開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇施工項目論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞:設計藝術;鮑扎圖房;設計工作室;研究性實踐;研究生教學

中圖分類號:J503文獻標識碼:A

Enlightenment of Ecole des Beaux-Arts: Designing Studio and Graduate Student Teaching Study

WEI Dong-feng

(College of Design, Nanjing Arts Institute, Nanjing, Jiangsu 210013)

一、問題的緣起

中國的藝術院校自20世紀80年代中期開設的環境藝術專業,但全國幾乎所有的相關院校都沒有固定的教材與教學模式。當初的課程主要是以表現技能教學為教學主線的。專業課主要是空間的技法表現、立體構成、制圖以及實踐性的專題設計組成。教學中更多的是關注到畫一幅漂亮的空間表現圖和制作一組形式感極強的空間構成。它強調基本的表現能力的訓練,重視渲染技術作為主要的表現手段,重視純粹的構成模式。從1990年代中期以來環境藝術專業教學顯著變化,特點是引進了建筑學科以及景觀學科的專業人才。在藝術設計學科的大系統下,教學模式與內容有了較大的改變,其中最重要的是引入了建筑學有關教學模式。如空間設計的教學模式,課程中是否將觀念、原則、方法作為空間設計教學的核心,它涉及到觀念的教育、設計意識的建立、解決問題的能力和造型的能力的培養以及各種實用的設計技術的學習。環境藝術專業教學只是藝術設計教學中的一部分,從藝術設計教學總體的來說,其中存在著諸多問題。

設計教學課程體系中的缺項:①重視單一的顯性課程教學(公共課與專門課),缺乏對隱性課程教學(如行業設計競賽、專業考級考證、項目參觀等)的開發;②從渲染模式到構成模式,再到空間設計教育模式,“教什么與如何教”的問題;③研究造型技術的多,市場問題、行為方式、生活方式研究少。[1](p.21)

設計實踐教學的困惑:①現在校園的規模尺度變大了變氣派漂亮了,然而人的尺度卻遠了。有統一的大教室,卻沒有了個性化的設計室,失去了討論與切磋的學習氛圍;②教學與設計實踐設備的自動化強了,手的訓練卻沒了;似乎“再也不會弄臟雙手了”,幾乎完全放棄了“做”也找不到可以動手實踐“工作室”;③唯一能夠做的實踐:電腦效果圖,不去看市場、不去圖書館、不讀書、不做研究;④工作室教學存在問題以及如何處理“生產型實踐”與研究性實踐教學的問題。

研究生教育是高層次專業人才和精英人才培養的重要途徑。精英人才的競爭是當前國際競爭的焦點,精英教育是精英人才產生的主要渠道。在高等教育大發展的今天,中國已經進入大眾化教育階段,推進精英教育和培養精英人才,是中國向著更高、更快、更強的目標發展的一件大事。然而,現行的研究生教育中,導師與研究生自身素質及教與學中存在著諸多問題,需要我們認真思考。

碩士研究生導師的問題:①符合碩士研究生導師資格的教師數量相對較多,一些導師自己沒有明確的研究方向,鮮有研究課題;②導師對什么是設計專業的研究生特性不清楚,無法實施針對有效專門教學;③指導研究生深入的學習缺少較具體的思考想法,不能給學生出題,或出題范圍過大,學生難以在有限時間內完成有價值的課題成果;④存在重復本科生教學內容“五年級現象”;⑤學生多了,個別指導少,大班課多。[1](p.22)

碩士研究生的問題:①缺少個人規劃,學習盲目,沒有自己的學習目標,不知道自己的就業方向。有不少應屆本科生考研目的不明確,對今后就業與職業認識茫然無知,東一榔頭西一棒,浪費了不少時間;②研究生畢業設計作品質量不及本科生作品,研究與實踐能力退化現象,或者說,研究與實踐能力沒有真正得到有效培養與訓練;③學生研究能力欠缺,不懂得如何更有效的系列讀書、采集資料、提出問題、解決提問、處理與平衡讀書與實踐關系;一些來自于工作崗位有一定實踐經驗的往屆生,似乎有些專業實踐經驗,但不會寫文章,不會做研究總結。④實踐能力欠缺,不懂得如何處理實踐項目中的組織管理、進度管理、成果落實、人際關系;本碩直升的學生,沒有機會參與工程設計實踐,走向社會工作后,還得重新實踐學習,距離成為“精英人才”差距明顯;⑤研究生的階段研究和學位論文低水平重復。課題綜述和課程論文寫作質量不高,選題少,影響到學位論文的選題創新、選題意義和學術價值。

現行的藝術設計教育中像上述教學課程體系中的缺項、設計實踐教學的困惑、研究生教育中教師與學生等方面的問題,如果不盡快加以完善改變,那么我國藝術設計教育就不會迅速地成熟起來。

二、鮑扎的建筑教學

巴黎美術學院(The Ecole Bes Bealux-Arts)簡稱“鮑扎”,是國內建筑學界對位于法國巴黎塞納河南岸波拿帕特大街(Rue Bonaparte)14號的美術學院及其學術思想的混稱。雛形是l648年成立的法國皇家繪畫和雕塑學院。[2](p.124) 鮑扎是法國1960年前建筑教育的主要基地,也是全球建筑教育最主要的發源地。

1、“研究會”與“鮑扎”

在法國“參與建筑教育的方面眾多。有國家的也有民間的:國王本人對此情有獨鐘,常常親自或委派大臣過問辦學事宜,督促有關部門頒令立章,“皇家建筑研究會”或是后來的“美術研究會”,則是官方的建筑教育代言人”;[2](p.123)法國皇家(國家)的相關諸研究會與鮑扎建筑教育之間有著不可分割的聯系,自始至終都在事實上牢牢控制著鮑扎的整體運作。研究會既是全法建筑學界的最高學術研究機構,以其權威性理論指導了全法國建筑學科的整體學術方向;同時很大程度上又是國家及其有關職能部門在建筑教育組織與管理上的代言人,事實上左右著皇家 (國家)有關建筑教育的方針、政策的決定、頒布與實施。總之,“該會控制著建筑師、學生、承包商、皇家建筑、各省、各城市,是為中央集權服務的有力機構,”[2](p.125)研究會在對于羅馬大獎賽的作用上是直接的指導,牢牢控制著整體運作,研究會還以其在國家和職能部門的學術權威影響學院等人事任命。此外,研究會會員作為著名的建筑學者,他們中有為數較多的人在鮑扎的學生時期獲得羅馬大獎,并參與鮑扎的建筑教學。

2、“鮑扎”與“圖房”

“鮑扎”體系俗稱為學院派(Academic Approach)。施行正規、理性和嚴謹的建筑專業訓練。其設計教學,是師徒制。師徒制是中世紀延續下來的、在行會中廣泛采用的培訓新手的方法。它的意義恰恰與學院派相反,代表了非正規、經驗的和松散的手工藝訓練。[3](p.20) 這個相互矛盾的特征充分體現在“美術學院”和“圖房”這兩個教學機構的設置上。學院與圖房的聯動是鮑扎的教學特色。學院與畫室的聯動最終目標體現在“羅馬大獎賽”。學院出題,圖房做設計,由學院評審階段競賽得主晉級,最終優勝者獲“羅馬大獎賽”由政府資助赴羅馬深造。二者在運作上相互隔離,通過設計競賽制度結為一個完整的教育體制。

3、美術學院教學

在整個鮑扎建筑教育中,“美術學院”除設計課以外的所有課程的設置、實施以及學籍管理、競賽的具體教學相關活動,學院無疑是建筑教育的主體,直接決定了學生的整體素質。“美術學院”不開設計課,將繪圖、做方案的動手實踐交給“圖房”去完成,這是一大特色教學模式,學院開設的主要課程,建筑理論、建筑史、營造法、透視、數學等。理論學習是學生的主要功課。這類似現今的碩士研究生教學,在一年級課程安排中設計史理論、專業理論、論文寫作等占了大部分教學時間,讀書是研究生的重要任務。

“美術學院”入學條件:年齡限在30歲以前,報考者得先選好圖房及導師以學習建筑知識,進入圖房接受集數學、繪畫、設計教學培訓,并取得圖房導師的推薦。一般需三年備考,入學考試競爭也很激烈。學生在入學經過了繪畫造型基礎訓練、文化課學習、專業設計培訓,完成了類似現今大學本科生的文化與專業培訓,只有約十分之一的學員進入“美術學院”繼續深造。這種入學前的建筑畫室培訓,有別于現今的美術高考補習,因為后者只是單一的繪畫造型與圖案基礎訓練,而建筑畫室培訓是要大量接觸建筑專業基礎與創作設計,在不斷的學習、模仿與創作設計中,積累了建筑知識、創作經驗,并且大多數學員直接從圖房走向職業建筑事務所。

“美術學院”對圖房教學影響很大,控制了除“羅馬大獎賽”以外的其他競賽及會考的出題與評審。學院通過為競賽出題目和評審競賽作品,這些虛擬設計題目由圖房作圖完成,在整個過程中,學院真正能夠控制的部分是競賽的開始與結束,圖房處于中間過程,是能夠給予學生專業幫助唯一教學場所。在這里,可以理性傳授的建筑知識和不可以理性傳授的設計技能之間的矛盾,通過學院與圖房所構成的整體而得以解決。相比現今的碩士研究生教學,由于理論教學與設計工作室教學缺少真正意義上的管理與合作,或者根本就沒有設計工作室教學,使得實踐類的研究生無處動手做設計,也缺少有價值的虛擬題目供研究,設計技能和研究能力都不能得到提高,因此常出現研究生畢業設計作品和課程作業質量不及本科生作品,研究與實踐能力退化現象。

4、圖房教學

鮑扎的圖房是一個設計的專用教室、建筑畫室。私人性質占主導地位的松散型建筑設計專修之處,進行以建筑設計為主的訓練,直接決定了學生的專業能力。學院制約著圖房的教學。圖房學生需通過“學院”所設的各類設計會考競賽才能在學業上順利晉升直至參加大獎賽。羅馬大獎賽對其培養對象專業能力的要求,奪得大獎是圖房水平最重要的標志。“美術學院”不開設計課,學生自由選擇圖房學習繪畫、建筑設計,并依據“學院”所設的各類設計會考競賽題作圖,經過三年以上的學習及通過設計會考晉級。圖房緊緊圍繞學院的出題教學,是不在學院“編制”的設計教室。

圖房運作方式獨特,既不同于舊式的作坊,也不同于事務所。圖房并不實際做工程設計,導師會另外開設事務所。圖房完全按照學院的定期出題準備參賽,進行構圖練習、快圖練習和設計渲染練習,圖房學生大部分時間用來研究學院公布的設計類型并進行有針對性的資料準備,研究設計任務書,研究建筑平面的生成和細部設計,如裝飾物的選擇、柱式細節、構建比例等。圖房的學生不實際做工程設計,只做學院出題的虛擬設計,這表明圖房學習目的單一性與內容的研究性和非就業性學習。在圖房中學生充分掌握了建筑表現技法,完成了“圖面的建筑”學習,為了就業而入職業建筑師的事務所做真實工程設計。

圖房導師:由于“美術學院”只設建筑理論課,對建筑成果的希冀必須靠圖房導師的具體教學指導才能實現。圖房學生集資聘請的導師,有學院教授和有名的職業建筑師,圖房導師們以自身的理論積累與實踐經驗、參賽經驗與學生溝通、討論,對學員專業的影響是巨大的。他們與學生面對面地就學生的設計,通過大量作方案和評圖,以最直接、有效的方式傳播建筑理論。在評圖中往往一個節點、結構設計的修改就可以引出一個大話題,將教授的觀點傳授給學生。而圖房導師間學術差異明顯,并影響到美術學院設計教學早、中期學術上的多姿多彩。“學生全圍繞在他周圍,他開始指出疑惑與危險所在,他常常并不理會作者,而是面向全組,從建筑的小局部聯系到世界范圍的建筑進程。他并不急于為學生的草圖定案,他常常既讓我們愉快地確信我們的草圖不需要煩惱,也讓人們看到了我們做夢也想不到的藝術前景,激勵我們夜以繼日完成圖紙。他具有非凡的力量去接納其學生的想法,并幫助他們以自己的方式發展下去。”[2](p.137)

圖房的魅力除了優秀的導師外,還有一重要之處即“群體精神”。圖房的學習氛圍值得羨慕,現今設計院校已難尋這樣的工作室空間:大房間中擺滿了大畫案、大繪圖板,不同年級的同學集于一室,相互觀摩影響與交流學習,有著共同的目標和集體的榮譽。不同年齡、資歷的學員在朝夕相處漫長的學習中,積累了相當的學識與經驗,在導師不在時,有經驗的學員通過設計點評,非正式但經常性地與初學者進行學術思想交流。圖房的空間尺度有限,人的尺度更是親和密切。學識共享成為學生最主要的知識接受與提高能力的途徑。

三、鮑扎圖房的啟示

1、鮑扎建筑教育對藝術設計教育的啟示

1919的包豪斯宣言如是說:“一切造型藝術的最終目的是完整的建筑”。建筑是藝術史中的一個重要部分,建筑設計與藝術設計有太多的共通之處。建筑是距離藝術設計最近的學科。學習研究鮑扎的建筑教育,從一個側面了解建筑教育的發展演變過程,對改進現今的設計教育教學有著現實指導意義。

鮑扎的建筑教育給我們的啟示很多,主要有以下方面:

首先,鮑扎歷史上貫穿始終的最大特點是“研究會”與“學院”關系緊密。一方面學院始終在學術上受制于研究會會員們的意志。另一方面,又正是因為這種學術上的關聯,官方的管理被轉化為學術范圍的專業指導,針對性與可行性都得到改進,并且建筑教育幾乎是直接得到國家上層領導的關注,其在地位上所受到的尊崇令人羨慕。

其次,通過學院與圖房的分工合作完成對學生的正規、理性和嚴謹的建筑專業訓練,鮑扎的建筑教育從一開始就確立學院的理論研究與教育定位,學院負責開設理論課程,設計競賽的出題與評審,圖房導師指導學生按照競賽題目及設計任務書做階段性的不同類型建筑設計,從局部到整體,從結構到裝飾。理性傳授知識與快圖、渲染訓練相互促進相得益彰,使學生在綜合素質與動手能力上得到提高。學院通過控制競賽與會考出題及設計成果評審而控制整個教育與教學方向,使圖房的設計培訓始終不會偏離學院設定教育目標。藝術設計教育與鮑扎的建筑教育在理論教學與專業設計動手能力訓練方面要求是相同的,但我們至今依然沒有處理好二者關系,要么是只讀書不動手,反之,只是“作圖”而研究性不夠。

其三,圖房教育很有成果,優秀學員獲獎,大多數學生獲得了扎實設計技能和職業技能訓練。學生在虛擬題目的準備、練習與參賽過程中學習,始終在進行研究性設計實踐,從基本建筑表現技法入手,在模仿中繼承傳統建筑文化元素,在改良設計中學會創新;相比而言,我們有不少藝術設計教學工作室,管理上還不健全,缺少有理論有實踐經驗的教授輔導學生參加各類設計競賽,或者根本就不關心行業設計競賽、專業考級考證、項目參觀等隱性課程,許多研究生在三年中只是為了完成課程論文和學位論文,沒有實踐也不知道如何做研究性實踐。正是由于缺少“教授出題與評圖”,研究生不作圖,不調研,對本專業沒有感情,對專業研究創新點沒有認識、找不到專業話題、沒有設計體驗和感觸,寫不出研究綜述,課程論文質量不高是較普遍的問題。

其四,圖房導師與學生的一對一的評圖討論和圖房學生間相互學習影響,群體精神與學識共享,應該被視為值得借鑒的工作室教育模式。藝術設計研究生教學需要學習這個好傳統,目前現狀是導師與研究生的關系疏遠,大多導師只是過問研究生的讀書與資料采集情況,很少去督促學生做虛擬選題的設計研究,更談不上為學生的設計改圖、評圖。研究生大多是與導師保持單線學術聯系,研究生之間缺少實質性學術交往。不同指導老師的學生之間,由于導師觀點差異來往更少。此時,擺滿畫臺的大“圖房”學習氛圍成了奢望,群體精神與學識共享的缺失是不可避免的。

2、研究會、學院、圖房的聯動

鮑扎的教學是由國家、院校及社會三方聯動完成的一項事業,是個遠遠超越學院范圍的龐大而復雜的系統。其中有幾個要點是值得我們思考:其一,研究會會員有極高的學術素養和學術權威地位,學院始終在學術上受制于研究會會員們的意志。其二,研究會的官方背景和官方的管理被轉化為學術范圍的專業指導,針對性與可行性都得到改進,建筑教育直接得到國家上層領導的關注,其在地位上所受到的尊崇令人羨慕。其三,研究會、學院、圖房三方面為了“羅馬大獎賽”選拔頂尖建筑人才,從學術指導、研究方向、競賽出題、動手實踐、設計出圖、作品評審,形成統一的大聯動,這其中分工明確、目標一致,連貫統一,模式化的建筑教學前后進行了300年之久,為法國和美國等建筑高校、建筑事務所培養了大批優秀建筑與管理人才。研究會、學院、設計工作室的聯動培養人才模式,對今天的中國建筑與藝術設計教育依然有現實指導意義。在“研究會、學院、設計工作室的聯動”模式上,我們存在諸多問題:其一,“研究會”與“學院”教學脫節,“研究會”不了解“學院”的教學理念的變化,二者溝通渠道不暢,在教學目標、人才培養標準以及課程與實踐等方面的觀點認識存在較大差異,一句話,各干各的;其二,由于中國的“研究會”多為非官方背景,研究與活動經費欠缺,很難對“學院”的教學與研究有實際上的投入,因此對“學院”教學的影響力與話語權有限。其三,“學院”與非“學院在編”的設計事務所、設計工作室的聯系更少,對“實用設計”不了解也看不上,人才培養與社會需求脫節在所難免。

應該看到,以上層面的問題,正在向好的方面變化,“研究會、學院、圖房的聯動”培養建筑與室內設計人才模式,被越來越多的“研究會”與“學院”重視。近年來由研究會和學會組織的各類學生杯設計大賽多了,“學院”也主動聯系學會參與活動以提高在行業內的知名度,聘請設計名師開講座,參觀工程施工項目等。同時,鼓勵設計教師投入研究性實踐,將設計工作室作為大學設計教師從事的一個特殊實踐與教學的場所,它的特殊性就在于它有別于實際的設計任務,在類似于實驗室的環境中研究設計,是設計工作室教學管理主要任務。這要求大學設計教師集中精力,研究教學與實踐項目的結合,研究項目“問題”。

3、設計工作室的教與學

鮑扎的建筑教育也存在問題:強調作圖與表現技法訓練的“圖面的建筑”[3](p.23)學習,也是藝術設計教育中的問題。“圖面的建筑”學習關注的是畫一幅漂亮的空間表現圖和制作一組形式感極強的空間構成,缺失對建構與空間設計意義的關注。“在現代建筑出現之前,作圖是建筑師設計的唯一手段,建筑物在平面圖上只是表現為一些連續的筆觸或圖形,它們代表了實體與空間的種種關系。從最開始的構思到最后完成的施工圖,其間是一系列的圖面上的作業。”[4](p.9) 改進修正“圖面的建筑”學習的問題,很多當代的建筑師更習慣于直接用模型進行設計研究制作模型需要材料。模型作業的設計方法應該是從“包豪斯”的工作坊訓練中衍生出來的。建筑師不是以作圖來構思,而是通過模型來研究。這樣的研究較之圖形更為直觀,可以打破單純圖形思維的限制。國內的藝術院校在1980年代中期開始的環境藝術專業教學中,總的表現為相似的“圖面的建筑”教學,直至1990年代中期才有所變化,接受了模型設計與設計工作室實踐性教學模式。然而,在研究生教學中,由于工作室制度與管理不完善,“圖面的建筑”教學的問題依然沒有得到很好的解決。缺少建構研究,即構成一個建筑物的整體的各個部分如何組合在一起的基本規律的研究。

鮑扎圖房的“圖面的建筑”教學的問題引起了關于設計工作室教學的關注與思考。設計工作室是建筑院校和環境藝術設計院校的重要教學組成部分。鮑扎的設計室稱為圖房。在這里,學生要掌握建筑學與藝術學的視覺表現方法,要學會運用建筑與藝術設計語匯,而且要學會建筑與藝術設計思維方式。觀念、技能、設計思想通過教師的學生之間互動得以傳遞、展示和評估。設計工作室有不同的教學和模式:鮑扎圖房唯一的任務就是作圖和參賽;而包豪斯的工作坊,強調手工藝工匠式訓練,一對一的師徒制的實際操作,將鮑扎圖房訓練回歸中世紀的傳統作坊;美國綜合院校設計試驗室,接受鮑扎圖房教學理念和設置,但有了變化。強調以設計過程為中心的建筑教學法,把設計中的問題和設計的階段作為教學的主要問題;卡塞爾美術學院通過設置學生與導師保持學術聯系的教授工作室和不分專業學生共享的、以學習實際操作的實踐場所――學習車間[5](p.50),巧妙協調了理性傳授的設計知識和不可以理性傳授的設計技能之間的矛盾。

以鮑扎圖房為模式的設計工作室在我國的建筑與藝術設計院校中為數頗多,其教學法不斷受到建筑教育界內部專家的批評。在教學內容方面,鮑扎圖房式的設計室脫離建筑實踐,特別是普通的大量性的建造環境。設計室完全受制于教師的控制和監督,是一種傳統的至上而下,從性別結構到最后評分受制于其下的統治性的表現。在教師與學生方面,“這里沒有社會生活,只是教師用來體現狹隘和過時的專業機構觀念的場所,學生不可以挑戰教師制定的游戲規則和價值觀。”“其結果是學生變成教師的容器,裝得越滿,教師就越成功,學生把容器撐得越大,他的成績就越好。”[6](p.14)

設計室工作室教學問題反映在:其一,設計室工作室的結構與運作形式是相對獨立化的個體,缺少與社會現實、建筑場所環境的聯系,與現實城市規劃與建設要求的脫離;其二,在獨立化的教學體中,教授處于絕對的中心位置,從設計教育方向教學計劃,構思出題、任務書擬定到評圖評分的整個過程,教授起決定作用。教授的學術思想與獨特的設計操作手法,是所帶的學生學習樣板;學生在模仿中被鼓勵和最終被認可。其三,在獨立化的教學體中,永遠處于被動接受定位的是學生,他們缺少建筑理論借鑒,更沒有經驗,也無法將自己的生活體驗與感受融入設計中去。設計室工作室的教學問題,我們需要在教師角色、教學方法、學生態度等方面加以改進。

教師角色:“裁判”轉變為“教練”。鮑扎的圖房及現今的設計工作室中,教授處于絕對的中心位置,是處于“裁判”的角色。評圖中,對待學生的設計創意,習慣于根據自己的價值體系去評判。樂于指出學生方案中的不符合規范、不符合現實條件與功能等種種問題,樂于告訴學生自己的經驗和不應該怎么做。缺少對于學生自己的獨特想法的深入發展的有效指導。學生是被動接受,最終設計生成符合教師希望的結果。而“教練”的教師角色則為:比較注重學生方案中積極的一面、有發展前途的一面。在輔導中,并不給學生過多詳細的指示和干預,僅提一些問題和建議。教師密切注視著學生在設計過程中的表現,不輕易地否定其發展中點點的創意,想法中只要有局部可行,就予以及時肯定,使學生有信心去發展自己的方案。這樣的“教師作用很像球場外的教練,教師有深厚的理論功底和很高的境界,看到學生的長處和缺點。”[7](p.120)

教學方法:由歸納轉變為演繹。鮑扎的圖房教學方法表現為一個“歸納”的過程:往往直接針對具體任務,解決具體問題。每個競賽任務都是綜合的,是虛擬任務和場景的模擬,試圖讓學生通過不同的題目、重復的過程,積累經驗,歸納共性、“悟”出道理。而“演繹”的教學過程:從設計的一般性的問題入手,通過把具體問題放到更大的背景上去,通過項目調研與資料采集,使學生先獲得一些理性的認識,然后再把這種認識應用到具體的任務中去。這種從一般到個別的過程可視為“演繹”的過程。過程中強調項目設計與城市大環境、與項目場所基地的密切關聯關系,場所特有的可識別要素,以及設計者對場所環境的調研與參觀體驗和場所背景問題的初步認識。

學生態度:從重“教”到重“學”。設計工作室的大量時間被用于評圖、審圖,實際上是不斷地督促學生作圖進展,落實具體項目設計任務的按照計劃進度完成,學生責任心、自主性以及對專業的興趣都存在問題。反映出來的學習態度就比較被動。輔導密度對學生起到一定的督促作用,但大部分學生認為設計課就是在課上搞設計,課下很少花時間準備,只有在教師規定交圖的時候才突擊一下,所以每次輔導都難得看到方案的明顯進展。相應地,對于教師提出的要求和規則,一些學生通常不太在乎,也不認為這是個嚴重問題。今天的高校學生面對的是信息科技的普及使知識的傳播渠道廣泛的社會,學習成為個人化的行為,對高校特定為學生準備的知識的依賴性在減少。因而,教學方式應逐漸從教師上課輔導,轉向學生從不同渠道自學,并要自己設計自己的知識結構。培養學生自主意識、學會管理自己和遵守規律的習慣、為自己行為負責的意識十分重要。教師對學生提出要求,階段性成果內容、格式、圖紙尺寸、交圖時間等,學生要有遵守規律的習慣,完成設計任務,在這個過程中,培養學生主動學習態度是關鍵。只有實現教學的重心從教師到學生的轉移,鼓勵學生的個性發展,鼓勵原創性而非模仿力,設計工作室的教學效果與現實意義才能夠得到體現。

4、“生產型”實踐與研究性實踐

鮑扎圖房不做“真題”和實際工程項目設計,圖房培訓始終不偏離學院設定教育目標,是學習型、研究性的設計室,這一方面比現今一些設計工作室做的都要好。設計研究來自于設計實踐。然而,并非所有的“實踐”都可以成為“研究”,研究性界定了“實踐”的不同性質。“生產型”實踐是指設計教師利用教學之余承接設計項目的實踐活動且多是以盈利為目的“生產”層次的設計及工程施工。“我們現在的大學設計教師做設計的很多,也很忙,不過能脫離‘生產’的層次,上升到‘研究’層次的并不多。盡管如此,我還是認為就建筑設計教學這個建筑學教育的核心任務而言,一個設計教師能與‘實踐’保持緊密聯系要比單純寫文章這樣的學術研究強百倍。但是,我們也對設計教師從事大量‘實踐’活動的消極面有深刻的體會。實踐多了必然減少了對教學的投入,我們所期望的‘實踐’(包括研究性和普通的實踐)和教學的良性互動往往事與愿違。”[8](p.8)

一個有理論認識與研究背景,有工程設計與管理經驗的教師,對高校設計工作室教學很重要,這是毋庸質疑的。但是,有工程設計與管理經驗的教師,未必就能夠上好課,未必就能教學生。教學工作與工程設計在價值觀、工作方法、研究內容、表現成果等多方面差異較大。我們強調實踐性與動手能力的培養,對實踐的理解也是多層意義的,有對實踐項目的表層觀摩,有對實踐項目的內部管理了解,也有是參與工程設計的規劃、前期、設計展開、細部設計、施工跟蹤設計修改等,以及項目論證研究等細節繁多、目的不同。這里面包含了基于應用的設計實踐與基于討論研究總結性質的研究性實踐。多數情況下,接受業主委托的項目設計,設計教師是沒有挑選余地的接受任務。業主對所委托的設計師有資質要求,對項目設計有經驗和已完成的作品。這說明一般情況下,設計教師會較長的時間里只做某一類型的設計項目,長此以往,設計項目、設計要求及細節等雷同重復,成了典型的生產型普通實踐。設計教師大多不能由這類實踐中總結出有價值的設計研究成果。雷同重復的工作占用了教師大量的時間,必然減少了對教學的投入,對于教學研究有負面影響。一般來說,教授所帶的研究生會參與教師的研究課題,作為助手負責資料采集與調研報告的寫作。也有更多的研究生是為導師的工程設計的干活。由于受生產型普通實踐和實踐項目的類型限制,研究生在學習與研究方面收獲不會多。

如何有效控制減少設計教師的生產型實踐,鼓勵設計教師投入研究性實踐,將設計工作室作為大學設計教師從事的一個特殊實踐與教學的場所,它的特殊性就在于它有別于實際的設計任務,在類似于實驗室的環境中研究設計,是設計工作室教學管理主要任務。這要求大學設計教師集中精力,研究教學與實踐項目的結合,研究項目“問題”,只有這樣的研究性實踐教學,才是設計工作室實踐教學的真正目的與意義所在。“研究性教學對學科發展的貢獻,我認為具體有兩類。一類是在對個別設計案例和建筑師的設計方法的研究的基礎上提出具有普遍適用性的設計觀念和方法,并且能夠建立一套傳授這種觀念和方法的有效途徑。另一類“研究性教學”,即把設計工作室作為研究設計新概念、新方法和新形式的場所。建筑學的普遍規律是新的東西總是先發生在學校之外,先發生在實踐中,再由發明者帶到校園內,或由設計教師通過“研究”成為一種普遍適用的和可以傳授的方法。”[8](p.8)因此,在設計工作室實踐教學中將普通實踐提升為研究性實踐教學,其評價原則是必須超越設計教師個人設計經驗和設計類型,最終必須對形成建筑學、設計學中心的專業知識和方法體系獨特的貢獻,必須可以描述、傳播和討論。

四、結語

鮑扎的建筑教育給我們的啟示很多,研究會、學院、設計工作室的聯動培養人才模式,對今天的中國建筑與藝術設計教育依然有現實指導意義。通過研究會、通過學院與圖房的分工合作完成對學生的正規、理性和嚴謹的建筑專業訓練,學院通過控制競賽與會考出題及設計成果評審而控制整個教育與教學方向,使圖房的設計培訓始終不會偏離學院設定教育目標。圖房教育很有成果,學生獲得了扎實設計技能和職業技能訓練。學生在虛擬題目的準備、練習與參賽過程中學習,始終在進行研究性設計實踐。圖房導師與學生的一對一的評圖討論和圖房學生間相互學習影響,群體精神與學識共享,應該被視為值得借鑒的工作室教育模式。藝術設計教育與鮑扎的建筑教育在理論教學與專業設計動手能力訓練方面要求是相同的,但我們至今依然沒有處理好二者關系。

研究鮑扎的建筑教育,反思藝術設計教育與研究生教學,對碩士研究生教學要解決的教與學問題:導師要明確的研究方向,尋找有價值的研究課題;研究設計專業的研究生特性,實施針對有效專門教學;在研究性實踐方面給學生出好題,把好關;加強對研究生個別指導;碩士研究生的個人規劃、學習目標明確,設計自己的就業方向,并有針對性選擇實踐培訓,有效培養與訓練研究與實踐能力,處理與平衡讀書與實踐關系。

中國社會正處在重大的變革過程之中,我們的社會需要什么樣的藝術設計教育?我們應該為國家培養什么樣的建設人才?我們的教學改革應該循著一個什么樣的思路進行?這些都是我們每個藝術設計教育工作者必須認真思考并回答的問題。(責任編輯:陳娟娟)

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