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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇融合教育策略，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
有特殊需要兒童是“那些身體素質或學習能力或高或低，其水平與常模之間的差異程度使得他們需要接受個別化的特殊教育計劃的兒童”[1] 。2014年1月8日，教育部聯合其他部門制定的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》中，把積極發展殘疾兒童學前教育作為工作重點，提出“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目。支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）”等一系列措施。”[2]學前融合教育是指有特殊教育需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。學前融合教育日益成為全球學前教育和特殊教育領域所關注的新思潮和新觀念。我國學前融合教育事業開始于20世紀90年代，與英美等發展國家相比起步較晚。除上海、北京、江蘇等發達城市和省份已經開始探索學前融合教育外，其他地區特別是經濟欠發達地區的特殊教育事業發展緩慢。目前幼兒園中的某些輕度障礙幼兒未能得到社會和幼兒園的特別關注和有效幫助。
一、特殊需要兒童進入普通幼兒園的數量在增加，但總體比例較低、在園生存狀況不佳
目前，國內上海和江蘇等地學前融合教育事業發展較快。有學者對江蘇省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼兒園和幼兒教師進行調查，發現這些省市的大部分幼兒園招收一定數量有特殊教育需要的兒童。大部分幼兒教育工作者都在自己班級里遇到過有特殊教育需要的兒童。李偉亞通過對浙江省10個不同地區的普通幼兒園調查發現，當前有特殊教育需要的兒童主要包括兩類。一類為有發展缺陷的幼兒。其中，弱智幼兒比例較高，其次為注意缺陷和多動障礙和自閉癥譜系障礙幼兒。另一類為有發展缺陷可能的幼兒。包括認知能力缺陷幼兒、出現攻擊性或破壞等情緒行為問題幼兒以及對周圍的人和活動無興趣的幼兒。[3] 王婷婷對江蘇省70所公辦幼兒園教師的問卷調查發現，特殊需要兒童在普通幼兒園接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的兒童被拒絕在普通幼兒園門外。60.4%的普通幼兒園對于特殊需要幼兒是拒絕接納的態度。[4]今后，有特殊教育需要的兒童安置在幼兒園的數量將會持續性上升。但是，已在普通幼兒園的特殊兒童各項活動的參與度不大，為其提供的支持系統缺失，生存狀態也不容樂觀。
二、幼兒園為有特殊教育需要兒童
提供的支持系統缺失
1.行政、經費支持不足，園所領導重視不夠
學前融合教育的落實需要經費的支持，由于學前教育資源有限，絕大部分幼兒園班額較大，如果接納特殊兒童就要對有特殊教育需要兒童班級教師在工資待遇上有所提高，而且相關的設施、課程、培訓都要具有針對性，勢必給園所帶來額外的負擔。由于學前融合教育相關政策法規缺失，也沒有提供相關的經費支持，受行政扶持力度、園領導融合觀念以及家長等方面的影響，絕大部分的幼兒園會拒絕接納有特殊教育需要兒童。
2.幼兒教師融合教育知識與技能缺乏
學前融合教育的實施需要教育工作者早發現、早診斷、早治療，需要教育工作者豐富的專業知識和技能。根據我國幼兒教育的現狀，對學前特殊兒童進行學前融合教育應從小班幼兒就開始的。目前，全國學前教育師資培養和培訓中并沒有開設特殊教育方面的相關課程，致使我國缺乏具有特殊教育專業背景的普通幼兒教師。[5]由于對學前融合教育了解不足，很多學前教育畢業生工作后對所在班中的特殊兒童無能為力，對學前特殊兒童采用的干預方法也不當，絕大部分幼兒教師對有特殊教育需要的兒童采取忽視、忽略的態度。有些情緒行為的兒童和正常兒童在一起經常影響教學秩序、增加教師的工作負擔。
3.資源與環境支持不足
一方面，社會支持支持不足以及幼兒家長在內的社會大眾對有特殊教育需要的兒童的關注和接納態度影響。而大陸地區的支持性沒有體系，不成組織。普通幼兒家長自身融合理念及獲得優質教育服務的限制，會拒絕幼兒所在幼兒園接收特殊兒童。而有特殊教育需要兒童的家長希望特殊兒童能夠解除正常的人際交往環境，又會擔心幼兒園能否為自己的孩子提供平等教育資源、實施有效的干預措施。另一方面，幼兒園為有特殊教育需要兒童提供的設備有限。由于與有特殊教育需要兒童有關的器材、評估工具和教育教材緊缺，有特殊教育需要的兒童很難在普通幼兒園中接受普通教育，對幼兒園的各項活動的參與度和積極性都不高。
三、普通幼兒園安置特殊兒童的可行路徑
1.提高政府對學前特殊兒童教育事業的重視
一是相關法律法規的制定。盡管國內相關政策法規，例如《殘疾人教育條例》中提到通過普通幼兒園等幼兒教育機構開展學前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼兒園工作規程（修訂稿）》（征求意見稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的殘疾兒童入園，按照國家和地方的有關規定予以照顧”等規定內容。[7]但是具體的可操作和強制性的法律法規還沒有提出。一方面，國家應該成立特殊教育咨詢會，研制特殊教育法規、建立特殊教育行政支持網絡，提供特殊教育服務措施等。另一方面，由于地方各級人民政府的教育行政部門，主管本行政轄區內的幼兒園管理工作。因此學前融合教育事業的發展，除國家相關政策法規的下達外，主要受制于地方政府對當地學前融合教育事業的建設規劃力度。當地政府應制定學前融合教育發展規劃目標，建立相應的管理制度和扶持政策。
二是加大學前特殊教育的經費投入。我國特殊教育經費投入較低，沒有達到世界發達國家水平，所以應該加大特殊教育經費投入力度，其中學前融合教育經費要占一定比重，而且要重點加大對欠發達地區和偏遠地區的經費投入力度。
2.加強地方學前融合教育師資培養、培訓
一是大力培養學前融合教育領域人才。當前師范類院校，尤其是學前教育人才培養的課程設置應加入特殊教育專業課程。比如加入特殊教育導論、個別化教育、特殊溝通技能、感覺統合訓練等課程，使未來的幼兒教師在職前就初步樹立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。這將使學前融合教育更容易成為一種實踐，而不是一種理想。例如，作者所在的黑龍江省綏化學院在2007年開設特殊教育專業和學前教育專業，兩個專業依托現有資源，在課程設置上凸顯學前融合教育，利用師資和各專業課程優勢：學前教育專業的藝術教師教授特殊教育專業兒童歌曲彈唱、幼兒舞蹈、兒童美術技巧等教學內容；學前教育專業也設置特殊兒童選修方向，開設特殊教育概論、隨班就讀教育、感覺統合教育、自閉癥兒童心里與教育、行為矯正等課程。學生畢業后，既能夠在特教機構從事特殊兒童教育又能夠在普通幼兒園中開展融合教育。
二是建立特教中心和師資培訓中心，做好職后培訓。利用地方高校資源，根據所在地區幼兒園的實際情況可以分批、分類、分級進行融合教育培訓。綏化學院在2013年暑期開展了“黑龍江省特殊兒童隨班就讀骨干教師培訓班”。來自黑龍江省13個地市的特殊教育一線工作者和中小學教師參加了此次培訓。此次培訓開展了特殊兒童教育診斷評估的實用方法、感覺統合訓練、行為矯正技術等課程內容。還邀請臺灣師范大學林寶貴教授、遼寧師范大學教育科學學院心理學張寧生教授、重慶師范大學特殊教育學院張文京教授開展系列特教專題講座。今后，特教師資培訓中心有賴于借助行政力量發揮地方引領作用，將培訓對象擴大到幼教系統。
3.建立資源與支持系統
一是建立家、園、校、社會等機構為一體的專業團隊。幼兒園接收特殊兒童必須建立特殊兒童教育的支持系統，獲得園外專業支持，實現普特結合、醫教結合、家園（社區）結合，切實得到系統的、持續的支持與援助。[8] 首先，如果當地高校有特殊教育專業的話，可以聘請特殊教育專業教師和學生到幼兒園對有特殊教育需要的兒童進行診斷、評估和干預。綏化學院特殊教育專業教師定期為機構教師義務授課。特殊教育專業學生開展義工活動，為特殊兒童進行個別化訓練，效果顯著。其次，普通幼兒園應采取普通教師與特殊教師聯合授課的團隊教學模式。特殊教育機構相關專業人員可以定期進入幼兒園，給予普通幼兒園融合教育切實的支持。幼兒園與特殊教育機構合作，開展科研實踐活動，集體研討本園學前特殊兒童具體問題。再次，幼兒園與醫療機構建立互動網絡。[9]一是通過網絡平臺能夠將特殊兒童的基本信息共享；二是為有特殊教育需要的兒童提供醫療服務。
二是建立資源教室。資源教室是指在普通學校或特殊教育學校建立的集課程、教材、專業圖書以及學具、教具、康復器材和輔助技術于一體的專用教室。[10]幼兒園建立資源教室后，首先邀請專家為幼兒園內有特殊教育需要的幼兒進行診斷和評估；制定個別化教育計劃和行為矯正方案。資源教室在幼兒園建立還需要專業團隊及家長等相關人員的合作。
參考文獻
[1]William L.Heward著，肖非譯.特殊需要兒童教育導論[M].北京：中國輕工業出版社2007：42-43.
[2]特殊教育提升計劃（2014―2016年）[EB/OL].，（2014-1-22）[ 2014-3-15].
[3]李偉亞.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀[J].學前教育研究，2011，（12）：34-40.
[4]王婷婷，李宏偉.江蘇省普通幼兒園學前特殊教育現狀與分析[J].南京特教學院學報， 2012，（2）：8-11.
[5]吳淑美.學前融合班教學理念篇[M].臺北：心理出版社，1998.
[6]中華人民共和國國務院令第161號.《殘疾人教育條例》[EB/OL].（1994-8-23）[2014-3-
[15].
[8]張丹丹，孫鈉.成都市幼兒園融合教育現狀調查研究[J].教育與教學研究，2011（12）：114-118.
學前融合教育是指有特殊需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。[1]2014年1月8日國務院轉發的《特殊教育提升計劃（2014-2016）》進一步明確提出要全面推進融合教育，支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。教師的角色意識既包含教師對其角色理解與認知過程，也包含這種認知與理解的結果。[2]因此，融合教育中教師的角色意識不僅影響特殊需要兒童及普通兒童的健康發展，也影響教師的自身專業發展。
一、學前融合教育教師的角色
融合教育教師是指能夠在普通課堂中應對多樣化兒童需要包括特殊兒童需要的教師，這樣的教師既有普通教育教師的素養，又能開展特殊兒童的教育工作。[3]因此，在融合教育活動開展中，教師具有多重角色。
1.特殊教育需要兒童所需環境的創設者。學前融合教師應積極創建溫馨的園內及室內環境，最大限度地滿足了特殊需要幼兒的多樣性需要。教師需要考慮到特殊需要兒童的發展差異，為其創設易于理解的環境。對于語言發展障礙的幼兒，園內、教室內應設置一些圖片標志作為指示及說明，以利于特殊兒童的理解。拿點心、倒牛奶的操作順序，及進入教室換衣服的流程都可用圖畫形式表現出來，用具體化的流程圖幫助特殊需要幼兒理解一些生活常規。
2.特殊教育需要兒童的陪伴者。在幼兒園里，特殊需要兒童最熟悉、接觸最多的人就是教師。教師的陪伴是對特殊需要兒童最好的教育，讓他們獲得心理上的安全感，才會有進行其他游戲行為的需要。對于一些情緒和行為很難自控的幼兒，教師應陪在幼兒身邊，讓幼兒在教師的視線之內和行為干預的范圍內，教師隨時關注幼兒的行為指向，善于捕捉幼兒的閃光點，及時對幼兒進行有效的引導。
3.特殊教育需要兒童行為的支持者。學前融合教育教師在制定活動的教育目標時，要充分了解每一個幼兒，能為不同的兒童制定個別化的教育、教學計劃和安排相應的活動。[4]讓每一個幼兒都成為活動的受益者。在活動中，教師要避免因標簽效應而忽視某些幼兒。要充分發揮幼兒園一日生活常規的價值與功能，學前融合教育教師要用自身的言行，潤物細無聲地鼓勵和影響幼兒共同參加活動。
4.特殊教育需要兒童和普通兒童之間的橋梁。在融合教育中，學前融合教育教師要創設情境以引發特殊需要幼兒和普通幼兒進行有效的互動。由于這種互動是不會自發出現的，所以需要教師通過活動設計建立起橋梁作用，教師需要全面了解特殊需要兒童現有發展水平及興趣來組織活動，讓特殊需要兒童在活動中建立自尊，樹立自信。
學前融合教育教師需要明確自身在融合教育中的角色，讓特殊需要兒童在幼兒園活動中建立起自信，同時也讓普通兒童學會了關心他人及團結互助，使幼兒園班內形成平等互助的溫馨氛圍。
二、學前融合教育教師角色意識的現狀
學前融合教育教師的角色意識會影響其在融合教育活動開展中的表現，進而影響融合教育開展的效果。教師的成長都要經歷一個過程，融合教育教師的角色認知會在與特殊兒童接觸中通過對其態度、行為與語言具體表現出來。筆者在S市部分融合幼兒園的觀摩活動中，發現學前融合教育教師的角色意識仍有很大的提升空間。
1.融合教育教師對角色的理解。在幼兒園中，對普通幼兒而言，他們主要模仿的對象是教師，讓教師自己的改變來改變更多人。一次研討活動中，筆者曾觀看過一段演出視頻，一位融合班自閉癥小朋友與其他小朋友及教師共舞，舞臺上每個人都洋溢著愉悅的笑容，幸福感感染了每一個人，觀看視頻的每一個人都被教師的愛和特殊兒童的成長深深地感動了。
融合教育教師對特殊需要兒童的情感態度是幼兒園重要的隱形環境，它會影響園內其他幼兒情感判斷，融合教育中對特殊兒童的接納需要從每一位教師開始，讓教師的改變影響更多人。
2.融合教育教師角色認知的行為表現。熟練型教師基本上目標明確，在集體活動中也能兼顧幼兒的特點及個體差異。新手教師對特殊兒童行為控制很多。在幼兒集體做操時，部分教師抓住特殊兒童的雙手，跟著其他幼兒一起做動作，特殊兒童只能被動地接受。在集體活動中，如果教師一味地讓特殊兒童被動式地開展集體活動，長此以往特殊兒童會對集體活動失去興趣。所以在集體活動中，不要太注重參與的形式及做操動作的標準，特殊需要幼兒只要能跟隨音樂進行自由跳動，體驗到集體活動的樂趣，就是特殊需要幼兒最大的收獲。
融合教育教師行為的適宜性對特殊兒童的成長至關重要，特殊兒童的一些反抗行為一定會有無聲的理由在他們心中，需要教師認真觀察和分析幼兒行為背后的原因，并認真地反思自己的行為。
3.融合教育教師角色認知的語言表現。融合幼兒園內大多數教師都能用適當的語言與特殊兒童進行語言互動，讓特殊幼兒體驗語言和情感的一致性。但也有個別融合教師出現語言不適宜狀況，如一位教師一直用非常嚴厲的語氣與特殊兒童互動，特殊兒童做出了相應回應。后來問及該教師為什么用如此語調與特殊兒童互動時，該教師說，特殊兒童的媽媽說在家里只有用嚴厲的語氣和她說話，她才會聽。特殊兒童是有相應的回應了，但這樣的回應不是來自于對其他人的語言理解，而是來自于他人的語言威脅。融合教育教師的角色意識建立需要一個過程，但只有對自身角色進行正確理解并在活動開展中通過適宜的語言和行為表現出來，及時反思自己的角色實踐，才能更好地完善自我，促進學前融合教育的有效開展。
三、學前融合教育教師角色意識提升建議
學前融合教育教師的專業化發展可以有利于融合教育開展，更有效地促進特殊兒童的發展，給特殊兒童提供更好的學習支持。目前，融合教育教師，尤其是新手教師在融合活動中的角色意識仍有很大的提升空間。
1.提供融合教育的經典案例，加強融合教育教師的專業自信。特殊教育需要兒童的成長和進步是緩慢的，融合教師活動中教師對特殊教育需要兒童的情感支持是至關重要的，只有教師樹立起專業自信，教師才會進行獨立判斷，免于被家長一些不當認知所影響，才會對自己設定的活動方案充滿自信，才能耐心地靜待特殊兒童的綻放。如各地區的特教中心可以編輯經典案例集，在教師培訓中播放或進行經典案例分享交流，融合幼兒園園內，也可以定期舉行分享交流活動，促進融合教育教師的角色認知。
2.幼兒園建立“一對一”結對子機制，熟練型教師帶動新手教師。國外相關的研究表明，教學常規內容是可以在短期內培訓獲得或通過觀察獲得，但教學策略的運用是需要一個長期的過程，新手教師通過觀察并不能獲得熟練型教師或專家型教師策略運用時機及類型。融合教育幼兒園可以建立“一對一”結對子機制，熟練型教師幫助新手教師快速成長。可以把熟練型教師的工作視頻錄制下來，熟練型教師在分析自己行為時要說出行為背后的原因。通過一段時間的分析，讓新手教師逐漸掌握融合教育中對特殊需要幼兒的教學支持策略，以便于學前融合教育新手教師更好地認知融合教育中教師的角色，促進新手教師的快速成長，有效開展學前融合教育活動。
家庭支持
家庭是兒童成長的搖籃。家長的配合是融合教育順利成功實施的保證。首先，家長與孩子朝夕相處，最了解孩子的各項需求。各國的法律都規定家長最有權參與孩子的教育決策。正是那些家長采取積極主動的態度來爭取孩子平等的受教育權利，才促進了“回歸主流”、“全納教育”等特殊教育的理念和實踐。其次。很多家長對孩子進行早期干預和缺陷的補償與矯正，他們從束手無策到自我摸索和四處求助。再到和特殊教師合作，最后成為專業人員。家長的不懈努力為減輕或消除影響全納性學習的障礙提供了巨大的行為支持。再次。家長要調整好自己的心態，對孩子有合理的期待。在生活點滴中培養孩子適應和融合社會的自理能力。家長可以為孩子創造適合他發展的家庭環境。在生理上滿足孩子的生存需要、保持健康、增強體質、及時矯正缺陷和障礙。同時還要關注到孩子的心理健康，讓他正視自己，心情良好地接受訓練和融合教育。最后，家庭對融合教育的直接支持與協助就是參與到孩子的學習和訓練之中．包括：參與教育與心理的評估和診斷，參加個別化教育計劃的制訂、實施、評估與修改I3''''1。
學校支持
無論是殘障兒童還是正常兒童．任何兒童都有權在自己學區內的普通學校接受教育。為所有在學校讀書的孩子提供高質量的教育服務是所有學校義不容辭的責任和義務。普通學校為特殊需要兒童提供發展的平臺，特殊教師為普通教師提供專業的支持與輔助。總體而言。有如下五種方法可以幫助殘障學生參與普通教育班級[41：1．合作咨詢：特殊教育教師不為普通班級中的殘障學生提供直接服務。學生被鑒定為殘障之后，特教教師或心理學家等相關專家會對普教教師提出對教學做出調整或增加額外支持的建議。特教教師還會為孩子和家長提供咨詢服務。例如：建立家校聯系簿或制定行為計劃。2．協同教學及其他小組合作形式：普教教師與特教教師之間的協同教學是指“在一個單獨的物理空間中。兩名或多名專業人員為多樣或復雜的學生群體提供具有實在內容的教育”。最常見的形式是一名教師教學，另一名教師以某種方式提供輔助。3．教學策略：一種教學策略是合作學習，即學生組成異質性的小組，共同解決問題或檢驗答案。另一種教學策略是同伴指導，即利用同伴聯盟管理行為問題．或者其他任何一種有意招募并培訓同伴以幫助老師教授學業或社會技能的教學策略。值得注意的是：運用同伴支持之前，教師必須教學生如何進行同伴指導以及指導哪些內容。同伴之間彼此指導，從而反復練習他們以及習得的技能。還有一種教學策略是部分參與法：普通教育班級中所有學生實際上都要參與所有活動，只是殘障學生的參與量有所減少。4．課程與調整：調整是指改變教學。但不會顯著地改變課程的內容或理論上的維度。例如：層次作業。即教師就同一個主題布置難度不同的作業。5．資源教室：殘障學生必須在特定時間去資源教室接受特殊教育。資源教室的特教教師有責任根據殘障學生的需要為他提供相關支持或輔助技術，如閱讀器或書寫器、電腦或特殊裝置、抄寫筆記、幫忙編輯作業、測驗和考試的支持、額外的時間、自閉癥或學習困難教育服務、殘疾高支持需要、資源圖書館。在現代科技方面，會提供在線調查、相關信息和資源。例如，一個中學社會學習課涉及美國憲法中的一一課。在這一單元中，班級寫了他們自己的章程和權力法案并且重新制定憲法大會。Malcolm是一個重度殘障的學生，盡管他不能說話，但是他參與所有這些活動并且剛剛開始閱讀了。在課上Malcolm與一個同伴和一個言語語言治療師合作完成班級權力法案中的一條；這組人用Malcolm的增大交流裝置來寫句子。Malcolm也參與憲法大會的戲劇演出。在大會上，學生扮演不同的大會參與者在教室周圍游說把他們自己介紹給別人。因為他不能說，Malcolm扮演GeorgeMason，通過出示他的“事項卡”給代表團的其他成員來分享很少關于他自己。其他學生被期望在單元的結尾呈現三頁的報告，但是Malcolm將呈現一個更短的報告．很少的句子。他將用他的溝通裝置寫。他的老師將以他的報告和參與班級活動，有關設計他的溝通裝置的新技能，和他在憲法大會練習中與其他人的社會互動為基礎來評估他的成績。憲法大會的例子說明殘障學生如何可以參與到普通教育中而不用以相同的方式參與或有班級其他人可能有的同樣的技能和能力。此外．這個例子強調：在普通教育課的環境中殘障學生可以以個別的技能和目標的方式工作。最重要的是。他的老師設計并實施了Malcolm成功所需要的支持和調整。Malcolm不必須表現其他學生的所有技能和能力來參與。相反，Malcolm的老師創設了一個Malcolm可以展示能力的環境。對于Malcolm在他教室的成功．他的教師需要給他提供一系列的“輔助支持，幫助和服務”．可能包括一項輔助技術，一個教育顧問的使用，治療學家的指導，輔助專職人員的支持，同伴幫助，不同座位或環境支持，改進的作業，合適的材料(比如：大字課本、圖像的組織、或顏色編碼的輔助課本)，滿足學習者需要的差異課程，教師的合作計劃編制時間，合作教學校全體人員的培訓，或任何其他策略，方法和途徑。學校不需要提供每個有效的支持，但是他們必須提供殘障學生要求的支持嘲。6．培訓普通教育教師滿足多樣化的需求只有普教教師和特教教師都掌握了融合教育的專業知識和技能，才能更全面地為殘障學生提供支持與服務。教師培訓是一個非常重要的部分，是上面四種方法得以充分運用的基礎和保障。齊克蒙德(20o7)認為特教教師需要掌握教授專門化和個別化課程的專業技能。普教教師是學科專家，應該有特教教師加以培訓從而比培訓前能更好地滿足多種教學需要．但是他們無法取代特教教師。地方政府會分派巡回教師定期或不定期地到各融合學校為普教教師和特教教師提供專業知識和技能的支持，最新的教育訊息并幫助他們解決教學中的實際問題。
政府支持
融合教育保障的是公民教育的公平權利。沒有政府的態度、政策和經費等方面的支持．融合教育是不可能辦好的。國家制定法律法規保障殘障學生受教育的平等權利：地方政府制定政策方針，根據每個學生的個體需要把他們安置到適合他們的教育環境中。同時調整教育資源，為學生配備了適合的物質和師資條件；學校也制定了規章制度保證管理制度和教師教學有利于每位學生最大程度的進步和發展。這種層層深入。相互協調的支持體系都為融合教育的充分實施提供了政策保障。美國的特殊教育有一系列法律法規的支撐。對美國特殊教育實踐影響最大的是聯邦政府1975年的《身心障礙兒童教育法案》(又稱PL94-142)，1990年的《障礙者教育法案》(即IDEA，又稱PL10l_476)以及該法的1997年、1999年修正案。這些法律將先進的特教理念化為貫穿特殊教育實踐全過程的六條基本原則：零拒絕、非歧視評估、免費且適當的教育、最少限制的環境、法律保障程序以及父母與學生共同參與。而且每～個原則都有具體要求租實施的程序規定。除了教育法保障了殘障學生接受教育服務的權利外，醫療補助制度(Medicaid)主要為經濟困難人士和傷殘者提供經濟資助[句。2000年美國國會通過的《家庭支持法》是目前唯一清楚地規定了發展家庭支持計劃的聯邦法，其核心理念是：采取一切可能的措施，維持和提升家庭照料身心障礙者的能力，使身心障礙者及其家庭能獲得像普通家庭一樣的生活tTl。
社區支持
融合教育最終的目的是要讓殘障學生從生理和心理上融入適應社會生活。而讓殘障學生順利回歸社區生活是他們邁進獨立社會生活的第一步，因此在融合教育中不斷滲透社區生活教育是十分必要的。社區系統可以借助多方資源來支持融合教育的實施，如社區中的文化資源、人力資源、財力及物力資源、自然生態環境等來發揮教育作用。在融合教育的實施過程中，首先在社區中進行特殊教育理念的宣傳，讓社區中的居民了解殘障學生的特殊需求，理解他們，并有意識地給予適當的支持；其次，讓兒童有意識地融人社區文化的內容，對兒童進行熏陶，有助于他們對本社區生活的融人。社區居民中有各類人才可以為特殊兒童提供專業幫助，比如醫務人員、心理工作者、教師等。此外，社區要注意廣開財源，籌集資金來加大對教育的投入。社區所在地區的山川河流、花草樹木、森林等自然環境也為全納教育提供了教育資源。
本文作者：張悅1,2作者單位：1重慶師范大學特殊教育學院2重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室
關鍵詞：學前教育專業；特殊教育；融合教育
一、問題的提出
從1994年在薩拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接納全體學生，滿足特殊教育需要的學生的需求的相關教育理念深入人心。2014年1月國務院辦公廳下發《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》將特殊教育需要兒童的學前教育列為未來三年的重要任務之一，并提出給第將特殊教育需要兒童的學前教育納入學前教育發展規劃。由此可見國家對于學前特殊教育需要兒童的重視。因此，加強融合教育教師教育，提高融合師資質量勢在必行。我國師范院校目前采用的普通教育師資和特殊教育師資分別獨立培養的模式，顯然已經不能適應融合教育的需要，普通教育與特殊教育師資一體化培養是師資培養模式改革的方向。實現普通教育與特殊教育師資一體化培養的陣地主要為特殊教育學校和普通師范學校學前教育專業，可是目前特殊教育專業的師范院校較少，許多特殊教育的學生在未來就業中選擇學前教育相關領域的少之又少，因此，學前專業學生是實施早期融合教育的主要生力軍。對于學前專業學生特殊教育能力的培養，是培養學前教育專業全能型人才的關鍵因素，完善早期融合教育體系的重要環節。
二、學前專業學生特殊教育能力培養中的存在的問題
隨著融合教育的深入，結合國家的相關要求，學前教育專業進行了一系列的課程改革，將特殊教育課程融入到學前教育的課程體系中，以便培養新時代，新要求之下的復合型應用性人才。但是學前專業學生特殊教育能力培養在實踐過程中，還是存在種種的問題。現將所存在的問題進行羅列。
（一）正確的融合教育的觀念未樹立
正確的教學觀是教學活動、實踐活動的指路明燈，影響著學前教育教師的教育能力，學前融合教育的推進不僅僅要求學生建立正確平等、尊重、有愛、多元的教育理念，還要求學生要具備樹立關愛特殊教育需要兒童的信念，充分認識到融合教育對于特殊需要兒童的意義，并能夠用專業的知識和能力去幫助特殊教育需要的兒童，接納和轉播接納特殊兒童的素養，但是學前教育專業的學生對于日常生活殊教育需要兒童的認識較少，普遍認為學前特殊幼兒不是其主要的教育對象，未來工作中，遇到特殊教學的學生概率較小。因此，在學習過程中往往對于特殊教育的相關知識不愿深入學習，學習態度較不端正，花費時間較少。其次，學前專業學生課程設置過程中，有關學前特殊教育的教育觀念的講授過程所占比重較小[1]，教學過程殊教育理念的鋪墊內容較少，學生學習中，對于應有的平等、尊重、多元化的教育觀念，理解不深入。最后，學生學習過程中，未能將理論學習的認知觀念與實際言行相結合[1]，學生們在日常生活、學習中，普遍認同融合教育觀念，是還是存在對于從事相關工作存在疑慮，對于未來工作規劃中不涉及特殊教育事業，導致教育觀念的學習流于表面。所以樹立正確的融合教育掛念，深化融合教育理念是學前專業學生特殊教育能力培養過程中的重中之重。
（二）完善的融合教育的知識未具備
實施學前融合教育的要求學前專業的學生要具備基礎的特殊教育知識。這些知識包括融合教育的發展歷程，特殊教育的法律法規，各種類型特殊教育需要兒童的身心發展特點以及針對其身心發展特點所涉及的教育活動設計和教學策略。這些知識是幼兒教師專業發展的支撐，是學前教育專業學生能夠實施特殊教育服務的重要保障。在高校學前教育專業的完整的特殊教育知識體系的相關課程的設置主要包括特殊教育概論，融合教育概論、特殊教育需要兒童診斷與評估，個別化教育與教學，學前特殊教育需要兒童心理與教育等。在多數的高校校課程設置中，并達不到完整的課程設計，并且開設課時較少，至今尚未開設特殊教育相關課程的師范類院校所占比重較大[2]，學前專業學生對于特殊教育的學習仍處于初級狀態，不能做到專業化素養的建立。其次，在學習特殊教育需要兒童的相關知識之前還要同時具備學前兒童心理學，學前兒童生理學、學前兒童游戲課程的相關知識。學生學習過程中前期知識的儲備量要求較大，在學習過程中，學生不能將所學知識進行整合利用，專業知識的學習較薄弱，知識的轉化能力較差，為后期學習特殊融合教育的知識不能提供有效的知識的支撐。
（三）專業的融合教育的技能未掌握
擁有專業融合教育技能的學生，應該具備學前特殊教育的環境創設，差異性教學課程設計、特殊教育需要兒童班級管理，特殊教育需要兒童教學方案設計，特殊教育需要兒童及家長溝通技巧等等實踐能力。但在學習過程中，過多課程的設置難度較大，專業性要求較高，且與學前教育專業的多項專業必須課內容重復，故開展的可能性較低。可是，學生所具備的特殊教育專業技能知識其他課程中又未體現特殊教育需要兒童的特殊要求，在有限課時的課程設置規劃中，往往陷入困境。其次，學生在課程的課程中過程中，對于相關特殊教育的實際操作課時較少[3]。多數院校在進行特殊教育類的課程時，普遍使用講授法的方式進行教學，學生只能從理論層面認識特殊教育學生，可是特殊教育兒童的教育存在較大的差異性，這種差異性的訓練形式在有先的實際操作課時難以得到全面的練習。在操作過程中的學生教育技能整體掌握水平不高[4]。最在學生在工作崗位上真實遇到有特殊教育需要的學生是，只能做到態度上的支持，能力上還存在懷疑。最后，對于學前教育專業的學生實踐能力的認證更多是教師資格證的評定，可是，現有的教師資格證的評定體系中缺少特殊教育知識的評定，學生對于所需要特殊教育技能沒有權威的考核標準和具體要求。
三、學前專業學生特殊教育能力培養的建議
學前教育專業學生的特殊教育能力的培養是一個集家庭、社會、學校為一體的系統工程，并不只是需要學校教育一方面的能夠完成，而且需要政策、財政、人員過方面的支持。也就是說學前專業學生的特殊教育能力的培養需要多方面的通力配合，共同實施和完善。結合我國學前教育現狀及學前專業學生特殊教育能力培養的現狀，對于學前專業的學生的特殊教育能力培養提出以下及點的建議：
（一）轉變教育觀念，創設積極環境
實踐融合教育，態度和觀念對于成功開展融合教育有著至關重要的作用。若要促進學前教育專業學生特殊教育能力的發展，首先要從學校層門的融合教育觀念的建立做起。學校重視對于特殊教育事業的發展。對于學前教育專業學生的未來發展方向提供新的發展規劃。在提供就業工作引進、實習、見習時，可給予特殊教育機構，學前融合教育幼兒園、康復治療機構等相關學前特殊教育行業創造就業環境，以就業為導向，提升專業知識能力，根據市場和企業為導向進項宣傳，提供新型就業思路，引導學生加強特殊教育意識。其次，改變高校教師傳統教學模式。轉變高校教師特殊教育教育理念。針對學前融合教育知識的傳授，不僅僅是特殊教育相關課程老師的任務，在相關課程的特殊教育課程中，可結合特殊教育兒童觀的特點進行相關知識的鋪墊，為學生從不同領域，不同的課程視角對特殊教育進行初步的學習。也可以將特殊教育的融合理念更加深入到學前教育學生的方方面面，為學生創設更加積極有支持性的就業和學習環境。
（二）培育專業教師，促進多方合作
培養就有特殊教育能力的學前專業人才必不可少的就是具有既有特殊教育知識又有學前教育專業知識的高素質人才，這樣才能將特殊教育和學前專業的知識進行良好的結合。優質的學前融合教育的教師是傳授學前融合課程知識的關鍵因素。因此，在學前教育特殊教育類教師的專業化是目前培養特殊教育能力的學前專業人才的主要任務。專業人才的配備及課程組的建設能夠讓專業課程建設的設置更有保障。但在專業教師的培養上，也就需要多的財政、政策的支持，讓教師在實施教學過程中免除后顧之憂。不僅是對師資的培養，還要注重多個領域之間的研究，使其能打破行業界限和科研知識的預留，為學前特殊教育能力的學前專業人才的培養提供強有力的理論支持，同時社會文化領域的傳播和發展，促進當今社會人員的新觀念和新理念，為學前教育專業學生特殊教育能力培養提供輿論導向支持，加強普通高校之間、普通高校和特殊教育學校、特殊教育機構、福利院、殘聯等相關機構之間的聯系，為學前教育專業的學生提供大量的見習、實習，實踐技能培訓的機會和實施平臺，讓學生學習過程中更深入認識和了解有特殊教育需要的人群。為學前教育專業學生特殊教育實踐理論和資源的貢獻，以便促進學前教育專業學生特殊教育的不斷完善與發展，同時也有特殊教育需要的學生提供更有保障、更專業的服務支持，讓雙方建立良好的互動。
（三）提升教育技能，改革學習模式
[摘 要] 從自閉癥兒童的兩大核心特征出發，認為培智學校自閉癥兒童教育的重點應為社會交往/溝通能力培養和良好行為規范養
>> 培智學校1―3年級自閉癥兒童教育康復的實踐研究 自閉癥兒童教育訓練的實踐探索 關于“自閉癥”兒童教育的初步探索 自閉癥兒童教育方法的探討 論家庭社會工作在自閉癥兒童教育中的運用 強化理論在自閉癥兒童教育中的應用分析 自閉癥兒童的教育治療 積極心理健康教育視域下的我國自閉癥兒童教育反思 積極心理健康教育視域下我國的自閉癥兒童教育策略 上海市特殊學校自閉癥兒童家長對自閉癥的學校教育的態度研究 自閉癥兒童教育支持與服務體系現狀調查及對策探討 自閉癥兒童教育診斷評估工具及其特點分析 自閉癥兒童教育訓練方法對比與分析 長春市自閉癥兒童教育師資現狀報告 淺析自閉癥兒童教育現狀及問題 特殊教育學校對自閉癥兒童詞匯教學的探討 開展自閉癥兒童家庭工作的思考 自閉癥兒童的融合教育探討 自閉癥譜系障礙兒童的教育干預 淺談自閉癥兒童的融合教育 常見問題解答 當前所在位置：l，2015-9-5.
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本文中的“多動”不同于多動癥，多動癥是兒童注意力渙散、活動過多、沖動性和延遲滿足困難等一系列心理與行為問題的總稱。多動癥兒童在行為評定量表、注意劃消測驗、本德爾視覺運動格式塔測驗、本統視覺保持測驗及智力測驗等心理評定項目中，與正常兒童有著明顯的差異。對多動癥兒童的研究表明，多動癥兒童的智商較正常幼兒偏低。本文中的“多動”兒童行行也常伴有過激行為，不良行為明顯高于一般兒童，癥狀類似于多動癥兒童，但并未接受正式的鑒別與診斷，且其智商正常，從筆者觀察以及主配班教師反映的情況來看，行行甚至較一般的兒童更為聰明。5歲半的行行讀幼兒園大班，父母都是知識分子，工作有點忙，行行主要由奶奶照顧。在幼兒園時，行行從早到晚動個不停，不好好吃飯，以至于營養缺乏，身體素質比較差，容易生病，經常因為生病而曠課。
二、“多動”兒童的教育案例及分析
［案例］英語課上，當英語老師手拿卡通圖片、頭戴卡通頭飾，給小朋友們講英語游戲規則時，大家都端端正正地坐在小板凳上仔細聽著，饒有興趣。而這時的行行管不住自己，他手拿手工課上的材料毛線球，將毛線拉得老長，在英語老師講課的中心位置玩耍，只見毛線眼看就要絆倒英語老師了，他卻傻傻地樂著，大家都為他捏了一把汗。筆者剛準備上前去制止他這種擾亂課堂的行為，已經來不及了，英語老師發怒了，把他關在了教室門外。
筆者全程觀察了行行，當他激怒英語老師時，露出了呆住的表情，似乎不懂老師為何生氣；當他被英語老師趕出門外時，他開始憤怒、狂躁起來，嘴巴里也亂罵臟話，一邊罵一邊哭一邊用腳使勁踢門。
［分析］英語老師這種粗暴的解決問題方式也許對一般兒童能起到一定的作用，但對于行行這個多動到無法管住自己，又天真到不怕任何權威的兒童來說，則起到了相反作用。不僅未能使行行弄明白自己受罰的原因何在，甚至將行行逼成失控的狀態，也嚴重破壞了師生關系。當然，筆者理解這位英語老師，他不容許任何兒童無視他的威信。畢竟是行行搞破壞在先，如果教師不加以制止，接下來行行會更加肆無忌憚。“多動”兒童不能控制自己的行為，也不能控制自己的情感，表現出情緒不穩、沖動任性。當他們犯了錯誤受到老師批評之后，其實也能認識到自己的錯誤，只是由于內心已滋生出叛逆的情緒，不容許他們低頭認錯。這時，教師應采取軟化的教育方式來誘導他們，用愛心感化他們，讓他們認識到自己的錯誤，同時感受到自己在被關心。這才是解決問題的上上策。
三、教育建議
據筆者觀察，由于行行好動、對事物缺乏持久的注意力，往往會擾亂課程秩序。教師不恰當的批評、懲罰或放縱使得“多動”兒童喪失自尊而自暴自棄，容易形成或強化不良行為，如違紀、攻擊等行為。因此，必須為“多動”兒童提供一個外部秩序，以彌補其內部秩序的不穩定。但是，教師要采取靈活的教育策略。本文中的“多動”兒童行行的最大興趣愛好是玩植物大戰僵尸，在幼兒園里，小朋友們不和他玩，在家里，家長又不準他玩。
教師可以針對性地用“代幣強化”法來干預和矯正行行的消極行為。“代幣強化”是在20世紀60年代心理治療基礎上發展起來的一種方法。代幣是一種象征性強化物，小星星、蓋章、卡通貼紙等都可以作為代幣。當兒童做出教師所期待的積極行為后，就發給數量相當的代幣作為強化物。一段時間后，兒童可以用一定數量的代幣兌換他所喜歡的獎勵物或活動。適合行行的獎勵是給予他玩植物大戰僵尸游戲的機會。筆者建議教師與其家長溝通，通過家園合作的方式，利用代幣強化法來逐漸矯正行行的違紀行為，慢慢培養其自制力和紀律性。強化的頻率最初可以是固定比率強化，比如，只要行行表現出了教師指定的3種良好行為，就和其家長協商，準許其在家玩植物大戰僵尸1小時，逐次遞增。
筆者觀察發現，行行和同伴之間的相處是有規律可循的。行行喜歡欺負男孩，從不欺負小女孩，甚至經常幫助、保護小女孩，玩玩具時也會讓著小女孩。因此，教師可以根據行行的這一個性特點，在安排座位和分小組時，將行行和小女孩們分到一個組，這個組的位置最好離教師近一些。這就能夠在一定程度上使行行表現出更多教師期待的良好行為。
教師還可借鑒融合教育的理念來促進其他小朋友積極接納“多動”兒童。融合教育的核心是加強人際融合。人際融合在幼兒園里主要指師幼之間、幼幼之間的有效接納和彼此認同。實現人際融合離不開人際交往。要注意的是，教師一定要貫徹平等原則。針對“多動”兒童的融合教育并不是簡單地把“多動”兒童安排在普通班里，只有當“多動”兒童能夠在班級中得到教師的賞識和同學的接納，才算真正的融合。針對班里的“多動”兒童，教師要了解他們的人格特點，真正使他們在班級產生安全感、能夠被教師和同伴尊重和接受，促進他們的身心健康發展。
總之，教師應該從理解的角度看待“多動”兒童，弄清他們在課堂中的各種表現以及獎勵、懲罰對他們行為的影響，制訂有針對性的干預方案并從關愛的角度來對待他們。
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融合教育強調普通學校在不影響普通學生教育的原則下，做出改革以適應有特殊教育需要的兒童，強調“有意義的融合，共同成長，主動的改變（包括教師的重新教育）”。在我國，除了特殊學校外，對殘疾學生較為普遍的安置模式是“隨班就讀”和“特殊班”，隨班就讀是在融合教育理念的指導下對特殊教育兒童的一種安置。如何做好隨班就讀生的融合教育呢？我校主要是從以下幾個方面展開探索實踐。
一、加強學校的環境建設
對特殊學生的教育要走向人本化、生態化，讓特殊學生與普通學生的融合有意義，特別需要營造以人為本、以關愛為核心的校園環境。署前路小學重視校園的環境建設，改善校園的環境，重視物化環境和人際環境的整體建構。具體做法是：
1.加強學習交流，轉變教師觀念
教師的教育觀念是學校人際環境的核心，是搞好隨班就讀工作的關鍵，教師只有在不斷的學習中才能更新觀念，才能推進課堂教學改革。我校從學校的實際出發，從教師的需求出發，制定了學習、培訓、競爭、研究的教師發展機制。
學校組織全校教師完成了心理健康C證和B證的培訓學習，還組織部分教師參加市、區級的隨班就讀工作培訓和學習，了解隨班就讀工作的發展趨勢。通過學習和培訓，教師的隨班就讀工作理論知識有了很大提高，教育觀念明顯轉變。此外，學校每學期都會邀請從事特殊教育工作的專家來校開展專題講座，教師們普遍反映這些專題內容聽著親切、用著貼切。講座內容不光有新理念，還有教師教學的具體實踐，全體教師能在參與講座的過程中了解隨班就讀工作的新理念，并在自己的教學工作中付諸實踐，有利于更好地搞好隨班就讀工作。
本學期，學校又組織全校教師參加了廣州市繼續教育“特殊教育導論”的學習，通過這一次系統而全面的學習，教師們的教育觀念有了一次更大的提升，明白了特殊學生不是沒有學習能力，只要教師選擇正確的方法教育他們，所有的學生都能學習。當然，教育特殊學生對教師、學校和家長都是極大的挑戰，通過學習，教師們對特殊學生的身心特征與教育需求有了新的認識，也學到了一些教學策略與班級管理的辦法，提升了他們的融合教育技能。
2.開展多彩活動，形成溫馨環境
隨班就讀的學生由于自身的缺陷很容易產生心理障礙：自卑、膽怯、孤僻、自閉，或我行我素、破罐子破摔，甚至執拗、偏激。教育的本質是塑造健全的人格，教育的真正目的在于幫助學生健康成長，隨班就讀的融合教育要凸顯“以人為本”“以生為本”的理念來消除學生的心理障礙。我校注重開展多樣化的活動，為隨班就讀的學生創設展示的舞臺，如勞技競賽讓隨讀生郭同學大展風采；體育競賽讓隨讀生徐同學體驗成功；學校組織“踏青節”活動讓學生們一起手拉手去感受春天；爭做“環保小衛士”活動，還有清明節掃墓、運動會、“六一”兒童節、少先隊員入隊儀式、植樹節等活動，都能讓特殊學生充分體驗校園生活，感悟集體榮譽。活動給隨班就讀生營造了一個溫馨的環境，讓他們體驗生活、增加自信、豐富內心世界，在充滿關愛的校園里真切感受大家庭的溫暖，從而愉快地接受教育。
3.設置資源教室，建設支持性生態環境
為促進特殊學生更好地與普通學生有意義地融合、共同成長，我校把為隨班就讀生提供支持和幫助、促進學生全面發展當作一項重要工作。在學校教室數量緊張的情況下，依然在環境方面作出了最大努力，設置了特殊教育資源教室。學校注意充分發揮資源教室的作用，彌補隨班就讀課堂教學的不足，制訂教育方案，安排好時間表，盡量滿足各類隨班就讀生的特殊需要，最大限度地挖掘這些學生的潛能，幫助他們健康成長，為建設隨班就讀支持性生態環境打下了基礎。
二、加強班級環境建設
班級是學生成長的搖籃，不論普通學生還是特殊學生，班級都要為他們的健康成長創造最佳的環境，因此，加強班級管理的教育環境建設是幫助隨班就讀學生健康發展的重要方面。那么，如何加強班級管理，為隨班就讀學生的發展創造良好的環境呢？學校的措施如下：
1.創設健康的心理環境
心理環境主要指隨班就讀生在所處的教育環境中的人際關系，即教師與隨讀生的關系、隨讀生與其他同學之間的關系。心理環境建設主要體現在教師的教學工作和學生的學習、游戲等活動之中。班主任從接手隨班就讀生開始，就根據隨讀生的個別差異制定合理的學習目標，實施分類教學，幫助隨班就讀生在學習活動中消除畏懼、緊張情緒，克服自卑感。如隨讀生徐同學平時沉默寡言，遇事畏縮不前，不敢嘗試，總說“我不會”“我不行”。針對他的這一特點，班主任鼓勵其他學生與班主任一起多與他交往，多為他提供表現的機會，一旦發現他有困難，大家就伸出援助之手助他闖過難關，發現他有一點進步、取得一點成績即予以肯定，及時表揚鼓勵。漸漸地他不再自卑，樹立起了自信心，性格也變得開朗樂觀，與同學相處也很愉快，形成了良好的學習心理。
同學的關愛、團結和幫助能給隨班就讀生強烈的潛在影響，沒有愛就沒有教育的成果。我們在有隨讀生的班級要求學生要尊重他們，平等對待他們，讓隨讀生能在一個得到幫助、心情舒暢的班級中愉快地學習和生活。今年，六年級隨讀生高同學生日那天，班里其他同學把備好的生日禮物送給他，小小的禮物承載著同學們的真誠與關愛，他深深地體會到了同學之間真情，體驗到人與人之間的平等與尊重，滿懷信心地抬起頭做人，挺起胸前進。
2.創設和諧的教學環境
教師的教育方法和教育態度直接影響著隨讀生的心態，沒有教師的愛心、恒心和耐心，就沒有學生的進步，這就要求教師要關愛隨讀生，尊重、期待和信任每一位學生，憑著高度的耐心和深沉的愛心啟發學生，引導他們在輕松的環境中接受知識，在愉悅的氣氛中與同學交流情感，獲取知識。教師在制訂教學目標和設計教學方案時既要考慮班級的集體教學，也要兼顧隨班就讀生的個別教學與輔導，可以制訂個別教學計劃，采取集體教學為主、個別教學為輔的教學形式。例如三年級隨讀生王同學患有自閉癥，注意力無法集中，不敢大膽發言，恐懼心理比較嚴重。在教學中，教師鼓勵他勇敢地發表自己的看法，并肯定他的回答，教師一次次的表揚和鼓勵逐漸地增強了他的自信。同時，根據對他在課堂上情緒變化情況的分析，我們又專門制訂了個性化的教學計劃，剛開始一天需要幾個小時在資源教室由資源教師單獨輔導，而一年半后的今天，只需每周3次、每次40分鐘在資源教室由資源教師單獨輔導，其他時間與同學們一起在班級上課，并積極參加各項課外活動。經過教師們的努力，王同學的學習興趣增加了，學習成績有了明顯的進步，人格也得以健康發展。
三、加強協伴環境建設
協伴，顧名思義，就是互相協作的伙伴，這里體現的是一種平等互助的理念。為了縮小隨班就讀生在學校、社會適應等方面與普通學生的差距，我們采用“同伴指導，互相協作”的方式，一方面，同伴與隨班生的年齡相當，心理基本處于同一發展階段，比起教師、家長而言更容易相互溝通、相互接納；另一方面，通過團結協作，建立起互相協作的伙伴關系，可以增強學生之間的合作意識，提高普通生的社會責任感。我校主要采取以下措施：
1.校內成立“愛心小伙伴”小組
我校為每位隨班就讀生專門成立“愛心小伙伴”小組，這是隨班就讀教學中不可忽視的一環。小組成員分別從學習、生活等方面關心和幫助每一位隨班就讀的學生，讓隨班就讀生在與小伙伴的交流中消除孤獨、感受友愛、開闊眼界，增加接觸社會的機會，學會適應生活和社會，從而感受生活的美好。“愛心小伙伴”一般以小組的形式展開，每組選配2～4人，選配的助學伙伴必須是品學兼優、有熱情、有耐心的正常學生，在學習上給予幫助，包括課前幫助預習要學習的新內容，課中幫助完成課上的練習作業，課后協助完成作業；在生活中加以協助，包括帶領他們積極參與各項活動，幫助行動不便的同學等。
2.社區安排“陽光玩伴”
讓特殊學生以隨班就讀的形式進入普通學校學習，最終的目的就是幫助他們融入社會，因此特殊學生所生活的社區也是實施融合教育的重要組成部分。有專家對社區感的環境因素作過研究，發現社區感與社會認同對特殊學生的成長影響很大。Bramston曾經研究了智障青少年社區與鄰里支持的關系，結果表明智障青少年的歸屬感得分與鄰里支持的得分成正相關，如果社區沒有給特殊學生以關懷，這些學生就容易缺乏安全感，社區感普遍較低。這個問題已引起了社會各界的廣泛關注，學校和社會都應采取相應的措施來應對。
在專家研究的引領下，我校十分關心隨班就讀生的社區感與社會認同度，對每一位隨班就讀學生所生活的社區進行了調查，并與其家庭溝通，與這些特殊學生所在的社區交流合作，開展了“陽光玩伴――手拉手，我們都是好朋友”的系列活動。這些做法使特殊學生的社區感和社會認同感進一步增強，活動收到了較好的效果。
摘要：近年來社區相繼開展兒童自閉癥的早期發現工作，盡管所使用的工具不同，但是對早期發現自閉癥兒童提供了一個非常好的途徑
>> 自閉癥譜系障礙兒童的早期篩查與診斷 自閉癥兒童社區康復的現狀與發展 篩查預防自閉癥，又有新招了 自閉癥兒童早期干預方法研究 自閉癥兒童共同注意早期干預研究綜述 淺談自閉癥兒童 淺談兒童自閉癥 關注自閉癥兒童 華中地區自閉癥兒童服務現狀調查 學前自閉癥兒童融合教育的現狀研究 自閉癥兒童的生存現狀研究 自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系現狀調查研究 自閉癥兒童教育診斷評估工具及其特點分析 自閉癥兒童行為管理策略 “自閉癥兒童”的孤獨世界 兒童也患“自閉癥”嗎 聰明的“自閉癥”兒童 自閉癥兒童的康復醫療 淺談自閉癥兒童教學 兒童自閉癥治療方法綜述 常見問題解答 當前所在位置：l.
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關鍵詞：學前融合教育 普通幼兒 殘疾 認識 態度
分類號：G760
1.問題提出
隨著學前融合教育的起步與發展，學前融合教育從關注特殊幼兒與普通幼兒是否共處（即物理融合），轉向于關注特殊幼兒是否被普通同伴接納與尊重（即心理融合）以及是否接受了適宜的教育（即教學融合）。其中，特殊幼兒在學前融合班級中的同伴交往與同伴接納成為了當前教育研究與實踐的關注熱點之一。因為，學前融合教育的重要價值不僅在于能讓特殊幼兒在有意義的自然情景中發展社交能力、獲得歸屬感，還能讓普通幼兒認識與了解特殊幼兒，促使普通兒童尊重與接納人類的差異性與多樣性。
盡管不少研究者從理論層面論證了學前融合教育對于特殊幼兒、普通幼兒社會性發展的重要意義，但是國外與我國臺灣地區的實證研究卻發現，如果缺乏成人有效、系統的指導，特殊幼兒與普通幼兒的同伴互動明顯低于師幼互動，并出現交往難以維持、策略較為簡單的特點，特殊幼兒還有可能處于不利的社會地位中。特殊幼兒所具有的殘疾特點可能造成特殊幼兒存在理解交往信息困難、口語表達能力有限、抑或交往意愿與能力不足等問題，因此，普通幼兒對于發起、維持雙方的交往以及在包容、接納特殊幼兒方面，發揮著更為重要的能動作用。普通幼兒對殘疾認識與接納態度、以及從幼兒期幫助普通兒童客觀認識殘疾與積極接納殘疾，這應該成為教育工作者的重點工作。但是，國內對殘疾的認識與接納研究多針對成年人與學齡兒童，并未開展學齡前的相關研究。鑒于此，本研究致力于回答在學前融合教育中，4-6歲普通幼兒對殘疾的認識與接納態度，以期為國內學前融合教育促進普通幼兒與特殊幼兒的相互接納與支持提供實證參考與依據。
2.研究方法
2.1研究對象
從北京市2所開展融合教育的幼兒園中，隨機選取接受特殊幼兒的中班、大班各2個（每班均有1-3名特殊幼兒，特殊幼兒的殘疾類型分布為智力落后、孤獨癥、腦癱、發育遲緩四種類型，特殊幼兒在融合班級的作息時間為半天至全天不等），然后從每個班級中隨機選取14名普通兒童（男女各半）作為被試，共計84名兒童。中班兒童42名，平均月齡60.42月，大班兒童42名，平均月齡71.23月。
2.2研究工具
本研究設計了半結構訪談提綱，訪談主要包括兩個維度：（1）對殘疾的認識，包括殘疾的定義、殘疾的穩定性、殘疾的傳染性、殘疾的差異性；（2）對殘疾人的接納程度，包括是否喜歡殘疾人、與殘疾小朋友交往的愿望、是否害怕殘疾人。
2.3研究方法
本研究采用個別訪談法，每次邀請1名幼兒進入安靜的場所，訪談過程進行全程錄音。訪談結束后，將錄音材料整理成文本材料。由2名編碼者對訪談資料進行數據的編碼和錄入工作，編碼者的評分一致性達到99%。對于不一致的地方，由編碼者共同核查訪談資料，經討論取得一致意見后再進行編碼和錄入。
使用SPSS11.0軟件處理數據。
3.研究結果與分析
3.1普通幼兒對殘疾的認識
3.1.1殘疾的概念
在“什么是殘疾”的問題上，48.8%的幼兒認為“肢體殘缺”，15.4%的幼兒認為“使用輔具”，僅有4.8%的幼兒認為“視力缺陷”屬于殘疾，而23.8%的幼兒則不能給予任何解釋（參見表1）。
研究者根據幼兒的上述回答分別進行追問，對所有兒童均給予相應提示并追問視覺缺陷、聽覺缺陷是否為殘疾，對未能主動回答出“肢體殘缺或使用輔具為殘疾”的幼兒給予相應提示并追問該問題，結果如下：（1）77.4%的幼兒經追問，認為“看不見”屬于殘疾，20.2%的幼兒否定，2.4%的幼兒回答“不知道或說不清楚”；（2）59.5%的幼兒經追問，認為“聽不見”屬于殘疾，39.3%的幼兒否定，1.2%的幼兒回答“不知道或說不清楚”；（3）89.7%的幼兒經提示，認為“肢體殘缺或使用輪椅、拐棍的人”是殘疾人。
幼兒在被問及“身邊是否有殘疾人”時，90.5%的幼兒認為身邊沒有殘疾人，僅有9.5%（n=8）認為有殘疾人，其中2名幼兒正確說出了班級殊幼兒的名字，1名幼兒將班中有攻擊的幼兒列為殘疾人。
由此可見，4-6歲幼兒主要從“肢體殘缺”及“使用輔具”等顯著外部特征來定義殘疾，大部分幼兒經提示也認為感官缺陷是殘疾，說明4-6歲幼兒的殘疾概念中已經開始包含了感官缺陷。
3.1.2殘疾的穩定性
在“肢體殘疾的穩定性”方面，有71.4%的幼兒表示肢體殘疾具有穩定性，19.1%的幼兒認為肢體殘疾不具有穩定性，9.5%的幼兒不知道答案。
在“聽力殘疾的穩定性”方面，有86.9%的幼兒認為聽力殘疾具有穩定性，10.7%的幼兒認為聽力殘疾不具有穩定性，2.4%的幼兒不知道答案。
在“視力殘疾的穩定性”方面，有86.9%的幼兒認為視力殘疾具有穩定性，10.7%的幼兒認為視力殘疾不具有穩定性，2.4%的幼兒不知道答案。
綜上可見，絕大部分幼兒認為殘疾具有穩定性，并不會隨著年齡增長而改善。
3.1.3殘疾的傳染性
幼兒被問及“殘疾的傳染性”并且要求說出原因。從表2中我們可以看出54.9%的有認為殘疾不具有傳染性，其中39.3%的幼兒明確回答“殘疾不是傳染病”，而33.3%的幼兒認為會傳染。
3.1.4殘疾與健全人的差異性
幼兒被問及“殘疾與健全人的差異性”，并要求說出理由。從表3中我們可以看出，97.6%的幼兒認為殘疾人與自己有差異，其中45.2%的幼兒認為這種差異主要在于外表肢體，21.4%的幼兒認為存在能力差異，8.3%的幼兒認為差別為是否輔具使用，僅有1.2%的幼兒認為殘疾人和自己沒有差別。
3.2普通幼兒對殘疾人的接納態度
本研究從以下三個方面來了解普通幼兒對殘疾人的態度：是否喜歡殘疾人，與殘疾小朋友交往的愿望與行為，是否害怕殘疾人。
3.2.1是否喜歡殘疾人
本研究要求幼兒回答是否喜歡殘疾人并說出原因。由表4可見，81.2%的幼兒表示不喜歡殘疾人，原因依次由高到低為：不知道原因、殘疾人缺乏能力、他們有肢體殘疾、他們有傳染性。16.4%的幼兒表示喜歡殘疾人，主要從親社會性意識與殘疾人需要幫助的角度給予解釋。
3.2.2與殘疾小朋友交往的愿望
幼兒被問到“如果殘疾小朋友來我們班上你愿意和他們一起玩”時，表5顯示，54.8%的幼兒表示愿意和殘疾小朋友一起玩，主要理由為殘疾小朋友需要幫助、幼兒的親社會傾向意識。42.8%的幼兒表示不喜歡殘疾人，主要是因為他們肢體殘疾和缺乏能力。
3.2.3是否害怕殘疾人
幼兒被問到是否害怕殘疾人及原因。表6顯示：66.6%幼兒表明他們不害怕殘疾人，主要原因依次由高到低為：殘疾人的外表不可怕、同情可憐殘疾人、殘疾人沒有傷害性；31%的幼兒害怕殘疾人，其主要原因是為殘疾人存在肢體缺失。
4.討論
4.1普通幼兒已具備樸素的殘疾觀念
本研究發現，4、5歲的普通幼兒已經對殘疾形成了樸素的看法與觀點，他們主要以自身為參照物，從外在身體特征敏感察覺殘疾人與自己的差異，認為身體殘疾或使用輔具的人是殘疾人，這與國外及臺灣地區的研究基本一致。幼兒此時的思維屬于前運算階段，對事物的本質認識容易受到外在顯著特征的影響，因此肢體殘疾作為相對外顯的殘疾類型進入幼兒的意識范疇，符合幼兒的認知發展特點。本研究還發現，幼兒對于感官缺陷的殘疾概念正在形成中。
此外，4、5歲的普通兒童對殘疾的穩定性、傳染性、差異性有較為客觀、正確的理解。但是我們也應注意到部分幼兒認為殘疾可以傳染，這種理解偏差可能會影響對殘疾人的接納程度。在差異性認識上，幼兒普遍認為殘疾人在身體結構或能力上與自己存在差異，這種過于從差異角度看待殘疾人而鮮少從相同之處看待兩類人群的視角，可能是影響接納程度的另一個認知因素。
4.2普通幼兒對殘疾人持消極與積極并存的接納態度
本研究發現普通幼兒對殘疾人的接納態度持消極與積極并存的狀態。一方面，80%的普通幼兒表示不喜歡殘疾人，30%的幼兒害怕殘疾人；另一方面，54%的普通幼兒表示愿意和殘疾小朋友一起玩耍。這可能與普通幼兒在社會交往上更傾向于與年齡相仿的同伴互動游戲的特點有關系。本研究與國外發現的83%的普通幼兒表示愿意與特殊幼兒交往的研究結果存在一定差距。
5.建議
本研究考察了普通幼兒對的認識和接納態度，普通幼兒具備樸素的殘疾觀點以及傾向于接納殘疾幼兒的特點，對我們針對普通幼兒開展殘疾認識教育具有重要的啟示。
（1）在認識殘疾的類型上，應符合普通幼兒的認識特點，從幼兒較能理解與認識的外顯殘疾類型過渡到相對內隱的殘疾類型，如首先認識肢體殘疾與腦癱兒童，其次為聽力殘疾、視力殘疾兒童，最后為智力落后兒童與孤獨癥兒童。幫助普通幼兒認識身邊的特殊幼兒，消除其對特殊幼兒的錯誤看法，不僅能促進兩類兒童的交往與接納，也能促進普通幼兒更好地認識與了解人類的差異性與多樣性。
（2）在認識殘疾的內容上，特殊幼兒與普通幼兒的差異性固然是認識的起點，但不能僅僅停留在簡單的區分上，而應更強調三點。第一，從特殊幼兒與普通幼兒的差異性，延伸到每個人都是獨特的、每個人都和別人不一樣，進而幫助普通幼兒更好地發展自我意識；第二，引導幼兒認識特殊幼兒和普通幼兒的相同點，即他們也和我們一樣能做什么、能玩什么，引導普通幼兒從正向角度認識特殊幼兒與自己的相同處；第三，幫助普通幼兒體驗與感受特殊幼兒的困難，幫助普通幼兒在實際體驗中感受到特殊幼兒要完成同樣的事情需要付出更多的努力，從特殊幼兒的需要角度以及普通幼兒的積極自我價值歸因去提高普通幼兒幫助特殊幼兒的自覺性。
一、轉變教學觀念
樹立新課程的教育理念聚焦教學改革與創新，首先必須改革陳舊的教學方法和傳統的教學觀念，接著運用教育的新定義、新內涵來指導生物課堂教學，才能使生物課程改革的新理念落到實處。每一位生物教師都應變革單向灌輸知識的教學模式，徹底擺脫“以學科為中心”和“以知識為中心的課程觀念的束縛。生物教師要以較強的創新精神和能力，認真學習現代教育理論，領會新課程標準的指導思想，以先進的教育理念武裝自己。
二、改進教學方式
倡導教學方式的多樣法教學方法沒有絕對的好壞之分，但長期而單一的采用死記硬背、教師講學生聽的這種“授- 受”模式的教學會使學生思想僵化、能力低下，所以在新課程生物課堂教學中應該教學方式多樣化。
（一）語言的誘導法與多媒體設境法融合在生物教學過程中，首先講一段與生物課堂教學有關的故事，引導出本節課的主要內容，然后通過錄像、錄音等多媒體的手段來創設圖、文、聲、像并茂的生物教學情境，設計教學疑問，讓學生自己思考、歸納。如將細胞有絲分裂的時候，首先提出人和動物組成的基本單位是什么？讓學生接著讓學生觀看細胞有絲分裂多媒體課件，然后介紹各個時期的變化，讓學生對照多媒體課件歸納個時期的變化特點，并完成課堂練習。這樣學生在對照課本圖例時可以很快回憶出細胞有絲分裂的動態變化，歸納出各時期的特點，為應用做好鋪墊。
（二）實物模型和網絡技術匹配教學在以往的教學過程中，大多數教師都能夠把實物模型帶入教室進行對比教學，也產生了很好地課堂教學效果。而網絡技術教學是一個新時代的產物，如何把網絡技術和實物、模型匹配教學，也是一個新問題。我認為網絡、實物、模型匹配教學，也就是運用模型、實物增加學生的感性認識，利用網絡技術，提高學生的學習興趣，挖掘學生的思維意識的教學。
（三）經驗教學、情感教學與現代教摘 要 新教材的使用標志著課程改革進入了具體實施階段，結合自己的教學實際和對新課標的學習與認識，在新課標下高中生物課堂教學的幾點策略。
課堂教學相融合學生智力的開發、素質的培養，不能單靠現代教學工具和教學手段，還必須依靠教學經驗，引導學生思考，激發學生思維意識、應用能力、創新能力。因此教師在生物教學過程中必須把現代教學和經驗教學有機融合在一起，優化課堂效果，提高學生的綜合能力。在現代生物教學中，雖然有先進的教學設備，但是如果沒有生動的語言表達和情感融入，時間一久，學生也會產生厭倦。合理利用經驗教學、情感教學與現代教學，能夠激發學生的學習興趣，增加學生的參與性，提高學生的聽課效率。
三、加強綜合教學
培養學生綜合能力“3 十綜合”高考模式中，理科綜合（ 含生物） 試卷的命題思路是“變知識立意為能力立意，在考查學科能力的同時注重考核跨學科的綜合能力。這就要求教師必須調整教學思路，改進教學方法，深化知識聯系，加強綜合教學。
（一）加強學科間知識聯系，培養學生學科間綜合能力生物學與化學、物理等學科知識互相滲透，聯系密切。在現行高中生物教材中與化學相關的知識點有30 處，與物理相關的知識點有15 處，與地理相關的知識點有16 處。首先，教師應認真鉆研教材，開拓思路，全面掌握與教學內容相關的邊緣學科知識點，拓展不同學科知識點之間的滲透和延伸，把對學生綜合能力的培養貫穿到日常教學中。其次，教師應有意識地啟發引導學生運用所掌握的生物學知識去解決其它學科中的一些實際問題，從而達到培養鍛煉學生的綜合學習能力和應用知識解決實際問題的能力。
（二）加強實驗綜合教學，培養學生的知識應用能力在實驗教學中，更應加強生物、化學和物理三科知識的綜合滲透。生物實驗本身就是運用化學、物理方法驗證、研究生命活動現象和原理的過程，如新教材中“生物組織中可溶性還原糖、脂肪、蛋白質的堅定實驗”，其實驗原理就是依據三類化合物的顏色反應的化學反應原理設計的。
所以，在實驗教學中更應注重理、化、生三科知識的結合點，搞好實驗綜合教學。
（三）聯系實際，關注熱點，加強人與自然、社會協調發展的現代意識的培養從近年來高考綜合能力測試試題可以看出，命題突破了圍繞課本取材的命題思路，加強了知識的應用，強調了與工農業生產、人們生活、高新技術、社會熱點問題的聯系。這就要求在教學中不能拘泥于課本，要走出課本，及時向學生介紹最新生物學科研成果，結合教學內容及時穿插講述生物工程、環境保護、疾病與健康等生物熱點知識。
四、因材施教，分層教學普及化
新課標提出：“學生的發展是生物課程的出發點和歸宿，教師要根據學生的個體差異，因材施教，使每個學生都在原有的基礎上得到發展”。而班級教學教學的最大弊端是容易在教學搞一刀切，個別教學難以落實，“面向全體學生”就必然落空。
關鍵詞：職業院校；在線課程；混合教學；課程設計
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》強調要加快教育信息化進程，加強優質教育資源開發與應用，其中包括“開發網絡學習課程”。教育部等六部門印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出，要“加快數字化專業課程體系建設。加緊用信息技術改造職業教育專業課程，使每一個學生都具有與職業要求相適應的信息技術素養”。在線課程在職業教育及其信息化發展中具有舉足輕重的作用，然而在線課程的教學效果并未達到人們的預期，這與在線課程的設計休戚相關。
一、職業院校在線課程設計的現狀
綜觀在線課程的發展歷程，課程建設頗有成效，課程資源更加開放，但現實情況是在線課程的質量和教學效果差強人意。課程設計是影響在線課程質量至關重要的因素,審視現有在線課程,其現狀主要具有以下特點。第一，重視政策法規，缺乏課程系統設計。職業院校在線課程建設多以政策法規為驅動力，有關職業教育發展的諸多文件均明確提出建設網絡課程、精品共享課程的要求。例如，教育部辦公廳印發的《2014年教育信息化工作要點》提到，要“開發50個專業領域的500門優質共享網絡課程及其配套數字資源庫、500門校本網絡課程和500個培訓項目，使優質數字教育資源覆蓋學生數1000萬以上”[1]。為此在線課程欠缺以教學為目的的精心設計，出現“為評而建”的諸多問題。第二，重視資源建設，缺乏有效教學設計。我國教育信息化對數字化資源建設尤為重視，《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》提到：全面提升職業院校信息化水平，主要維度中包括“職業教育數字資源數量與質量滿意度及網絡教學平臺覆蓋面”。目前數字化教學資源建設在數量方面已取得卓越成果，但在應用與質量滿意度方面尚未充分體現。調查結果顯示“網絡教育質量并不如人們預期的好，網絡課程成為傳統書本教材的網絡電子版”[2]，缺乏有效的教學設計，難以激發學生的學習興趣。第三，重視知識傳遞，缺乏能力訓練內容設計。能力發展是職業教育人才培養的目標，“職業教育信息化是培養高素質勞動者和技能型人才的重要支撐”[3]，因此在線課程的設計需要遵循職業教育人才培養目標，將能力培養體現于在線課程之中。然而目前職業院校的在線課程設計多是止于知識傳遞層面，以知識傳播為主，在學生的職業能力、學習能力等方面的培養層面出現缺失。對職業院校在線課程設計現狀的審視有助于我們把握課程設計中存在的問題，從而能夠面向職業院校進行有針對性的課程設計，提升在線教學的效果。
二、職業院校在線課程設計的定位
在線課程設計的定位要基于職業院校教育教學的現狀，迎合教師的教學需要，符合學生的發展特征。課程設計的定位起到了導向作用，有助于在線課程的價值得以最優化的體現。
（一）以混合教學理念為指導
從現實條件出發，我國職業教育要適應經濟社會發展的需要，必須進一步擴大規模，加快發展速度、提升層次和優化布局，要完成這個使命，僅僅依靠傳統面對面的教育形式是行不通的[4]。而網絡教學作為一種全新的教育方式，對彌補傳統面對面教育的不足發揮著重要作用[5]。將面授教學與在線教學進行結合的方式被稱之為混合教學。然而現有的在線課程，無論是精品課程還是MOOC課程，它們往往被獨立于傳統教學之外，主要以輔助資源的形式存在。單一的面授教學或在線教學都不能滿足職業院校人才培養的需要，只有將兩者進行有機融合，各自發揮其優勢，才能符合職業教育的宗旨。因此，在線課程的設計要結合傳統教學的需求，發揮在線教學的優勢，支持混合教學的實施，促進學生的全面發展。
（二）以職業能力培養為核心
職業教育以“學以致用”、理論與實踐密切結合、知識與技能有機融合為基本特征[6]。因此在線課程的設計需要“突出專業課程的職業定向性，以職業崗位能力作為配置課程的基礎，使學生獲得的知識、技能真正滿足職業崗位需求”[7]。然而，“目前大部分網絡課程仍強調‘教’，強調知識的傳授”[8],缺乏對學生能力的培養，尤其是職業能力培養。在線課程設計要依據社會需求、學科特征、學生就業等要素，對教學內容和教學活動進行設計與組織，實現學生職業能力的發展。例如，通過多種教學活動和教學模式的實施培養學生的思考能力、信息素養、協作能力等，提高他們的方法能力和社會能力。
（三）以終身教育發展為宗旨
隨著時代的發展和技術的進步，知識的更新速度加快，教育的開放性增強，職業教育正在朝向終身化發展，職業教育是終身化的教育[9]。學生不僅要掌握知識和技能，更需要掌握終身學習的能力，為今后的職業生涯夯實基礎。職業教育“重要的不是交給學生學習知識，而是教會學生如何學習，使學生具有持續發展的能力”[10]。在線課程的設計首先要滿足學生當前學習的需要，也要考慮學生今后終身教育的需要，為他們提供豐富的、有價值的教育資源；其次要應用多種教學策略，使用多元評價方法，為學生提供計劃學習、控制學習、自我調節和自我評價的引導，在督促學生進行終身學習方面起到積極作用。
三、職業院校在線課程設計的模式
網絡課程設計是根據網絡課程的課程目標選擇教學內容和學習資源、確定課程組織結構、設計課程實施的過程[7]。在線課程的設計不同于一般課程設計，它是依據教學的需要和網絡學習的特征，將已有課程進行再次設計與組織，并將其網絡化。網絡課程的設計主要包括課程設計和教學設計兩個階段[7]。
（一）職業院校在線課程———課程設計
網絡課程的課程設計“是為達成網絡課程的課程目標而對課程內容做出選擇和安排的系統化方式。主要包括分析課程目標，選擇課程內容，確定內容組織結構，計劃教與學的活動。”[11]該階段主要是對課程進行宏觀和系統的設計，解決在線課程能“教什么”的問題，基于以上分析，課程設計主要分為以下三個方面。
1.明確在線課程目標，與混合教學相契合
明確在線課程目標是進行課程設計的前提和基礎。首先，課程目標要符合課程特點、學生特征、社會需求等，無論是學科課程、綜合課程還是實踐課程，都要關注對學生能力的培養，包括職業能力、協作學習能力、自主學習能力等。其次，課程目標要充分體現學生主體、教師主導的地位，實現雙主型教學。第三，課程目標不是獨立的，是對傳統課程目標的延伸，依據在線教學的優勢實現面授教學無法達成的課程目標。明確在線課程的目標，使在線教學的定位更加清晰，有利于在線教學與混合教學的開展。
2.分層組織課程內容，與職業能力相對接
在線教學中的課程內容“不僅包括講課、自學、實驗、輔導、答疑、作業、考試等各個教學環節所涉及的內容，而且還應當包括與這些教材相關的各種教學資源”[12]。在線課程目標能否有效達成，與在線課程內容具有密切關系，在線課程需要在原有課程基礎上對教學內容進行選擇和組織，并根據面授教學需要進行增加、刪減或修改。此外，在線課程的教學內容要與職業能力相對接，職業能力是職業教育的根本所在，其專業能力、方法能力和社會能力互相促進。課程內容的組織需依據職業能力的結構，從基礎學習內容到專業學習內容，再到拓展學習內容，層層遞進，從而推動職業能力的綜合發展。
3.計劃在線教學活動，與面授教學相融合
教與學活動的計劃是在線課程設計的重要構成，對教師的教學活動和學生的學習活動及時做出規劃，有利于在后續的教學設計中進行詳細的設計。例如對于大班級的合作探究活動，由于面授課堂時間和空間的限制可以通過在線進行實施。教學活動進行設計全面分析學習需求和內容特征，根據要解決的問題類型選擇恰當的教學活動，譬如，“是何”類教學問題可以通過調查、統計、觀察等活動來解決；“如何”類教學問題可以通過實驗、操作、演練等活動解決[13]。在線教學活動的設計有助于實現師生之間跨越時空的交流互動，提升教學效果。
（二）職業院校在線課程———教學設計
在線課程設計的第二階段是教學設計，以課程實施為目標，研究如何“教”的問題。教學設計主要針對一個學習單元或一個教學任務的教學過程進行設計，以第一階段的課程目標為基礎，劃分為教學媒體的選擇、教學結構的設計、教學策略的應用、教學評價的開展和教學支持的設計等模塊。
1.基于目標分類的教學模式設計
不同類型的課程其教學目標差異較大，需要應用相關的教學模式促進教學目標的實現。信息技術環境下的教學模式豐富多樣，既有基于“教”的教學模式，也有基于“學”的教學模式，例如講授式教學、拋錨式教學、研究型教學、基于問題的學習、基于項目的學習、認知學徒制教學模式等。多樣化的教學模式體現了不同的教學功能，實現的教學目標亦不相同。職業教育類課程以知識學習、技能習得、問題解決等目標為主，旨在實現專業知識的學習、技能的培養和職業素養的加強，選擇和設計符合教學目標的模式尤其重要。例如，針對技能型教學目標，可以選擇基于項目的學習、認知學徒制教學模式等。教學模式是影響教學效果的重要因素，有效的教學模式能夠在教學中起到事半功倍的效果。
2.基于內容性質的表征方式設計
針對教學內容的性質進行表征方式，使學習者更加容易地理解學習內容從而促進學習效果的提升。對表征方式的設計，首先要確定教學內容的知識類型，如陳述型、程序性和策略性；其次，根據知識的類型分析與設計表征方式。例如程序性知識是關于“做什么”的內容，可以通過動畫演示、操作視頻等形式表征；策略型知識是關于“如何做”的內容，可以通過虛擬實驗室、虛擬動畫等形式表征。此外，對于一些危險的或難以操作的實驗內容，在實踐之前可以通過視頻、動畫或虛擬實驗演示，幫助學生認知操作要點和注意事項等。
3.基于學習特征的學習支持設計
教學支持的設計是為了促進職業院校學生的學習，學生的需求、特征直接影響學習效果。教師既要了解學生學習的共同特征，也要了解他們學習的個性特征，從而為他們提供有效的學習支持。學習支持包括技術支持、工具支持、服務支持、資源支持等。技術支持主要對在線學習過程中存在的技術問題進行解決；工具支持主要是對學生的在線學習提供給的支持，例如學習筆記、學習計劃、學習分析等；服務支持面向學習過程提供的在線答疑、學習指導、學習評價等；資源支持主要是為學習者提供除教學內容以外的相關資源，輔助學生的學習。
4.基于活動形式的多元評價設計
在線技術的快速發展，使學生的學習環境和學習方式有了很大改變，學生的需求更加個性化和多元化，傳統教學模式下的高校教師受到巨大沖擊。面對挑戰，高校教師必須抓住機遇，調整思想認識，主動學習掌握現代教育技術，勇于實踐和創新，達到為我所用的目的。
關鍵詞:
教育技術;高校教師;融合
教育的信息化是時代的要求和未來的發展趨勢，因此，傳統教學模式中的教師必須面對新的教學思想、新的教育手段和方法。現代教育技術下，高校教師如何面對挑戰，抓住機遇，真正成為教育信息化的推動者、實踐者呢?筆者結合教學實踐，依托相關課題研究，進行了思考和探究。
1現代教育技術對高校教師帶來的挑戰
1．1信息技術對傳統教育理念帶來沖擊
隨著2015年總理在政府工作報告中提出“互聯網+”的理念后，“互聯網+教育”日益為人們深刻理解和接納。具體到教育中，是需要建立現代信息技術與教育深度融合的模式，其本質是在尊重教育本質和規律的前提下，利用現代教育技術對傳統教學活動各環節進行重整。教師必須深刻理解這種多層面、多環節、多方位的滲透與融合，通過積極的教學嘗試和實踐，衍生出多樣的應用模式，諸如:MOOC課程、SPOC課程、微課程、翻轉課堂、混合式教學等。
1．2教學資源更加豐富，需要教師知識技能的擴容
新時期的大學生，對知識的價值取向更加多元化，這對高校教師提出了頗大挑戰，不僅對知識的廣度和深度上需要不斷擴容，還需要掌握獲取新知識的手段和方法。因此，教師的教學準備需要進行更廣層次、更深層次的預估，一定要拋棄單靠教材上課的思維，需要借助互聯網擴容與知識相關的應用、資訊、前沿等，只有這樣才能提高課堂的吸引度。
1．3新教學模式引發角色的轉變
傳統的教學模式多局限于固定時間、地點進行面對面授課，教師集內容傳播、教學設計、教學效果評價等多角色為一身，雖不斷提倡且要求做到以學生主體，教師主導，但此種傳統的教學模式本身造就了學生多被動式“灌輸”，學生的自主選擇余地很小，選擇途徑更少。同時，傳統教學模式教師也無法兼顧和體現差別式教學。隨著現代教育技術的不斷出現，傳統的教學模式正在被影響和改變，而兼顧線上線下優勢的混合式教學模式受到學生的歡迎，此種混合式教學模式打破了傳統課堂的時空限制，學生選擇不僅更加自主和多元，而且更加務實、有效。學生在學習活動中成為主角，此時，教師需要的是導學和助學。
2現代教育技術下高校教師的應對策略
2．1加強對現代教育技術發展價值的認識
現代教育技術對于大學課堂教學變革的意義，以及對學生個性化學習的支持有著非同尋常的意義。線上教育與傳統教育的融合可以達到優勢互補，它必將是未來教學的發展方向和趨勢［1］。高校和教師必須充分認識現代教育技術發展的價值，高校教師必須具備敏銳的洞察能力，必須與時俱進，主動學習現代教育技術，清晰認識信息技術與教育教學的關系，積極去掌握現代技術，整合學科課程教學方法。
2．2加強運用信息技術能力的提高
美國國際教育技術協會面向教師的“2008版教育技術標準”中規定，數字化時代的教師應具備整合數字化工具和資源，使用技術系統來促進教師自身和學生發展的能力［2］。在互聯網高速發展的今天，高校教師將不僅是知識的傳播者，也應成為創造性的設計者，這與新時期針對大學生培養“雙創”能力的思想不謀而合。教師需要有意識地成為終身學習者，注重新的信息技術的掌握，通過一切途徑加強此方面技能的學習和提升，要有勇于、樂于“嘗鮮”的思想。教師應基于新時期碎片化學習理念，將知識利用現代教育技術進行碎片化切分，再融合，形成受學生歡迎的教授形式，達到教學的目的。
2．3培養將現代教育技術與學科教學深度融合的能力
現代教育技術對學科教學的影響是深層次的，不僅是信息技術的掌握，也是教學活動全方位的融合，包括教學目標、教學策略、教學方式、教學評價等環節的全面重構［3］。這種整合也會因軟硬件設備條件、教師的信息技術能力、課程特點不同而不同，因此，現代教育技術與學科教學的融合也是多層次、有差別化的，這種整合是一個漫長而艱辛的過程，教師需要具備堅持、探索的教研精神，教師對課程的融合方式方法、推進速度也直接決定了高校教學信息化的深入程度。在具體的教學實踐中，可以從提高課堂教學的有效性方面著手，從以下三方面進行強化融合:第一，整合教學內容，讓教材更具有磁性。“互聯網+”的時代讓全球海量信息資源實現了即時的穿越共享，有關學科方面的前沿知識、應用等資訊展現在每一個互聯網人的眼前。高校教師必須站在學科知識的高地，充分利用現代信息技術，與學科教學內容相融合，在傳統教學內容的基礎上，加入更多相關資訊和應用，讓教學內容變得更加貼近生活和具有現代氣息，讓豐富后的教材真正地具有磁性，讓學生自主地被吸引，去探求。第二，整合教學形式，讓課堂更具有魅力。90后大學生的骨髓里充滿了好奇、個性、自我、創思等元素，當這些元素遇到現代信息技術時，迅速發酵，如魚得水般得到發揮。因此，教師必須根據自己及學生的實際情況擁有創造性駕馭課堂的能力，嘗試線上線下混合式教學模式，利用“翻轉課堂”、“微課”等新的教學方法，創新教育教學模式，保持信息技術、教育教學的融合和相互促進。通過一系列教學形式的改變，加入現代教育技術等時尚元素，以此激發學生的學習興趣，產生“想去學”的心理需求，從而產生學習動機，讓課堂更具有魅力。第三，整合學習方式，讓學生更具有活力。實踐教學表明，只有學生真正參與其中的教學才是最有效的教學，在如今這個“互聯網+教育”的時代，學生的學習空間和時間這兩個維度均發生了改變，高校教師需要利用學習內容的開放性、多樣性和過程的交互性，將現代教育技術應用到學生的學習過程中，讓學生能真正參與其中，增加教學互動的廣度和深度。現代高校教師的角色定位應是一個好“導演”，學生才應是課堂上的好“演員”。在課堂中鼓勵、啟發、引導學生討論、質疑，發表自己的見解;在課堂外抓住學生的碎片化時間，利用現代教育技術為學生推送一些自主學習動力足的碎片化資源，引導學生管理和利用好碎片化時間，將碎片化學習落到實處。要做到以上這些，教師在教學活動中需要付出更多的時間、精力，也需要學校大力的財力支持和制度保障。因此，高校教師必須有甘守“三尺講臺”，做“四有”好教師［4］的堅定信念。
3結語
隨著新時期學情的變化，碎片化學習理念的深入，傳統教學方式與現代教育技術的融合而形成的混合式教學模式是未來高校課程教學改革的重要方向。現代教育技術的融入給高校教師帶來挑戰，同時也帶來了改善教學現狀的機遇。作為教學的實踐者，只有擁有積極的心態，勇于嘗試與實踐，方能在未來教學方式的變革浪潮中占有一席之地。
作者：謝歆鑫 單位：西安航空職業技術學院
參考文獻:
［1］呂靜靜．開放大學混合式教學新內涵探究［J］．遠程教育雜志，2015，228(3):72－80．
［2］秦煒煒．面向教師的美國國家教育技術標準新舊版對比研究［J］．開放教育研究，2009，15(3):105－108．
