作的基礎上，充分發揮電子備課、電腦教學的優勢，努力探索并走出一條課改的路子，使學生真正想學、樂學和會學，真正愛上語文這門課。明確職責，分工合作，同心協力，應對新教材、新資料，充分發揮教師的主觀能動性，實行備課資料資源共享，備課方式各施所長。同時，經過相互聽課、評課，相互促進，提高自我的教學本事，更好地實現教學目的。
(五)注重初高中知識銜接，充分利用課前3分鐘。課上，引導學生動起來，質疑問難，深入探究，師生一齊切磋學問，砥礪思想;課外，經過少而精的作業，積累知識，激發興趣，培養本事。課堂內外，都要讓學生意識到：自我才是學習的主人!
(六)注重基礎知識和積累和閱讀本事的提高相結合，注重鑒賞水平和表達本事的提高，講練結合。加強對學生的個別輔導，利用好早讀、早自習和課間時間。作業精選精批，及時校對講解。認真組織好單元考、模塊考試、期末考試的復習工作。
關鍵詞：語文教育 作文教學 揣測式心理描寫
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）02-0053-02
作者簡介：楊永其（1968―），江蘇常熟人，教育碩士，中學一級教師，江蘇常熟市高新園中等專業學校教師。研究方向：語文教學。
一、揣測式心理描寫舉例
常見的心理描寫類型有抒情獨白式、夢境描繪式、心理分析式、神態顯示式、行動表現式、環境襯托式、幻覺展現式[1]等等，除此之外，文學作品中還存在著一種廣為運用的心理描寫方式，即作者借助線索人物對同一現象從不同方面進行猜測和揣摩，其實質不是作者不知道這一現象產生的原因，而是為了引起讀者的注意、思考，從而更加突出作者所要表達的意蘊，筆者將之稱為“揣測式心理描寫”。
蘇教版高中語文教材必修三《品質》一文中就存在這種心理描法。
例1：要說那些都是他做得不合腳而被退出來的靴子，那似乎是不可想象的。是不是他買了那些靴子來做擺設的呢？這好像也不可思議。把那些不是親手做的皮靴陳列在自己的店里，他是決不能容忍的。而且，那幾雙靴子太美觀了――有一雙輕跳舞靴，細長到非言語所能形容的地步；那雙帶布口的漆皮靴，叫人看了舍不得離開；還有那雙褐色長筒馬靴，閃著怪異的黑而亮的光輝，雖然是簇新的，看來好像已經穿過一百年了。只有親眼看過靴子靈魂的人才能做出那樣的靴子――這些靴子體現了各種靴子的本質，確實是模范品。
簡析：作者對“櫥窗里那些靴子為什么老不更換”的原因，借助線索人物“我”作了三種揣測式心理描寫，一是否定靴子“被退回”，二是否定靴子“買了來做擺設”，三是肯定“只有親眼看過靴子靈魂的人才能做出那樣的靴子”。而現實的主要原因是格斯拉沒有經濟條件進行時時更換，當然也包含著他對靴子品質的自信和執著。如此描寫的效果是突出了哥斯拉所做皮靴的獨特品質和他對自己產品的執著信念，給讀者難以磨滅的印象。
例2：有一天，我有機會跟他談了一件事，我忘不了那一天。我對他說：“格斯拉先生，你曉得嗎？上一雙在城里散步的靴子咯吱咯吱地響了。”
他看了我一下，沒有做聲，好像在盼望我撤回或重新考慮我的話，然后他說：
“那雙靴子不該咯吱咯吱地響呀。”
“對不起，它響了。”
“你是不是在靴子還經穿的時候把它弄濕了呢？”
“我想沒有吧。”
他聽了這句話以后，蹙蹙眉頭，好像在搜尋對那雙靴子的回憶；我提起了這件嚴重的事情，真覺得難過。
簡析：在這段文字中作者對格斯拉進行了兩次揣測式心理描寫，標志詞是兩個“好像”，即“好像在盼望我撤回或重新考慮我的話”“好像在搜尋對那雙靴子的回憶”，傳神地刻畫了格斯拉對鞋子質量高度負責的態度。
二、對揣測式心理描寫的幾點認識
（一）揣測式心理描寫的呈現形式
揣測式心理描寫在文學作品中常常表現得十分巧妙和隱蔽，作品或者通過線索人物的視角，對事件進行分析、對人物進行描寫，或者借助第三者的口吻，對現象進行推測、對他人行為進行揣摩，這往往給讀者造成一種假象――表面看來，貌似客觀的描述、冷靜的推測，實為揣測式的心理描寫。如上述兩例中的例1，乍一看，文字都是“我”對“櫥窗里那些靴子為什么老不更換”的冷靜觀察和分析，是一種議論或者是敘述式的表達方式，仔細一推敲，全部是作者“刻意”地對“我”的心理揣測式描寫；例2中“好像在盼望我撤回或重新考慮我的話”“好像在搜尋對那雙靴子的回憶”兩句，如果結合前面的語句，仿佛是“我”對人物表情的描寫，或是敘述，其實不然，是作者“賦予” “我”的對格拉斯心理活動的揣測，是作者的一種揣測式心理描寫技法。
（二）揣測式心理描寫的應用范疇
現實生活中的揣測心理活動都可以反映到文學作品中。面對飄零的落葉，人們可以揣測，這是“樹葉對根的眷戀，還是樹枝對樹葉的拋棄”。當然，這里的揣測心理活動的指向是物，這種比擬式的揣測心理表述，應用到詩歌創作中，就成了富有哲理思辨的詩句；童話、寓言中更是有很多對人類揣測心理的模仿和借鑒；而揣測式心理描寫更廣泛的應用范疇是敘事類的作品，如小說、散文、報告文學、傳記等等，更多的目的是用來豐富人物形象，刻畫人物性格，從而收到更好的傳情達意效果。
（三）揣測式心理描寫的運用價值
揣測是一種常見的心理活動現象，普遍存在于人們的社會活動中，是人們對客觀事物進行探究的心理活動過程。它既使被揣測者披上了主觀色彩，同時也反映了揣測者的人格特征。揣測心理的文學呈現之一即揣測式心理描寫，借助了人類這一心理活動特征，不是把作者的主觀意見直白地告訴給讀者，而是讓讀者通過對揣測者心理活動過程的觀賞，觸動讀者心靈，形成自己的判斷。這樣不僅豐滿了人物形象，而且豐富了作品的價值評判，產生了文學魅力。
三、揣測式心理描寫對學生作文的借鑒意義
（一）轉換視角，寓“真我”于“虛我”之中
我們提倡學生寫作要書寫真情實意，但是，這里往往存在一個誤區，就是把真情實意局限于學生本人的真情實意。學生有限的生活領域、人生經歷、社會閱歷，難以寫出感人至深的文章，而揣測式心理描寫技法，為學生提供了一個思路，即把寫出真情實意拓展到他人的心理領域，寫出他人的真情實感，從而可以擴大學生的寫作領域。這要求學生轉換視角，把真實的自我融入到他人的心靈之中，從他人的視角來體驗和感悟生活，從而能擬寫出他人的真情實意。《品質》一文，當然不是作者的真實寫照，巧妙之處就在于作者把自己融入了“我”這個貴族后裔的心靈中，虛擬出了“我”的真實感受，讀來毫無牽強之感。
（二）增加技法，化“生動”于“直白”之間
把直白的表述變成感性的描寫，會使文字更具表現力，使表達更具形象性，這就使學生在寫作的時候有話可說，且能把話說得更加形象。
關鍵詞：《語文》新教材；職業學校；特點；教學呼喚
中圖分類號：G714 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094－C－（2013）01-0013-06
江蘇省職業學校文化課教材《語文》是根據教育部2009年頒布的《中等職業學校語文教學大綱》（以下簡稱《大綱》）和《江蘇省中等職業教育語文課程教學要求》（以下簡稱《要求》）《江蘇省五年制高等職業教育語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）的有關要求編寫的，并通過江蘇省職業教育教學改革創新指導委員會審定，從2011年秋季學期開始在全省中等職業學校和五年制高等職業學校統一使用的新教材。
一、新教材編寫的原則
科學性原則。新教材以《大綱》的理念統率編者的學術觀點，根據語文課程教學規律和學生認知規律，設計教材的邏輯順序與結構，具有思想性、知識性、科學性。
基礎性原則。從為國家培養合格公民的角度出發，新教材克服了學科知識本位傾向，高度關注學習者的全面發展、終身發展。
適應性原則。新教材充分考慮使用者智力因素和非智力因素，不同區域文化基礎、教育資源，學生學習基礎、個好、所學專業等方面的差異，在教學內容、教學要求和教材使用等方面留有適度空間，為學生、教師、學校實際需要進行再設計和再選擇創造條件，最終目的是適應學習者的不同需要。
職業性原則。職業教育的職業性決定了職業學校語文教材的職業性。新教材從三方面體現職業性核心內涵：一是職業思想素質，如職業道德、職業情感及職業綜合心理素質；二是職業認知水平，如職業的綜合文化素養、職業的通識知識水平等；三是職業實踐能力，如一般職業中語文的應用能力、與具體職業相關的語文創新能力等。
實踐性原則。職業學校培養的是直接步入社會、從事社會一線工作的勞動者。學生實際操作能力、動手能力直接關系到他們的就業。語文學習有助于職業學校學生有效形成動手、操作能力，更有助于學生進入社會后的職業生活。新教材能按照教學活動的本質要求和語言學習的基本方法，注重提供學習資源，創設學習情境，引導學生進行語文實踐活動。
生活性原則。回歸生活，體現生活性是職業學校語文教學的基本特性。新教材教學目的定位突出了“為了生活、服務生活”原則，教學內容安排體現了“面向生活、體驗生活”原則，教學活動設計凸顯了“源于生活、創新生活”原則。
二、新教材的基本特點
（一）基于文體的組元方式
新教材除第三冊（原是職業模塊，按照職業素養組元，正在調整）外，其他幾冊都是基于文體組元。第一、二冊每冊設計六個單元，第三至五冊每冊設計五個單元，第六至九冊考慮設計若干模塊或專題。
選文的思想內容、寫作方式方法等都與文體有著直接的關系，根據文體組織單元，目的是期望教師的教學行為和學生的學習活動關注文體特征，展開文體知識比較系統、特征比較鮮明的教學活動；也期望能夠引導教師在教學中關注不同文體的讀寫方法，培養學生在閱讀和寫作中的文體意識。
為了避免文體組元后可能帶來的教師教學以文體知識為中心，學生對文體認識狹隘化、幼稚化，教學內容循環等不足，新教材把文體知識的教學融合到具體的閱讀過程中，使之在學生閱讀中發揮積極的作用，積極指導學生認識不同文體的特點，把握不同文體的閱讀規律，培養、提高閱讀能力；充分突出語言因素，通過具體的語言活動讓學生感受、認識不同文體的語言特點及其特有的表現力，從而提高學生的語言表達能力和語言綜合素養。
從文學欣賞的工具性上講，新教材有利于學生了解散文、詩歌、小說、戲劇等文學形式的特點；從閱讀理解與表達交流結合的教學方式上說，有利于學生學習記敘文、說明文、議論文的閱讀和寫作方法與技巧；從傳承與創新發展趨勢看，不僅利于學生較為集中地學習中華民族傳統文化，如古代詩文等，而且利于學生對常見文言實詞、虛詞、句式等語言知識的梳理。
組元設計同樣包括了人文蘊含，注意了工具性和人文性的整體協調，一個單元實際上也是一個人文專題。如第二冊第三單元“天道與人為”，就選了法布爾的《蟬》、周立明的《動物身上會進化出輪子來嗎？》、卡森的《寂靜的春天》、楊煥明的《人類基因組計劃》。以上選文就體裁、文體的組元方式來說，都是文藝性或學術性的說明文（科技），工具性體現在說明文閱讀、寫作方法與技巧上。就其人文性而言，又構成了這樣的人文主題：了解和尊重自然及規律，思考自然規律與人的行為，強調人與自然的和諧，認識科學的“雙刃劍”特點，培養科學精神。
（二）充分考慮學生的語文基礎
語文是一門重要的基礎學科。聽、說、讀、寫能力，憑借各種現代傳媒獲取、處理信息的能力，利用已知信息進行創造性思維的能力，這些都是現代社會對人的能力的基本要求。一個人必須掌握好母語這一重要的交際工具，才能學會生存、學會學習、謀求發展。職業學校學生語文基礎相對薄弱，學生與學生間的學習基礎、習慣等懸殊較大。普通高中生源素質以學生的學習基礎區分，它對學生具有選擇性；職業學校學生通過選擇專業集聚，選擇專業基本上就是選擇職業，而專業對學習者并無選擇性。新教材充分考慮職校學生的語文學習現狀、學習水平與心理特點，關注他們的學習困難，注重切合職業學校語文課程教學的特點，在課文的“練習與思考”部分，按字、詞、句、章設計，力求扎實有效。在“表達與交流”部分，不管是口語交際指導還是寫作知識都是結合已有的知識基礎和實例講解，力求具體有用。在單元和模塊教學中，強調系統間的聯系，整體上的融合，力求適應職業教育教學改革的要求，激發學生學習興趣與熱情，使他們掌握學習方法，獲得成就感和自信心。
（三）體現語文學習的實踐活動性
新教材注重通過加強語文實踐活動的設計，開發和利用語文課程資源，提高學生運用語言文字的能力。在教材設計中，新教材能根據校園生活、社會生活和專業學習需要制訂活動內容，設計活動項目，創設活動情境。
在“閱讀與欣賞”和“表達與交流”部分的編寫中，新教材中的語文實踐活動豐富多彩。如口語交際板塊根據國家語言文字工作委員會頒布的《普通話水平測試等級標準（試行）》相應等級要求設計了一些練習：散文朗誦比賽、解說生產生活概念、創設情境組織交談、圍繞講題開展演講、針對辯題舉行辯論會等。其間穿插了評點、批注、勾畫、列提綱、做卡片、上網搜索等語文能力練習活動。寫作板塊設計了語段、各種表達方式、常用文體的系列寫作訓練。
“語文綜合實踐活動”的設計也是亮點頻頻。如第一冊設計了《青春詩會》《走進家鄉》《探究低碳生活》《古詩重讀》《制作電子雜志（專刊）》等；第二冊是《我的親人們》《社會熱點問題調查》《生活中的文化沖突與融合——網絡論壇或博客上的討論》《成語名句典故交流會》《走上舞臺》等；第三冊為《職場人物訪談》《走進企業文化》《產品推介》《分享我的創業策劃》《模擬求職應聘洽談會》等；第四冊有《面對新媒體》《〈科學的歷程〉主題報告會》《那人那事那景——〈感動心靈〉交流會》《與大師牽手 與名著對話》等。這些語文綜合實踐活動的設計既與每單元的“閱讀與欣賞”“表達與交流”密切相連，又體現了語文學習由易到難的學習規律，更彰顯了新教材從語文性、實踐性和活動性等角度培養學生語文綜合實踐能力的特點。
（四）注重單元教學內容設計的整體協調性
新教材注重單元教學內容的有機聯系。“閱讀與欣賞”“表達與交流（口語交際與寫作）”“語文綜合實踐活動”三者統一，注重在同一學習情境（單元）中的內在有機聯系，特別注意單元內容設計的整體協調性，避免了三者互不關聯的拼盤現象。如第一冊第二單元的《自然的心跡》中“閱讀與欣賞”部分的文本是寫景抒情散文；“表達與交流”部分的“口語交際”是散文朗讀，寫作是寫景散文寫作練習；“語文綜合實踐活動”部分是《走進家鄉》，包括發現家鄉的自然美景、人文精華等。再如第二冊第一單元的《生活的滋味》中“閱讀與欣賞”部分圍繞親情、師生之情以及人與人之間其他豐富而美好的情感主題選錄了一組寫人記事的散文；“表達與交流”部分的口語交際介紹人或事等相關內容；寫作安排的是敘議結合的記敘與議論文練習；“語文綜合實踐活動”部分是《我的親人們》，目的是通過收集資料、介紹、對話、寫作等練習增進學生對家人親戚的了解，體會親情。
這種單元教學內容的設計，把單一的文選式教材結構變為跨文本、超文本的塊狀的教材結構，一方面體現了新的語文課程理念，另一方面也有利于教材整合，充分發揮教材資源的價值，拓展教學空間，豐富教學形式，有利于促進語文課堂教學改革和學生學習方式轉變。
（五）選文注重經典性和語言質量
語文教育的內容與時代的發展密切相關，社會生活的發展變化和意識形態領域的各種動態都會直接影響語文教學。新教材注重選文的經典性和語言質量，遵循“務求經典、務具內涵、務合目標、務達精悍”的選文原則，力求選文既具有時代性和典范性，又富有深刻的文化內涵、風格多樣。經典性是就選文的文化性和語文性而言——經典是文化之母，經典的價值不在實用，而在文化。語文性是指選文能承載語文應用能力訓練目標。時代性是就反映時代精神而言——加強與社會發展、科技進步的聯系，加強與現實生活和學生實際的溝通。一方面保持相對的穩定性，另一方面又貼近時代的脈搏，不一定是時新文章。只有文質兼美的選文，才能激發學生的學習興趣，提升其文化品位、品德修養。如第一冊第一單元“飛揚的詩情”（現代詩歌）收錄了六首中外現代抒情詩：的《沁園春·長沙》、徐志摩的《再別康橋》、海子的《面朝大海，春暖花開》、普希金的《假如生活欺騙了你》、舒婷的《致橡樹》、食指的《相信未來》。胸懷天下，憑高覽勝，登臨送目，生豪情萬丈；徐志摩魂牽康橋，故地重游，難舍難分，抒柔情無限；海子向往幸福，祝福塵世，春暖花開，呈博愛之心；普希金期盼未來，低聲囑咐，理性分析，達樂觀人生；舒婷崇尚個性，談情說愛，告白橡樹，昭獨立平等；食指相信未來，熱愛生命，堅守理想，持堅定信念。這些抒感的詩歌已經成為具有時代意義的經典。詩歌中抒發的情感能夠從當時的語境中脫離出來，并且超越所有具體的語境而通行無阻，在這種通行中，它們漸漸成為一種種獨立而鮮明的情感，能為所有人接受，到后來，就符號化、工具化了。本義不再重要，重要的是學生們可以用它們來表達自己的語義，抒發自己的感情。再如第二冊第五單元“文采若云月”（古文）按年代先后收錄了六篇古代散文：《論語·子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》、司馬遷的《鴻門宴》、韓愈的《師說》、蘇洵的《六國論》、王安石的《游褒禪山記》、歸有光的《項脊軒志》。《論語·子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》記言簡約高明，人物性情畢現；《鴻門宴》敘事波瀾曲折，善于烘托渲染；《師說》對比論證，議論風生；《六國論》以古喻今，論證謹嚴；《游褒禪山記》因事見理，絲絲入扣；《項脊軒志》細節優美，感人至深。這些古文中精深的思想、精美的情感、精巧的結構、精妙的語言都超越了時代，成為后人學習的經典。
（六）創設了選擇空間，照顧地區和學校差異
新教材賦予教師自主教學與學生自主學習較大的空間和選擇權利。增強選擇性是職業學校語文教材編寫的一個重要追求。從理論上說，每一個教師和學生都有自主選擇學習內容和學習方式的自由。新教材具有開放性和彈性，考慮到不同地區、專業的需要，在合理安排基本課程內容的基礎上，給地區、學校和教師留有開發的余地，為學生留有選擇的空間，滿足了不同學生學習和發展的需要。在“閱讀與欣賞”部分，每個單元有講讀課文，也有選教或自讀課文。在“表達與交流”部分，口語交際和寫作訓練的設計也有選擇余地。“語文綜合實踐活動”部分則根據地區、專業特點，為學生提供了創造性設計的空間。
照顧地區和學校差異，對于教師來說，有利于因材施教、實施分類指導和分層教學，有利于創新及專業發展；對于學生來說，有利于自主學習和個性化學習，有利于營造民主、和諧的學習氛圍，培養自主意識和創造精神。
三、新教材的教學呼喚
職業學校新教材無論在編寫體制、體例上，還是文本結構、目標要求上都發生了較大變化。能大量引進現代信息，密切關注學生個體經驗，充分考慮職校學生學習基礎、個好、所學專業等方面的差異。這就要求職校語文教師明確自己的職責，要充當學生學習的促進者、探究的合作者、發展的引導者、個性化教學的創造者。
（一）新教材呼喚新觀念
新教材呈現了新特色，提出了新要求。這就要求語文教師不僅要從宏觀上認識職業教育的培養目標，語文課程在職業教育中的地位、功能、作用等，更要從微觀上了解職業學校學生的特點，把握和解讀新教材的特色，更新職業學校語文教學的觀念。只有教師轉變教學觀念，才能給職業學校教學帶來新的生機。
1．正確理解職業學校語文課程的服務功能
《教育部關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》指出：“中等職業學校公共基礎課程，要按照培養學生基本科學文化素養、服務學生專業學習和終身發展的功能來定位。”作為職業教育公共基礎課程的語文為學生專業學習和終身發展服務，是由職業教育的目的決定的。可是，職業學校的許多管理者、教師（包括語文教師）都錯誤地認為語文課程要為專業課程服務，使得有些職業學校語文課程變成專業課程的附庸，處于從屬地位，致使語文教學異化，出現了個別教師在教學《我的空中樓閣》時，不組織學生去討論文本如詩如畫的意境、意味深厚的語言和托物言志的藝術手法，卻讓學生運用專業營銷知識推銷“空中樓閣”的咄咄怪事。
職業教育首先是培養人的教育，不僅要培養技術精湛的勞動者，更要培養具有當代社會文化底蘊的完整的人。在國際化背景下，勞動者首先應當是國際的人，然后是所處的特定社會背景的人、某個特定工作組織中的人，最后才是某個特定工作崗位上的勞動者。因此，職業教育課程必須把語文課程作為重要內容，這對于發展社會共同信念和感情十分重要。［1］再者，服務應當是為了學生，為了學生專業學習，為了學生終身發展。至于在職業教育中，語文課程與專業課程的關系應該是并列的而不是從屬的。“技術知識與普通文化知識在職業教育課程中的地位則是并列的，而不是依附關系。”［2］更何況服務也應該是雙向的，不應是單向的。因此，語文教育在職業教育中不可或缺、無可替代。
2．正確認識教材的性質和價值
長期以來，由于種種原因，教材的地位被神化或圣化，教師的教學被動地受制于教材。一些語文教師錯誤地認為，教語文就是教教材，教科書是語文課程的全部。因此，他們將教材當“經”來念，教學上重視“教”，忽視學生的主動參與。新課程理念要求，語文教學應該是“用”教材（憑借教材開展教學活動），而不能是“教”教材，因為再好的教材也只會小于課程。優秀的教師應該能夠憑借教材進行教學，在運用教材的過程中創造性地使教學更接近于理想的課程要求。教材中的課文只是一個個例子，在提高學生的語文素養以及正確理解和運用祖國語言文字時，起著學習、熏陶、感染的媒介作用。當然，教師是教材實施、使用的組織者與促進者，也是教材的研究者和開發者。
新教材賦予語文的性質和價值、語文教育的目的、語文教學的內容以新的觀念。首先，新教材在正確把握職業教育的培養目標和正確估量職業學校學生語文學習狀況的基礎上，把培養學生的語文能力作為主要目標，尤其注重體現語文學習的實踐活動性特點，這些目標與特點既在“閱讀與欣賞”中呈現，也在“表達與交流”“語文綜合實踐活動”中表達。許多語文教師因種種原因，只關注課文的教學，忽視或放棄“表達與交流”“語文綜合實踐活動”的教學，顯然有失偏頗。其二，新教材注重學生審美情趣和審美能力的培養，課文比較貼近時代、貼近學生生活。許多文化內涵豐富的文章入選，增加了教材的文化品位，增強了文學性、語文性，從某種程度上可以改變學生的不良閱讀現狀，對提高學生的文化素質有極大的幫助。其三，教材通過文體知識、人文素養和語文能力等線索把“閱讀與欣賞”“表達與交流”“語文綜合實踐活動”組成學習板塊，意在體現新教材關于聽、說、讀、寫能力全面發展的原則，目的是系統地培養學生全面的語文能力。
3．正確把握“三維目標”整體設計思想
目標是人類活動的出發點和歸宿點。教學要圍繞教學目標展開，因此確立正確的教學目標尤為重要。教學目標是指“與教學或訓練有關的而并非與教育有關的目標，也稱行為目標”。它是教師和學生共同完成的任務，也是檢驗教學任務是否完成的指標之一，對教學具有導向、激勵、調控和評價等功能。只有明確教學目標，才能優化教學活動。新課程改革確立的三個維度設計課程目標的思想，深得教師們的認同，于是有些教師把知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀作為設計教學目標的基本模板，使得教學目標設計程式化，造成教師在教學之初就對教學目標認識模糊，缺少邏輯性。究其原因，是教師對“三維目標”的認識存在偏差所致。楊九俊先生對“三維目標”整體設計思想有過精到闡述，他認為從目標系統的定位上說，“教育目的，這是指向所有教育的；培養目標，這是指向具體學段的；課程總體目標，這是指向某個學段所有課程的；學科課程目標，這是課程總體目標在學科的體現；教學目標，這是指向具體教學要求，以至具體課堂的。可見‘三維目標’是課程的總體目標，但課程的總體目標在不同學科，在具體課堂教學中也應有生動體現，這種體現主要是一種意識、一種精神，而不是絕對地對應、生硬地去‘套’。在落實‘三維目標’的教學中，我們要關注認知水平與情感水平彼此的關聯性，認識、情感與價值體系互為基礎性。”［3］三維目標是課程總體目標，課程目標不能等同于教學目標，在具體教學中三個維度必須是彼此關聯的、互為基礎的、相互融合的。因此，教師在教學中首先必須從三個維度上正確把握職業學校語文課程的總體目標（《大綱》《要求》《課程標準》已有詳盡闡述，不再贅言），然后能正確、科學地設定教學目標，具體要做到合理、精要、適度、可測，不宜用“三維目標”硬套，不能割裂知識、方法、能力、價值觀間的內在關系。
（二）新教材呼喚新應用
在落實《大綱》《要求》《課程標準》提出的課程目標時，新教材沒有采取網絡式布點，而是采取系統分布、逐項推進、突出應用、綜合提高、螺旋上升的做法。在應用新教材時，如果還是沿用“由點及線、由線而面、由面成網”的做法，難免有舊瓶裝新酒的遺憾，也許會落得難及要領、事倍功半的結果。因此，應用新教材應增強三種意識。
1．整合意識
為盡可能拓展學生的閱讀視野，新教材的教學內容較以前有了一定的增加。如果平均用力處理教材，教學時間比較緊張，無法完成教學任務，教學的效果也不一定理想。有些教師因為教學時數不夠，隨意刪除教學內容，此風不可長。教師要對教材有通透的認識，注重單元內容的整合：必學課文與自學課文整合；口語交際與語文綜合實踐活動整合；“閱讀與欣賞”“表達與交流”和“語文綜合實踐活動”整合。如有一位教師在教學第一冊第四單元《千古流芳一詩心》時，用一道“結合《靜女》《歸園田居》《將進酒》，圍繞‘城隅會面’‘采訪陶淵明’‘杯酒聊人生’的話題，準備一次‘交談’練習”的模擬題，將這一單元“閱讀與欣賞”中幾首古典詩歌，“表達與交流”中的交談和“語文綜合實踐活動”古詩重讀整合在一起，不僅深化了文本的學習、拓展了交談的素材，更為后續《古詩重讀》活動的教學做了鋪墊，收到了一石數鳥、較好地達成單元目標的效果。整合不是教學內容的簡單堆砌、疊加，而是在通透教材的基礎上掌握要領，尋找最佳切合點，對教學內容提要鉤玄，去粗取精，由博返約，使學習在一個新的層面上提高、強化。
2．實踐意識
語文課程是一門實踐性很強的課程，各項語文技能的形成有賴于實踐。新教材按照教學活動的本質和語言學習的基本方法，提供學習資源，創設學習情境，引導學生進行語文實踐活動。教師在應用新教材時必須引導學生在實踐中“學語文、用語文”，無論是以活動為主要學習形式的活動體驗，還是以研習文本為主要任務的文本研習和注重探究意識培養的問題探究，都要引導學生逐漸形成“自主、合作、探究”的學習方式，都要突出學生自己的學習過程，強調學生的親歷親為，在實踐中增長他們的才干。［4］
3．生成意識
教師在運用教材進行教學時，事先精心準備、縝密組織、反復操練而至熟能生巧是必然的。但必須記住課堂教學是“預設”與“生成”的統一體，在“預設”相對比較容易時，教學的“生成”就顯得尤為珍貴。如果教師不顧課堂的現場情況，一味地執行自己的教案，課堂實則是教案劇。如果教師帶著一連串的“圈套”去讓學生鉆，帶著一個個“陷阱”讓學生跳，那不是在“誘導”，而是在“誘騙”。教師在應用新教材時應該具有強烈的課堂生成意識，在對新教材進行“基于標準、源自心靈”解讀的基礎上，追求實際教學的有效生成，這不僅是教學機智的問題，更是教學思想問題，是是否“尊重學生”“尊重課堂”，“主導、主體”是否真正融洽的問題。教學的“生成”包括“預設生成”和“非預設生成”，教師要善于根據現場、學生以及自己的實際情況來確定課堂的走向和流程，實現充分預設下的“生成”。預設是基礎，生成是發展，預設得充分，生成就自然、精彩，這樣的教學才有真實感、現場感。教師還要善于機智地利用“非預設生成”教學資源，根據實際情況即時適當調整預設的教學目標、過程及進度，與學生共同完成“非預設生成”內容的學習。有目的“生成”的教學，才是充滿活力的教學；能抓住利用“非預設生成”教學資源的教學，才是體現教師教學機智的教學。
（三）新教材呼喚新教法
新教材編寫力求做到既是“教本”又是“學本”，既利于教師的“教”，更利于學生的“學”。希冀教師將自己的眼光更多地投射到啟發學生體會、感受領悟作品的整體美感和深層意蘊的層面，將自己的精力更多地集中于培養學生發現、探究問題能力的基點，將自己的重心更多地傾側在幫助學生發展個性、健全人格的中心。面對這樣的教材，教師只有精心研究和靈活選擇運用多種方法，調動學生學習語文的積極性和主動性，才能取得語文教學的最優效果。當然，選擇新的教學方法并不意味著對傳統教學方法的拋棄，正如楊振寧先生指出的那樣，中國教育中有許多傳統教學方法是行之有效的。在新課程背景下，許多教師在教學實踐中形成的活動體驗、文本研習、問題探究、拓展訓練、多元解讀、動態生成、小組討論等方法為語文教學注入了活力，使語文教學變得豐富多彩。但是如何恰當地運用這些方法，卻是值得研究的問題，如活動體驗，搞些什么活動，怎么搞活動；文本拓展，往哪里拓，怎么個拓法，沒有明確的規則，必然會帶有很大的隨意性。［5］如教師教的《我的母親》拓展到了父子之愛、夫妻之愛、戀人之愛、兄弟姐妹之愛、同事之愛等，將語文課上成了一堂“大愛無聲”的主題班會課，這是否恰當很值得商榷。因此，在使用新教法進行新教材教學時要思考三個問題：一是教學方法的正確性。成熟的教學方法一般指向明確，流程清晰，應用自然。教師在使用之前應該對教學方法全部了然于胸，使用起來才會中規中矩，切忌掛羊頭賣狗肉，亂貼標簽。二是教學方法的匹配性。教學內容決定了教學方法，教學方法必須與教學內容匹配，正所謂因材施教，切忌人云亦云，跟風追樣。三是教學方法的實效性。教學使用任何方法都是為了更好地理解文本、學習內容，最后的成效是評判方法好壞的唯一標準，如果只重形式不講實效，再好的教學方法也只是花拳繡腿。總之，教無定法，有法可法，教成法立。新教材迫切需要廣大教師徹底摒棄注入式、填鴨式的教學方法，樹立全新的課堂教學意識，改革和創新課堂結構模式，改革和創新教學策略、方法和手段，改革和創新學生學習習慣的培養方法，激活學生思維，全面提高學生的語文素養。
參考文獻：
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［4］巢宗祺．語文課程標準（實驗）解讀［M］．武漢：湖北教育出版社，2004：133．
［5］余養健．人教版高中語文新教材（必修）的使用問題及應對策略［J］．福建教育，2006（7）．
The Characteristics of New Chinese Textbook and the Call for Teaching Reform
SHEN Bin
（Jiangsu Jiangyin Secondary Vocational School， Jiangyin 214433， Jiangsu Province）
