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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇勞動和教育的關系，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]職業教育 勞動力市場 關系 職業流動
[作者簡介]米靖(1975-)，男，內蒙古固陽人，天津大學職業技術教育學院副院長，副教授，博士，研究方向為職業教育學。(天津 300072)
[基金項目]本文系全國教育科學規劃“十一五”2008年教育部重點課題“職業教育工學結合、校企合作的體制和機制研究”的研究成果之一。(項目編號：GJA080003)
[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)08-0012-03
職業教育要為人們的未來工作做準備，它與勞動力市場之間的關系極為密切。深入分析社會工作何以能獲得以及人們怎樣被配置在這些工作中的原理和現實，為完善職業教育的政策與規劃、體制與機制以及課程與教學等奠定堅實的理論基礎。
一、勞動力市場的內涵
“配置勞動力并且協調就業決策的市場稱為勞動力市場”，它是以一定的工資率將工人配置于工作崗位。這種配置不僅符合個人的需要，也適應社會的需求。通過勞動力市場，勞動力被分配到不同的企業、行業、職業和地區。
勞動力市場形成了對勞動力資源進行配置和調節的一種機制，是市場經濟體系的重要組成部分。它一般應當涉及勞動者從求職、就業、培訓、失業和轉業直至退休的全過程，涉及用人單位招聘、給付報酬、提供勞動安全衛生條件、確立福利待遇等諸多環節，還涉及企業和勞動者之間勞動關系的確立、調整和終止以及市場中介服務、信息交流等相關內容。一般來說，勞動力市場具有統一、開放、競爭、有序等特性。
現代社會分工的復雜性決定了勞動力市場的分割性。大量不同種類的產業部門及其子部門的存在，又形成種類不同的勞動力市場。根據現代勞動力市場理論，可以依據不同的分類標準將勞動力市場加以區分。由于職業教育更多地參與到勞動力在勞動力市場中的資格獲取、流動與發展，因此，我們在研究職業教育與勞動力市場的過程中，需要根據“職業條件的要求”與“勞動力交易條件”來區分勞動力市場。這種區分標準也正是勞動力市場分割理論所倡導的。
根據勞動力市場分割(Labor Market Segmentation)理論，勞動力市場可區分為普通勞動力市場、專業勞動力市場和內部勞動力市場(在公司之內)三種。第一種又被稱為二級勞動力市場，后兩者被稱為一級(或初級)勞動力市場。二級勞動力市場不要求任何特殊的知識技術和嚴格的準入條件。雇主通常找尋那些用最少量的訓練便能工作的工人，且不一定存在長期合約。這里的勞動力與經濟的低技術部分聯系最緊密，工資較低，工作條件較差，就業不穩定，管理水平低，個人升遷機會極少。一級勞動力市場則針對不同的產業及其中的不同職業，要求勞動力擁有產業需要的專門技術。進入此市場必須具備從經過認可的訓練和實踐中獲得的相關知識技術。此市場管理非常嚴格，工資較高，工作條件優越，就業穩定，升遷機會多。
二、職業教育與勞動力市場的關系
在20世紀產生的人力資本理論中，教育被視為是對個體生產能力的投資，并且這種投資會受到由此投資帶來的收益的刺激，即個體在學費和時間上的投資會因能夠得到一個更好的工作而獲得更高的回報性收益。從一般意義上來講，在教育和培訓方面的投資會在兩個方面影響到個人與勞動力市場的關系，即能夠使個體增加就業的可能性和獲得更高的工資水平。一般情況下，職業教育與勞動力市場之間的關系也吻合上述基本規律，但由于職業教育與勞動力市場之間存在特殊的關系，因此，二者的關系還表現在以下三個方面：
(一)職業教育與勞動力市場之間的關系必須有制度性保障
現代社會中的工作組織與學校組織之間有著密切的呼應與聯系，但這種呼應和聯系是有限的。許多學者指出：“學校教育的結構與勞動崗位的結構在許多方面是相互呼應的。不過應予注意的是，由于其他內部的因素也影響學校教育的性質，這種呼應從來也不是完全的。”因此，發達國家在推動職業教育與勞動力市場之間建立密切的關系方面，首先要解決的問題就是建立良好的、完備的制度保障。這些保障機制在發達國家具有普遍性和一致性，我們就以澳大利亞為例。澳大利亞存在五種制度來保證職業教育與勞動力市場之間的密切關系，分別是培訓合同制、培訓包制度、產業技術委員會、產業顧問機制、準入機制。
所謂培訓合同，是澳大利亞在1991年之后建成的新學徒制和培訓者制的基礎上形成的雇主和受訓學徒之間的合同。通常是在一個雇主和一個新學徒之間簽訂一份培訓協議，在這份協議下，雇主為自己的新學徒提供實習和培訓，以達到雙方議定的具體職業或行業所要求的能力標準，培訓協議要在相關的州或領地的培訓當局注冊。這種培訓是澳大利亞職業教育體系的重要組成部分，參與此種職業教育的人數在最近幾年急劇增加。
培訓包是一套由國家認可針對職業技能的培訓、認證和評估的標準、原則和資格。由產業部門開發，其目的在于適應產業群或產業的需要。之所以說培訓包是職業教育和勞動力市場之間的重要聯系體制，就是在于這套體系是由產業部門開發出來，它直接使得職業教育的結果與產業需求溝通。
產業技術理事會的作用在于向政府提業趨勢和未來技術需求以及培訓要求的信息。此外，它也支持國家認可的培訓產品和服務(包括國家產業培訓包)的開發、執行和持續完善的工作。截至2005年6月，澳大利亞共有9個產業技術理事會，分別針對服務產業、運輸和物流產業、資源產業、電子和能源產業、社會服務和健康產業、農業食品產業、創新和商業產業、機械工業、建產業而設。
產業顧問機制是澳大利亞國家培訓局改設為澳大利亞教育、科學和培訓部之后出現的新機制，主要由澳大利亞國家產業技術委員會來負責組建。這個委員會的作用在于向部長會議提供關于勞動力規劃、未來培訓的優先領域以及解決各類培訓部門所面臨的重要問題的高水平方案。這些方案必須要充分地考慮到包括各注冊培訓組織和團體培訓公司在內的相關利益。
準入機制是勞動力市場入門的標準與要求，是職業教育和勞動力市場最直接的聯系。澳大利亞的這一機制覆蓋了大量的企業和部門，也為職業教育提供了標準和受教育者未來的資格要求。
從澳大利亞的這些做法可以看出，職業教育對勞動力市場的適應需要政府設計和出臺多方面的制度與政策加以保障，而不能僅僅依靠職業學校或職業培訓機構去自主地調整與適應。這個系統工程，需要有政府、行業、教育主管部門、勞動主管部門、學校和企業共同的協作與參與才可以順利完成。
(二)職業教育在提供給受教育者特定的專門知識和技術的同時，應當提供更為寬厚的基礎知識和技能，為個體在工作生涯中的可持續發展服務
職業教育必須為個體的終生發展做準備，不能成為只是面向某種職業的定向的、人門水平的、狹窄的技能培訓。這一點，國際職業教育的發展歷程與經驗已經充分昭示。因此，職業教育除了提供給專門的職業技術之外，還必須提供給個體較為寬泛的普通知識和技能。
從經濟學的視角，尤其是在人力資本的視角下，職業教育應當提供可遷移性強的知識和技術，以確保受教育者能夠在未來的職業生涯發展中跨越多個工作領域進行發展。早在1985年，美國經濟發展委員會就指出，通常企業并不對狹窄的職業主義感興趣。對于絕大多數學生而言，雇主更傾向于他們能夠接受那種強調閱讀寫作能力、數學技巧和問題解決技能的課程，接受那種強調學會如何學習和適應變化的課程。
提供可遷移性強的知識和技術、提供精專化的知識和技術這兩個方面并不矛盾，而應當在職業教育中完美地結合在一起，體現在課程設計和教學過程中。
(三)職業教育要適應勞動力市場的動態變化機制
現實中的勞動力市場是動態發展變化著的，因此，教育部門所培養的勞動力不一定能夠適應勞動力市場的要求。而且不難發現，職業教育盡管要與勞動力市場相適應，但許多受教育者并不會在受培訓的那個行業領域中就業，這已經是一個普遍的趨勢和現象，不容職業教育忽視。
勞動力市場中勞動力的短缺和富余受多種因素影響。首先是教育能夠提供的合格的勞動力的數量，這是一個根本的因素，但卻不是根本原因。第二是某個勞動領域的社會地位、工資待遇和工作條件會直接影響進入到這個領域從事工作的勞動力的數量。因此，職業教育能夠在多大程度上影響社會經濟的發展，在一定程度上它首先是一個社會問題，職業教育的地位越高，它影響經濟發展的作用就越強；反之，則越小。第三是勞動力市場會發生結構性變化，產業結構和經濟結構的變化都會直接影響到勞動力市場的供給、需求和工資水平，因此，這也是影響勞動力及其教育的重要因素。
通過上述分析可以知道職業教育與勞動力市場之間的一般關系。顯然，職業教育會對勞動力在勞動力市場中的流動與發展產生重要作用，那么這種關系的具體細節如何?這便是我們接下來要討論的問題。
三、勞動力市場中的職業流動
勞動力市場中的職業流動是一個非常重要的問題，職業教育與培訓對它有明顯的影響作用，這同樣是職業教育對勞動力市場具有巨大作用的一項表現。
(一)職業教育
個體與勞動力市場的主要關系體現為就業和轉業兩方面。其間，職業教育有三重任務：一要為個體進入工作生活做一般性準備；二要為個體從事哪種職業做準備；三要為個體在工作中所處的特殊地位和角色做準備。這三項任務又與勞動力市場的分割與組成密切相關。在其間，職業教育決定了勞動力在勞動力市場之間的流動。20世紀的西方經濟學界，對于職業教育與勞動力市場中的職業流動研究非常深入，不僅對職業教育與勞動力市場流動的一般規律進行了研究，也就職業教育對勞動力職業流動的影響作用和具體表現進行了深入研究。
人力資本學說的問世為教育包括職業教育與培訓對于勞動力的市場流動構建了堅實的理論基礎。在20世紀90年代。先后出現了幾項關于人力資本投資對勞動力市場流動性影響的重要研究。其中，斯徹曼(Sicherman)和蓋勒(Galor)于1990發表了《職業流動的理論》一文，通過理論與實證分析了在勞動力市場中的職業流動現象，并且討論了這種現象對于個體職業生涯所具有的意義和作用。它從一個嶄新的視角對人力資本、不同個體的工資差異以及升遷、辭職和跨公司的職業流動之間的關系等問題進行了深入的分析和研究。這項研究顯示接受“回歸教育”會為職業的上升提供更高的可能性。對于任何一個特定的職業來說，學校教育都會增加其向上的職業流動的可能性。
關于人力資本的研究使人們注意到人力資本投資會對勞動力收人產生影響，進而引發勞動力的流動。這一點，在今天的勞動力市場中仍然是非常重要的規律性現象，我們以澳大利亞為例來說明這一情況。澳大利亞的勞動力市場非常發達，職業教育也得到舉世公認的贊譽。通過本頁的表我們可以看出，在成熟的勞動力市場中，教育包括職業教育水平與在勞動力市場中所處位置之間的關系。
從表中可以看出來，資格證書的水平和勞動力市場之間的關系非常密切。專職性工作的就業率對于那些高水平資格證的人來說更高；相反，失業率就會低。因此，總體而言，對于一級勞動力市場而言，職業教育及其資格認定是進入勞動力市場的基本條件。又由于人力資本的投資對勞動力市場流動性有著巨大影響，因此，教育和培訓對三種勞動力市場分割中職業的向上流動性都有積極影響。這已被一些實證研究所證實。因此，職業教育和培訓事實上成為使勞動力從二級市場向一級市場流動，且不斷獲得提升機會的推動力。
人力資本理論進而對公司和企業內部的培訓與職業流動進行了深入研究，早在1962年貝克爾(Becker)就通過研究得出結論，即“一般的培訓”和“特殊的或公司定向的培訓”會導致不同的職業流動，貝克爾指出，特殊培訓不增加員工流動的可能性，企業可以占有由此帶來的收益，因而企業愿意進行特殊的培訓投資。由于當雇員被雇主解雇時，特殊培訓的投資收益將會丟失，因此，特殊培訓總是與低離職率相伴隨。一般培訓能夠提高員工在其他企業的生產率，而由于其他企業并不承擔培訓成本，他們能夠通過提高勞動報酬來吸引受培訓的員工。因此，提高一般培訓的成本得不到培訓投資的收益，企業不愿意承擔一般培訓的成本。但是，也可以發現，盡管貝克爾的理論具有明顯的科學性，但在現實中很難找到純粹的一般培訓和特殊培訓。許多學者通過研究都明確提出任何培訓課程計劃都具有將一般培訓和特殊培訓混合起來的特點。
真正將培訓與職業流動的研究提升到一個新的思路與方向的研究是由巴坦(Bartel)于1992年提出的。巴坦根據培訓目的對培訓進行了分類，將勞動力在進入要求準入資格的勞動力市場后的正規培訓區分為兩種類型：其一為核心培訓(Core Train-ing)；其二為員工開發或職業培訓(Employee Development orCareer Training)。
所謂核心培訓，旨在適應由技術和組織發展帶來的工作變化，以提升勞動者工作能力為目的的培訓。由于技術和組織的發展，處于內部勞動力市場和專業勞動力市場中的勞動者不斷面臨著知識和技術落伍的風險，這種風險尤其在技術類的職業領域中會比較高，因此，提供培訓就成為減少這種風險的主要途徑。核心培訓對于在專業勞動力市場中就業的勞動者具有重要作用。通過培訓，可能使他們的人力資本得以提升和更新，使其在勞動力市場中的就業能力不會下降。巴坦認為，處于二級勞動力市場中的員工不需要核心培訓，主要是因為其所從事的工
作對員工的資格要求比較低。
員工開發或職業培訓不是為了目前的工作變化進行準備，而是為了員工生涯中的下一步發展做準備(比如在組織中的提升)。因此，職業培訓有非常重要的作用，即決定和影響員工未來的潛在的生產能力和職業能力。這一方面符合人力資本理論的基本原理，即培訓可以提升個體的職業能力；另一方面，它也符合篩選(Screening)理論，即雇主在雇用員工之初，并不會掌握每位員工的生產能力和職業能力的完整信息，但雇主可以通過培訓員工，來發現員工職業能力的水平和特點。因此，在內部勞動力市場中，通過職業培訓，不斷明確受訓人員的職業能力，從而使職業培訓這種活動實際也成為企業管理的一種工具和手段，而參與培訓次數多的員工被提升的機會也就比較大。當然，職業培訓是否一定能夠確保提升，這還要依賴于組織當中的提升制度。羅森堡姆(Rosenbaum)討論了三種提升機制，即競爭性流動機制(contest mobility regime)、贊流動機制(spon-sored mobility regime)和錦標賽流動機制(toumament regime)，這三者根本的不同在于所強調的是“效率”還是“機會”。
競爭性的流動制度中，“職業前景”是推動每位員工維持生產力和防止懶惰的重要工具。盡管提升的機會是有限的，但員工能夠參與到提升所需要的培訓課程中，這是一個公平競爭的過程，是一個強調“效率”第一的過程。
贊的流動往往是在專業化程度非常高的勞動力市場中存在，選擇總是在最初，并且有可能只有一次，而且培訓成本很高。提升的機會有限，而且并不依賴于是否參與培訓。因此，贊流動從根本上并不取決于“效率”，而是“機會”。
錦標賽流動制度是前兩種制度的混合，既強調“效率”又不忽視“機會”。它類似于體育比賽中的錦標賽，雇主會如同錦標賽中的事先確定獎金一樣，提供某種“員工獎勵”或“獲得良好職業前景”的承諾，以此激勵員工創造好的業績。這種流動體系主要在內部勞動力市場中，可以有許多員工獲得提升所必需的培訓，但雇主會決定哪位受過培訓的員工可得到進一步的提升，被淘汰者可能會被調整工作崗位甚至是完全離開組織。
通過上述分析可知，“職業培訓對內部勞動力市場中的職業流動會產生兩種不同的影響。它可以直接地增加員工向上流動的可能性，或者增加其內部提升的機會，即職業培訓只是提升的必要條件但并不能保證提升”。
(二)過度教育(Overeducation)與職業流動
隨著對教育包括職業教育與培訓研究的深入，學者越來越關注另一個重要問題，就是超過職業需要的過度教育會對勞動力的流動產生什么影響，是否過度的職業教育一定會對勞動力的流動產生正向的推進作用?美國學者弗雷曼(Freeman.R.B)最早對這一問題進行了研究，其標志性成果為1976年出版的《過度教育的美國人》。從20世紀80年代開始，在這個領域不斷涌現出有影響的研究成果。
過度教育是指“一個社會(或個人)所擁有的教育超過了需要”，即社會的總體教育水平超過了經濟發展的需要，或個人擁有的教育水平超過其所從事工作的需要，即勞動力市場配置勞動力的作用失效。我國有學者總結出過度教育的主要表現為：第一，受教育人口的失業率比較高，甚至超過未接受過教育的人口或教育層次較低的人口；第二，受教育人口的專業技能未得到充分利用或就業不充分，或學非所用；第三，高才低用，如大學畢業生通常從事高中畢業生承擔的工作，高中畢業生從事常由初中畢業生承擔的工作；第四，接受過同一水平教育的人，現今的實際收入要比以前低。
總體而言，過度教育對于職業流動有重要影響。首先，當雇主對于員工的生產率不確定時，過度教育可以作為這個工人潛在的生產率的指示器，從而為雇主使用員工提供重要的參考依據。
其次，對于不同的勞動力市場，過度教育對職業流動性的影響存在明顯的差異。在內部勞動力市場中，勞動力在入門之時，過度教育是很普遍的現象，但會隨著工人不斷被提升而降低過度教育的程度。在專業勞動力市場，過度教育的情況較少，主要是因為在職業教育和工作之間有著密切的關系。在二級勞動力市場中，過度教育的現象最為普遍。在內部勞動力市場，過度教育只是在剛進入勞動力市場時暫時存在，這種現象隨著勞動力在內部勞動力市場中向上提升而減少；但是，當有技術的工人在二級勞動力市場中就業后，過度教育也會隨著勞動力的升遷而減少。
關鍵詞：勞動法 基本內容 基本制度 統一勞動法制
我國((勞動法))自1994年公布、1995年實施以來已有七布叼豐頭了。實踐證明，讀法對于我國勞動法制的建立對于調整我國的勞動關系，保障勞動者的合法權益起到了一定積極作用;但由于勞動法體系不完整，內容不全面，制度不健全，加上全國勞動法制不統尸，這使得法律對勞動者的保障等方面顯得軟弱無力。筆者步}擾健全我國勞動法制問題略述己見。
一、關于充實勞動法的基本內容問題
與經濟活動及市場緊密相關的勞動關系以及與勞動關系密切聯系的其它社會關系，需要完備的勞動法律加以規范和調整。鑒于我國勞動法內容的不完整、相關法律規定不完善，我國應當充實勞動法基本內容。
首先，要把現有有關勞動關系的成熟的法規規章規定。如《勞動部關于貫徹執行<中華人民共和國勞動法)若干問題的意見》中關于“適用范圍”、“適用期，’、“勞動圣洞的解除，’等內容;《勞動部關于實行勞動合同制度若干問題的通知》中關于“試用期”、和“關于終止解除合同證明書，’;勞動部的《企業職工患病或非因工負傷醫療期規定》、《違反<勞動法>有關勞動合同規定的賠償力祛》、《集體合同規定》以及有關.‘法定節假日”的規定等內容，是勞動法的基本內容。我們應該把它們整理加工，列人((勞動法))的條款，改變目前的分散與零亂局面，以方便法的適用。
其次，增加新的勞動法內容。(1)關于職業培訓。
《勞動法》在總則規定，國家采取各種措施，促進勞動就業，發展職業教育，勞動者應提高職業技能。同時，專設第八章職業培訓，規定了國家、各級人民政府、用人單位和勞動者對發展職業培訓的相應義務，但內容單薄;依據《教育法》和《勞動法》制定的《職業教育法》，明確了各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓并舉的職業教育體系，但主要是針對教育體系而非企業體系的學校;勞動部國家經貿委的((i業職工培i)}}規定》進一步指出企業和職工的培}i}責任，但企業“根據本單位實際”訂立培訓寶找l和制度的自主權過大，罰則中規定的責任也太輕，“給予批評教育，責令改正”。應該增加企業培訓機構、培iJ}l責任的法律規定。(2)關于就業平等權利。((憲法》、《勞動法》等法律法規者阪映出法律面前人人平等是我國的法制原則，但就業權的不平等待遇在過去不被國人所普魚重視，近年來由于市場經濟的進一步發展及人事管理制度的變革，人才流動成為政治領域、經濟領域乃至整個社會體系生命力的象征，這個為人們所習‘賡性接受的“不是問題的問題”變化為“真正的問題”或研究對象。審視我國現行的法律，這方面主要表現以下不足:規范局限于抽象的原則，缺乏具體的實施措施;局限于男女平等或性別平等，忽視了人群，如不同區域、不同部門、甚至不同長相外表的公民之間實際存在的.‘就業歧視，’。我國勞動法今后應作較大的彌補。(3)關于勞動者之就業權與九年義務制教育的關系。勞動法又寸斑途見定尚屬空白。就業權或勞動權是我國公民的憲法權，((勞動法》的主要立法目的就是維護勞動者的合法權益，其中當然包括就業權。
年滿16周歲有勞動能力的自然人享有就業權。同時，我國《義務教育法》明確指出公民有接受九年制義務教育的權利和義務。那么，未接受或未完全接受九年制義務教育的年滿16周歲的公民能不能就業?假如答案是肯定的，那么會不會為違反義務教育的行為者平增一些勇氣和信心呢?《勞動法》可以添加條款:凡錄用未接受或未完全接受九年制義務教育的年滿16周歲的公民之組織或個人，應當提供勞動者接受或繼續接受九年制義務教育的條件，使勞動者的受教育程度達到初中以上文化水平。同時，對期限、方式、責任等方面作出相應的規定。
二、關于完善勞動法基本制度問題
(一)勞動合同制度
我國《勞動法》第16條、第19條規定“勞動關系”為“勞動合同關系”，《勞動部關于貫徹執行<中華人民共和國勞動法>若干}可題的意見))第2條、第8i.’條又承認了“事實勞動關系”。承認“事實勞動關系”就不利于勞動合同制度的推行。在實踐中，百分之八十多的勞動關系沒有勞動合同，法律的強制性和神圣勝遭到嚴重蔑視。但是“事實勞動關系”又是一個現實存在的問題，必須通過立法予以解決的社會問題。
關于勞動合同的解除。我國目前還廣泛沿用“開除”、“除名”、“辭退”等傳統計劃體制下的行政用語。與“解除”混同，既不利于法制宣傳，又不利于勞動法的理解和i彭月。建議取消舊的行政用語，統一使用“解除”這一法律術語。
關于業業手巨簽勞動合同的法律責任。《勞動法))第三章“勞動合同和集體合同’準見定“建立勞動關系應當訂立勞動合同”，但對用人單位拒簽合同或違反平等協商原則強制簽訂合同的違法行為未規定法律責任。《勞動部關于賀徹執行(勞動法)若干問題的意見))第17條規定“用人單位故意拖延不訂立勞動合同，勞動行政部門應預以糾正。用人單位因此給勞動者造成損害的應按勞動部鏈反<勞動法>有關勞動合同規定的補償力法》進行賠償。”這里，“預以糾正”是個既抽象又模糊的表達，在執法過程中不能很好地實現法的指引功能，當然也就無法保證執法結果的嚴肅性與合法勝。因此，在修訂撈動法》時，又明確具體翅醚見定企業拒簽勞動合同的法律責任。
關于集體合同。目前我國的社會現實廣泛表現為勞動合同要么沒有，要么是格式合同即用人單位單方出具的合同文本，勞動者只有簽名的義務，全無協商的權利。要改變這種局面，在勞動力市場已經嚴重供大于求的形勢下，決非易事。勞動合同的推行不可育}I}利進行。但是，我們可以依靠集體合同來保護勞動關系雙方主體的弱勢一方很p勞動者的權益。《勞動法》應該規定人數多少以上的企業應當訂立集體合同，并賦予集體合同以強制性。
關鍵詞：頂崗實習；學生；勞動權益保護；研究綜述
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）03-0008-03
由于職業教育有校企合作、工學結合的特點和需要，學生在接受教育期間就需要頂崗實習，在國家政策層面也有相關的規定。2005年，國務院《關于大力發展職業教育的決定》規定：“中等職業學校在校學生最后一年要到企業等用人單位頂崗實習。”2006年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》規定：“高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習。”但由于頂崗實習制度中對學生勞動權益的保護缺失，實踐中出現了工作時間長、工作報酬低、工傷賠償難等問題。職業教育界和法學界對此問題進行了諸多研究，筆者擬對這些研究進行述評。
頂崗實習是否為勞動法律關系
現有研究對于這一問題的回答直接決定了其研究思路，可以說這是研究者們最需要回答的問題。即使部分研究者沒有直接回答此問題，但在回答如何保護學生具體的勞動權益時，也將面臨此問題。
朱芬俊和王進首先對實習中出現的問題進行分析，指出：“如何看待學生身份、認定學生與用人單位在就業實習過程中的關系，就成為解決此類矛盾、問題的前提和關鍵。”研究者首先是從實習過程中的管理主體和憲法兩個層面上提出學生和勞動者身份并存的觀點。這一觀點直接決定了研究者將實習期間的法律關系認定為勞動法律關系，其理論依據是勞動法理論。回答了這一問題后，研究者提出了相關的保護措施。
馬國香和馬敏對這一問題的研究進行回顧，認為理論界和司法界對頂崗實習的法律關系有勞動關系說、勞務關系說、雇傭關系說三種認識。接著他們從勞動本身、現有法律法規以及憲法層面進行了分析，確定了頂崗實習屬勞動關系。
鄧廷云和張翔分析實習安全事故歸責，首先提出了頂崗實習生具有雙重身份，在安全事故歸責中具有特殊性，認為頂崗實習能夠適用勞動法，實習生應屬于法律意義上的勞動者。
奚小網對高職學生頂崗實習存在的諸多問題進行了逐一分析。在分析學生意外傷害問題時，提出：“國家應完善有關政策，對職業院校學生因實習和實訓而導致的意外傷害參照工傷保險的有關規定給予補償。”雖沒有直接回答實習時的法律關系，但提出參照工傷保險制度。而工傷保險是“為了保障因工作遭受事故傷害或者患職業病的職工獲得醫療救治和經濟補償，促進工傷預防和職業康復，分散用人單位的工傷風險”，也間接認可了頂崗實習學生具有勞動者的身份。
余衛明和喻潔從實習生傷害事故的法律救濟途徑分析，認為《侵權責任法》中對實習生傷害事故適用過錯責任。這意味著一旦出現傷害，實習生必須指出是實習單位的過錯所致。同時，實習生最終能否獲得賠償具有較大的不確定性，而這種賠償對于實習單位和學校都是巨大的風險，嚴重影響校企合作。而現有的商業保險對于意外傷害保險中最高賠償額不高，對于傷害來講是杯水車薪。因此，研究者提出了修改現有《工傷保險條例》，將實習生納入工傷保險范圍。這就間接承認了頂崗實習屬于勞動法律關系。
另一種思路的研究
對于前述問題，做出肯定回答的研究者僅僅是對現有勞動法律的批判。因此，部分研究開始換一種思路，將學生頂崗實習期間的勞動關系定義為一種不同于現有法律的特殊勞動關系。
何小勇從比較研究的角度，對德國、法國、臺灣地區、澳門特別行政區的相關規定進行了研究，提出：“應借鑒境外職業培訓法律的規定，將實習職校學生視為特殊勞動者，享有勞動法所規定的勞動者應具有的相關權利。”并提出將實習生納入工傷保險、實習生應獲得合理勞動報酬、避免過度使用實習生、實習工作與學習的專業技術相一致、工作時間不超過8小時等觀點。
黃璜從憲法的角度研究高校實習生權益保護，指出實習期實習生具有雙重身份，而法律地位尚不明確的是實習單位與學生的關系；對于尚不明確的實習生地位，他從實習生學生身份與勞動者沖突之邏輯質疑、實習生勞動主客觀、公民平等權、利益的沖突與平衡四個方面認定了實習生的勞動者地位，認為私法層面上，高校實習生具有特殊性，因此，提出了實習勞動關系，以使實習生獲得勞動報酬、保障勞動安全、及時獲得救助。
陳紅梅從“弱勢群體”的角度分析了高校實習生的困境。文章將高校實習生認定為“權利貧困”的社會弱勢群體，并依據社會和諧、實質平等、社會責任三個理論論證了對高校實習生的法律保護，檢討了高校實習生成為制度性社會弱勢群體的法律制度缺失，認為在教育法律制度上“未建立完善的實習管理制度，實踐中對實習的管理較為混亂”、“實習屬于高校內部管理行為的性質，因此，在實習期間合法權益受到侵害的學生不能對高校提起行政訴訟”、“實學生作為受教育者所擁有的基本權利中，沒有包括勞動權利”；在勞動法律制度上，“現行法律沒有將大學生實習勞動關系納入勞動法的調整范圍”、“從勞動法理上來看，實學生也不具備勞動者資格”；在社會保障法律制度上，國務院2003年頒布的《工傷保險條例》否定了之前勞動部1996年的《企業職工工傷保險試行辦法》第61條的規定：“到參加工傷保險的企業實習的大中專院校、技工學校、職業高中學生發生傷亡事故的，可以參照本辦法的有關待遇標準，由當地工傷保險經辦機構發給一次性待遇。工傷保險經辦機構不向有關學校和企業收取保險費用。”研究者普遍批評了這一法律調整，認為不僅給受害學生帶來了賠償難的問題，同時也為企業和學校帶來了法律風險，不利于校企合作的深入開展。最后，陳紅梅指出了從實習權、勞動權、社會保障權保護高校實習生勞動權益的法律路徑選擇。
研究展望
第一，現有研究中批評了現有法律制度上的缺失，而在社會權力興起的現代社會中，具有行業自治權的行業協會應該在其中發揮更大的作用。在政策層面上，2005年，國務院《關于大力發展職業教育的決定》規定：“行業主管部門和行業協會要在國家教育方針和政策指導下，開展本行業人才需求預測，制定教育培訓規劃，組織和指導行業職業教育與培訓工作；參與制定本行業特有工種職業資格標準、職業技能鑒定和證書頒發工作；參與制定培訓機構資質標準和從業人員資格標準；參與國家對職業院校的教育教學評估和相關管理工作。”雖沒有規定行業協會在校企合作中的作用，但政策精神是鼓勵行業協會參與校企合作。在實踐中，行業協會作為行業自治組織，在職業教育校企合作中有行業標準制定和監督的職能。因此，對校企合作中學生勞動權益保護的標準的研究將成為熱點。
第二，研究中提出了彌補現有頂崗實習中工傷賠償制度缺失的辦法，其中，購買商業保險成為政策和研究的共識。但實踐中已經出現了賠償額少、理賠難等問題，這將成為未來研究的一個焦點問題。如何設計出針對職業教育頂崗實習中潛在的風險的保險將具有直接的實用性和商業價值，是企業和學校所期待的規避風險的重要手段。
第三，部分省市的地方法規在這方面走到了前面，研究者也進行了深入的研究，例如，對《廣東省高等學校學生實習與畢業生就業見習條例》的研究。隨著各地相關法規的出臺，這種區域研究也將成為研究熱點。而且由于職業院校的跨省市校企合作占很大一部分，可能產生的法規沖突將會給行政部門的執法適用帶來困難，這也是研究者將思考的問題。
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【摘要題】考試與就業
【英文摘要】Therelationbetweenthe&nb
現代社會教育與個人就業之間的關系正由過去的確定性走向不確定性。當前我國大學畢業生就業時不斷遭遇“困難”，正是這種轉變的一種反映。社會轉型、經濟結構調整、技術進步等因素是促使教育與個人就業關系走向不確定的外在根源；而個人對教育的選擇、學校辦學以及勞動力市場工作搜尋的特征等是其內在根源。限于篇幅，本文只對其內在根源作些分析。
一、個人的教育選擇導致的不確定
按照經濟學的一般解釋，個人進行教育投資的根本動機在于經濟利益和效用的最大化，即個人期圖通過接受教育，使自己在勞動力市場上處于最佳位置；而社會根據生產需要，期圖通過使用教育提供的人才達到社會生產成本最小，利潤最大。這樣，社會將會把各種熟練勞動力和高級人才的需求信息輸入勞動力市場，個人則根據勞動力市場的供求信息，調整自己對教育的選擇，與社會對勞動力的需求達到一致，最終實現個人的經濟利益和效用的最大化。同時社會生產部門也在一定程度上根據勞動力市場的供求狀況，調整需求。亦即個人與社會以勞動力市場為中介，各自不斷調整需求，使二者達到基本一致。但是事實并非如此，正是個人對教育進行選擇時的一些特征，導致了教育與就業之間的關系的不確定性。
1.個人選擇動機的多樣性
把個人對教育的選擇僅僅看成是他出于理性，追求自身經濟利益或效用最大化的行為，無疑將人的行為決策過于簡單化了。首先，人的理性是有限的。個人不具有搜集和整理其對教育選擇的所有信息的能力，不可能作出使自己接受的教育對將來就業產生最大化收益的決策。因此，西蒙認為個人只能以“滿意”的收益或效用作為自己決策的目標。[1]其次，個人的教育選擇受教育資源、制度和文化等方面的抑制。無論個人擁有的教育資源，還是社會分配的教育資源，相對于個人的選擇而言都是有限的，個人不可能完全出于自己的愿望對教育進行任意選擇。第三，真實的個人在進行教育選擇時，除了自利的特征以外，還具有其他多種特征。一是容易情緒化。個人不可能是一個刻板的“計算器”，不斷地對自己的教育選擇進行利益或效用等方面的計算。事實上，個人往往是出于對某種教育的喜好、對自己的自負，甚至是為了躲避恐懼等沖動，而作出對教育的選擇。二是受知識的限制。個人在進行教育選擇時是以一定的知識為基礎的，不同知識背景的人所得出的結論是很不相同的，如對教育成本和將來就業收益的估算與比較等。三是初始條件不對稱。個人進行教育選擇時在經濟條件、風險態度、學習偏好等方面存在差異，即使個人行為是理性的，其行為之間也缺乏可預測性。
現代社會的教育具有多種功能。面對多種教育功能，個人在對教育進行選擇的時候，其內部動機往往存在不一致的地方，這構成了內在的矛盾和沖突。一般來說，隨著自我意識的增強，對自己認識的不斷加深，個人可能需求教育為他的才能的發展提供機會。而現實社會中勞動力市場可能更多地需求應用型人才，迫于現實，個人可能對教育提出更為功利性或實用性的需求。人文的需求與功利的需求在一個人身上難以一致起來，甚至會產生沖突，沖突的結果可能是個人追求教育的功利價值，而放棄對人文價值的需求。但也有可能是相反。這種個人教育需求之間不一致的情況，在我國目前的市場經濟社會中也是常見的。這也說明個人在進行教育選擇時可能與勞動力市場的需求并不一致，其結果就是個人所接受的教育與將來的就業之間存在什么樣的關系，讓人無法確知。
社會學研究表明，商品不僅具有使用價值和交換價值，而且具有符號價值，即商品本身顯示了與其他商品的不同，具有社會表現力。[2]教育，特別是正規的學校教育更是具有這種符號性，受教育者可以借接受某種教育來表現其個性、品位、社會地位、社會認同和未來價值等。實際上，對某些個人來說，選擇接受教育如其說是考慮到教育與將來勞動就業的關系，還不如說就是凡勃倫所言的“炫耀性消費”[3]。
2.個人選擇的博弈性
薩繆爾森(PaulA.Samuelson)曾經提出“合成推理的謬誤”[4]，即對于個人來說是對的，但對于總體或整個社會來說未必總是對的。（注：薩繆爾森以球迷看球為例，球迷為了看得更清楚而站起來看，可是當所有的人都站起來的時候，大家都不能夠看得更清楚，認為“由于某一原因而對個體來說是對的，便據此而認為對整體說來也是對的，這就是合成推理的謬誤”。）當勞動力市場某一規格或類型的勞動力供不應求時，個人的反應往往就是大量涌向這一專業或類型的教育。個人的這種反應是其理性所為，應該說也是符合勞動力市場需求的，無可厚非。但個人是有限的，他無法知道別人，特別是和他一樣年齡和處境的人，會作出什么樣的選擇，個人也無法在整體上去規劃或控制這種選擇。這樣，當個人接受了某種教育之后，即使勞動力市場的需求不發生變化，也會發現其供求矛盾已經面目全非。曾經熱門火爆的專業，現在卻嚴重供過于求，其中的一個重要原因就在于此。
個人選擇教育的專業類型與勞動力市場的勞動力供求之間存在著時差。個人在對教育作出選擇時，無法知道將來勞動力市場的需求狀況。譬如，現在假定個人面對A、B兩個專業，A專業是一個新興的專業，當前勞動力市場需求旺盛，報酬較高；B專業是一個常規專業，市場對這類勞動力的供求基本保持不變，但報酬一般（如圖1）。根據“合成推理的謬誤”，個人如果選擇A專業，那么他無法確知自己畢業后勞動力市場的供求狀況，可能是供求基本平衡，也可能是供過于求。當勞動力市場對這類人才供不應求或供求基本平衡時，其就業收益是4；當勞動力市場供過于求時，其就業收益是1（或更低）。個人如果選擇B專業，由于這是一個常規專業，就業收益基本保持在恒定的水平2。這樣，個人在進行選擇時有兩種策略，即選擇A專業或B專業，但結果卻有四種可能。個人究竟該如何決策，最后教育對其就業收益影響的結果又如何呢？實際上最終的結果無法預先確定。
附圖
圖1個人不同專業選擇的得益
退一步說，假定個人知道自己選擇接受某種專業教育后，在勞動力市場上得到一個報酬較高且自己滿意的工作的概率為90%；自己順利完成學業，拿到教育證書的概率也是90%；而事實也是如此。那么個人往往就會有足夠的根據，滿懷希望地選擇這種教育，因為失敗的概率為19%，對個人來講實在是不高。但對整體而言，卻意味著100名受教育者當中就有19名將不能從這種教育中獲益，并存在失業的可能，教育與個人就業的關系勢必難以確定。
3.個人選擇的不可逆性
與其他投資相比，教育投資的不可逆性更為明顯。即教育投資在時間上有著嚴格的先后順序，是單維度的，個人在進行教育選擇時，不能跳躍式前進，也不大可能停滯不前或后退。一方面，個人一旦選擇接受了某種教育之后，往往不大可能再來選擇退出，轉而選擇其他類型的教育。例如，“一個學生即使在看到中等教育比較欠有利，他也不可能再返回初等教育并在那里耗費更多的時間”[5]。另一方面，個人的教育選擇受制于一定的先后順序，個人不可能因為知道博士學位具有較高的就業價值，而跳過中等教育去直接攻讀博士學位。
假定持有較高教育證書的個人在勞動力市場上才會有較大的優勢，個人教育選擇的這種不可逆性的直接后果就是，一旦個人在階梯結構的教育層級之間前進時受阻，即不能升入高一級學校，那么個人先前的教育投入就形成了“沉沒成本”（注：經濟學認為，如果一筆已經付出的開支，無論個人或組織作出何種選擇都不能被收回，這種成本就被稱為“沉沒成本”。），其先前所接受教育的就業價值就只能是忽略不計了。因此，個人對教育進行選擇，就如同進入了迷宮（如圖2）。在中考與高考兩個節點上，個人都有成功和失敗兩種可能，結果會有三種，而獲得就業收益只是其中的一種。個人無法確知自己將會是什么樣的結果。事實上，當個人進了學校的大門，沒有人知道結果將會是什么，不可預見性是顯然的。
附圖
圖2個人教育選擇的迷宮
二、學校辦學特征導致的不確定
當個人的教育選擇無法導引出教育與就業之間的某種確定性的關系時，傳統理論往往寄希望于學校教育根據勞動力市場的信息，通過自身的變革，調整教育結構，使勞動力供給在結構上適應經濟結構的需求，從而使得教育能夠解決人們的就業問題，改善個人的就業狀況。然而問題是，學校能夠這樣去做嗎？學校真的愿意這樣去做嗎？答案是否定的。
1.多元投資的異質性
教育投資的主體主要是政府和個人，而政府的教育投資與個人的教育投資是存在較大差別的。在物質表現形態上，政府的教育投資主要表現為學校建筑、教學設備等費用和教職員工的工資；個人的教育投資主要表現為學費以及放棄的收入。在行為動機上，政府進行教育投資是為了提供教育服務，其目的是為了滿足社會對教育的“公共需要”，促進社會公平，彌補個人投資不足，協調政治、經濟和社會發展等；個人對自己進行教育投資是為了獲得教育服務，其目的在于獲得心理上的享受和精神上的滿足，以及將來的經濟收益。[6][7]不同主體的教育投資，聚集到學校辦學上來，構成了教育投資的異質性。
教育投資的這種異質性，使得學校的辦學不可能以單一的受教育者將來在勞動力市場上的價值作為終極目標，政府所委托的政治價值與人文道德價值常常是學校辦學的重要宗旨。在更多的情況下，即使學校知道教育規模的擴張，可能導致“教育性失業”，即不利于個人就業問題的解決，但對于社會來說仍然有著正的經濟或非經濟效益。譬如，政府可能為了協調社會經濟發展，防止出現勞動力市場某種類型的勞動力短缺，而寧愿擴大這種類型的勞動力供給，寧愿接受勞動力市場出現一定數量的人才失業，所以愿意擴大教育規模。有時則相反，對于個人來說，即使不得不承擔一定的投資風險，個人也不得不通過接受教育，提高自己的就業收益；而政府則可能從整體利益出發，不愿意看到受過教育的人畢業后出現失業的現象，為了防止失業而不主張擴大教育規模。又譬如，假定勞動力市場的信息是真實有效的，那么根據勞動力市場信息，就比較容易確定“多少人”接受某一級別的教育，因而每個人（包括政府）可能都同意對進入該級別教育的入學人數加以限制，但問題是誰應該享有接受該級別教育的權利？由于畢業后個人可以從事勞動報酬較高的工作，政府有時不得不迫于社會公平的壓力，而主張擴大該級別的教育規模，最終導致個人接受該級別教育后的就業前景并不樂觀。
反過來說，如果學校辦學純粹按勞動力市場的供求信息來決定，那將是不可想象的事情。首先，教育活動將全面商品化，學校將成為市場的附庸，教育質量的衡量勢必以物質和金錢為尺度；其次，有可能導致教育質量的全面下降，學校辦學不得不向學生提供具有市場價值的課程，而人文道德教育將大大縮減，學生只關注就業前景，結果知識面勢必非常偏狹。這與政府投資教育的初衷是不相符的。因此，學校辦學不可能完全根據勞動力市場的信息，學生將來的就業前景不是學校辦學的惟一目標。
2.收益遞增性
如果把教育過程看成是一個生產過程，那么學校辦學存在著明顯的收益遞增性質，即生產過程的平均成本逐漸下降，收益呈遞增趨勢。（注：在教育體制改革過程中，各級各類學校獲得了一定的相對獨立的法人實體地位，在經濟方面也具有了相對獨立的經濟利益，這既是事實，也應該得到保障。因此我們完全有理由假設學校辦學也有著利己動機。）這主要是由教育生產過程的一些特點決定的。首先，大量的初始投資，小額的生產成本。由于教育生產過程是一個異常復雜的過程，學校辦學往往需要巨大的初始投資，如教學設備、學校建筑、師資配置等。但隨著初期辦學的確立，其后的辦學就類似復制，成本很低，往往僅限于教師工資。譬如，學校新開設一個專業往往要投資幾十萬，甚至上百萬。如果接受該專業教育的學生人數不是足夠的多，那么平均成本將會很高。其次，隨著學習曲線的作用，學校辦學質量的進一步鞏固和提高所需的費用，以及生產成本都將下降。第三，辦學經驗的積累和名譽的獲得，有利于學校辦學向相關學科專業領域的延伸，而且初始投資越來越少，進入更加容易。
這種收益遞增的性質使得學校缺少進行專業調整的動力，因為開設新的專業，從專業設計、論證到教學設備的購置、師資的引進等，需要大量的初始投資，而且缺乏一定的經驗，因此在更多的情況下，學校辦學寧愿“固守傳統”。考慮到教育需求的無彈性，只要有固定的生源，學校更愿意繼續原有的辦學模式，獲得遞增的收益。即使迫于市場的壓力，學校有時不得不開設一些新的專業或新的課程，但不難看出基本上是“換湯不換藥”。
3.信息的私有性
按照委托——理論的基本分析框架，學校、政府、求學者之間的關系就是委托人與人的關系，政府和求學者是委托人，學校是人，兩者同為懷有利己動機的經濟人，其行為目標都是為了自身利益或效用的最大化。但作為人的學校與作為委托人的政府與求學者的目標函數是不一致的。一般來說，學校不可能無條件地將委托人的利益或效用最大化作為自己的行為準則。
學校辦學的真實情況，如教學設備、師資狀況、專業設置、課程設置，甚至勞動力供求狀況等，往往構成學校的私有信息，而作為委托人的政府與求學者并不完全清楚。這種信息的不對稱性和學校利己動機的共同作用，使得關系中容易出現“逆向選擇”和“道德風險”。前者是指在委托——關系形成之前，作為人的學校可能借助媒體等手段有利于自己的信息，如夸大自身的教學質量、畢業生實際就業率、勞動力市場實際需求等，來吸引求學者。當作為委托人的政府或求學者不具備識別潛在人稟賦信息時，越是劣質的人越容易成為現實的人，最終導致“劣幣驅逐良幣”的逆向選擇后果，如求學者可能更愿意去追求時髦的專業，較少考慮或根本不知道某學校教育的實際效果；政府可能更愿意對一些具有市場實用價值的學科專業進行投資，而對其實際質量水平知之甚少等。“道德風險”是指在委托——關系形成之后，作為人的學校可以利用自己的信息優勢，通過減少自己的要素投入或采取機會主義行為，為自己最大限度地增進利益或效用，其結果是損害了求學者的利益，降低了教育質量，影響了求學者在勞動力市場上的價值。
需要指出的是，作為委托人的政府一般會派遣專門機構或專人對學校的辦學進行評估和監督，并把結果向社會公布，以防止“逆向選擇”和“道德風險”現象的出現。因而以上分析是建立在缺少這種評估和監督制度，或這種制度不完善的基礎上的。但是，我們還應該看到，受政府委托的評估和監督機構或專人也是具有利己動機的經濟人，對政府和求學者而言，他們也具有信息上的優勢，即擁有私人信息。這樣，這種評估和監督機構或專人與學校之間具有“合謀行動”的可能，即評估和監督機構或專人接受賄賂，并向政府和求學者報告有利于學校的信息。特別是如果這種評估和監督屬于內部評估和監督（注：所謂內部評估和監督是指組成評估和監督機構的成員都是來自學校自身或教育系統內部。我國目前對學校辦學的評估和監督基本上是采取這種模式。），“合謀行動”幾乎是不可避免的，政府的評估與監督機構或專人與學校聯手欺騙求學者，并非聳人聽聞，至少具有這種可能性。此時學校即使不根據勞動力市場的信息調整自己的辦學，對自己不但沒有多大損失，相反還會獲得遞增的收益。在這種情況下，教育與個人就業之間有著某種確定性的關系是難以指望的。
學校做不到也不愿意自覺地根據勞動力市場供求的真實信息來辦學，還有一個很重要的原因，就是學校搜集勞動力市場供求信息是要付出成本的，學校為確保畢業生順利就業也是要付出代價的，而學校的經費主要來源于政府和求學者，政府的投資是根據入學人數來分配的，這樣學校缺少搜集勞動力市場信息、確保畢業生順利就業的激勵機制和約束機制。盡管畢業生的就業率關系到學校形象，但在短期內學校往往只注重學生的入學人數，而不顧及學生將來的就業前景，并且學校無須為此承擔責任。此外，與個人進行教育選擇時一樣，“合成推理的謬誤”在學校之間也是存在的。
三、勞動力市場工作搜尋特征導致的不確定
按照人們的一般認識，勞動者接受的教育培訓越多，學歷越高，就越容易在勞動力市場上找到自己滿意的工作。不過，當勞動者手持學歷文憑進入勞動力市場尋找工作時，卻可能感覺到并不那么容易，遇到的情形也有別于上述認識。
1.求職者的工作搜尋
在更多情況下，求職者在勞動力市場上搜尋職業一開始時，就會對工作環境、工資水平有一個起碼的“心理價位”。即至少必須找到一個工資不能低于某個基數、環境不能差于某個標準的工作，同時對搜尋職業所花費的時間和成本也會有一個心理上的準備。因此，當用人單位開出的工資水平和工作環境超過求職者預定的“價位”時，求職者就會接受這個工作，否則就可能拒絕接受，寧愿暫時失業，繼續尋找工作，直至找到理想的工作為止。于是，如果工作環境也可以折合成貨幣工資的話，這個“心理價位”就被稱為“保留工資”(reservedwage)，[8]它主要由三個基本因素決定：一是學歷程度，學歷越高這個保留工資水平就越高，這是由于為獲得高學歷而預付的直接貨幣成本和間接機會成本高；二是求職者所觀察到的勞動力市場上工資的分布情況，比如從親戚朋友、師兄師姐那里或其他途徑知道的某些單位的工作環境和工資狀況；三是尋找到超過保留工資水平的職業所需花費的成本，工作搜尋是有成本的，如交通費、郵費、電話費、化妝費等。
這樣，假定求職者的保留工資是月薪兩千元，現在有單位愿意月薪三千元聘用碩士學位持有者，在信息充分的情況下，作為碩士學位持有者的求職者自然一開始就選擇該單位，而沒有必要進行工作搜尋。但現實中勞動力市場的信息是不充分的，求職者不可能或很難知道究竟是哪一個單位的工資率高于自己的保留工資水平，因而遇見第一個有意接收的單位就馬上簽約顯然被認為是不明智的，明智的行為是繼續進行工作搜尋。這意味著如果求職者接受的教育越多，手中的學歷越高，預先設定的保留工資就可能越高，從而自己愿意接受的職業或用人單位就可能變得十分有限，選擇的范圍并沒有因接受的教育多、學歷高而變得十分廣闊，相反無形中變得十分狹小，找到滿意工作的可能性也隨之變小。在這種情況下，求職者的最佳選擇是先暫時委身于一個低于自己保留工資的工作單位，但邊工作邊搜尋合意的工作，一旦找到理想工作就馬上離開原單位而跳槽到新的單位去。不過這是沒有考慮工作轉換成本的。事實上低薪單位招聘錄用到一個高學歷者是很不容易的，往往會規定服務期，不準報考更高學歷等，否則要交一定的違約金，造成工作轉換時的交易成本很高，因而可能是得不償失的選擇。于是求職者可能也會選擇忍受失業但全力以赴地搜尋滿意職業，或被迫降低保留工資水平。總之，即使求職者擁有高學歷，在勞動力市場上尋找到自己滿意的工作也不是很容易的。
2.雇主的員工搜尋
與求職者在勞動力市場上搜尋用人單位一樣，用人單位也在搜尋自己將來的雇員。在一個勞動力嚴重供過于求的就業市場上，特別是在城鄉勞動力市場分割明顯的情況下，教育規模的不斷擴大使得高學歷持有者越來越多，用人單位對求職者的學歷要求也隨之“水漲船高”，求職者不得不面對勞動力市場上高學歷的優勢逐漸減弱的現實。因為假定相同學歷持有者的生產能力也相同，用人單位越來越不需要提高雇傭工資或延長搜尋時間來選擇具有一定學歷的求職者。另一方面，用人單位調換已經就業的原有員工和招聘錄用新生勞動力，都是要花費成本的：一是支付被解雇員工的補償工資；二是招聘錄用新員工的搜尋成本，包括時間、選擇和考核等費用；三是培訓成本，原有員工通過在崗位上的“干中學”(learningbydoing)，已經積累了一定的職業技能和知識，要想使新員工與原有員工一樣有效率地工作，就必須先投入大量的培訓成本。如果還考慮到用人單位，特別是國有用人單位在解聘員工時不得不面對的巨大社會壓力和政治壓力，那么即使原有員工的學歷要遠遠低于求職者手中的學歷文憑，隨時解聘原有低學歷的員工而招聘錄用高學歷的新生雇員也是不明智的行為。于是，擁有高學歷求職者的職業搜尋范圍，實際上被擠壓到或者用人單位員工自然新陳代謝而產生的勞動力需求，或者生產規模擴大而產生的勞動力需求，或者新興行業和新技術的應用而產生的勞動力需求等范圍內。就是這樣狹小的范圍有時也是要打折扣的。由于我國大多數用人單位具有解聘成本高的特點，如果沒有制度約束，除非特別急需而又無法替代，一般不會輕易聘用高學歷者，即使有勞動力需求也會選擇搜尋成本和解聘成本幾乎可以忽略不計的低學歷的臨時工，甚至是民工。[9]
以上分析表明，教育對個人就業的積極影響只是“存在”而已，它并不是確定性地展示給每個人，無數的偶然，無數的可能，無數的作用方式，都有可能改變這種樂觀的積極影響。考慮到教育發展和社會就業狀況還要受到其他多種不確定因素的制約，教育與個人就業之間的關系就更加復雜而不確定。不過教育與個人就業關系走向不確定，本質上是中性的。它可能帶來損失，也可能帶來收益，因為對有些人來說就意味著機會。雖然人們行為的目的性和對象性決定了人們不希望生活在不確定的世界，但不確定不等于不可知。認識到教育與個人就業關系的不確定性，并非意味著教育與就業之間的關系不可捉摸，人們對之無能為力。關鍵是要把這種不確定控制在適度、合理的水平，不能使其泛濫成災。當前對教育與個人就業關系之間的不確定性實施控制，應該是通過一定的制度設計，轉移和分散不確定性，防止出現較大規模的教育與個人就業之間的不協調。循此思路，應當注意以下幾點。首先要引導和尊重個人的教育選擇，改變依靠國家計劃替代個人教育選擇的手段。引導是為了避免個人教育選擇的盲目性，降低個人教育選擇導致的不確定性；尊重個人的教育選擇是為了分散教育與個人就業之間關系的不確定性。其次要進一步深化學校教育改革，增強學校辦學的開放性，努力形成辦學特色，增強學校對于勞動力市場自我適應的能力。第三要放松和改進政府的教育管制，建立激勵機制，提高政府教育管理的民主化，增強政府教育決策的透明度，以促使個人、學校、勞動力市場對教育和就業形成準確而穩定的預期，避免產生過高的不確定性。
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關鍵詞：罪犯勞動；工傷事故；特性分析
中圖分類號：D920.0 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122(2011)02-0044-02
一、罪犯勞動的特性分析
(一)勞動的法定性。從法律的角度看，社會普通公民參加勞動是在履行法律賦予自己的職責、權利和義務。而罪犯參加勞動是一種法定性的勞動改造過程。罪犯勞動的法定性在《刑法》和《監獄法》中均有規定：《刑法》第四十六條規定：“凡有勞動能力的，都應當參加勞動，接受教育和改造”。《監獄法》第三條規定：“監獄對罪犯實行懲罰和改造相結合、教育和勞動相結合的原則，將罪犯改造成為守法公民”。第七條第二款規定：“罪犯必須嚴格遵守法律、法規和監獄紀律，服從管理，接受教育，參加勞動”。可見，勞動改造的法定性是一個重要的特性，它是由國家監獄機關組織的由受刑人參與的勞動教育實踐活動和生產實踐活動。其勞動者和組織者之間存在著受刑與行刑的法定關系特征。
(二)勞動的強制性。社會普通公民參加勞動是在“平等自愿、協商一致”的勞動關系基礎上所進行的創造性活動，其勞動者和組織者之間是一種平等自愿的法律主體關系。而《監獄法》第六十九條明確規定：“有勞動能力的罪犯，必須參加勞動”。這表明罪犯的勞動具有法定的強制性。同時，由于大多數罪犯好逸惡勞、懶散放蕩、惡習重重、鄙視勞動，為保證勞動改造的順利進行，將罪犯的勞動改造作為對罪犯的行刑過程并采取了相應的強制手段和措施：一是有完善而嚴密的警戒設施和嚴格的監規紀律構筑了威嚴的管理氛圍；二是有勞動能力的罪犯必須參加勞動，而且勞動的場所、時間、任務、程序都必須服從安排，無所選擇并不得任行其是；三是對抗拒勞動、消極怠工的罪犯將受到監獄的警告、記過、禁閉等行政處罰。
(三)勞動的改造性。《監獄法》第四條規定：“監獄對罪犯應當依法監管，根據改造罪犯的需要，組織罪犯從事生產勞動，對罪犯進行思想教育、文化教育、技術教育”。由此可見，監獄依法強制罪犯進行勞動其主要的改造職能就是為了改造罪犯，重塑勞動法制觀念，尊重他人勞動成果，培養良好的習慣，使之成為守法公民。
(四)勞動的教育性。社會勞動和罪犯勞動都會通過勞動使勞動者受到勞動觀念和技能的教育。但罪犯在勞動過程中，為了使罪犯從強迫勞動到自愿勞動、達到改造的目的，不但要進行職業教育和培訓，而且還需對罪犯進行思想、法制、道德、形勢、政策和前途教育，使罪犯通過勞動實踐不但能吸收消化這些教育內容，而且還能夠從中獲得更多新的認識和思想，重塑自己的世界觀、人生觀。通過對罪犯的勞動觀念、勞動態度和勞動紀律的教育，達到三大教育目的：一是使罪犯認識到勞動的偉大意義；二是使罪犯由厭惡、抗拒、消極勞動轉變為熱愛、自覺、積極勞動，消除罪犯對監內勞動的功利性觀點，培養罪犯的勞動習慣；三是使罪犯明確無條件遵守勞動紀律的重要性，使每個罪犯都能按勞動紀律的要求去從事生產勞動，并促使罪犯與自己及其他罪犯的違反勞動紀律和違反操作規程的現象作斗爭，達到減少和阻止重新犯罪的教育功能。
(五)勞動權利義務的統一性。我國憲法賦予了公民依法享有勞動的權利和義務，而對罪犯的勞動權利和義務關系有更加明確而具體的法律規定。尤其在《監獄法》中對罪犯勞動的權利義務及勞動保護等方面做出了更為全面的規定，在《監獄法》的七章七十八條中，有十三條之多涉及到罪犯的勞動改造、權利義務和勞動保護問題，并明確規定了罪犯在勞動中的時間、休息及獲得勞動報酬、勞動保護和勞動保險、勞動突出貢獻獲獎的權利；同時，也明確規定了罪犯在勞動中應當遵守的態度紀律、行為準則等義務；此外我國罪犯還擁有勞動建議權、革新發明權，有權拒絕為任何私人提供勞役，對超體力、超時限、超強度勞動等虐待行為有權控告、檢舉等。這說明勞動改造中的勞動既是罪犯的義務，又是罪犯的權利，二者的統一性不僅要求罪犯必須遵守勞動義務，也必然要求監獄在組織罪犯勞動時必須更加重視保護罪犯勞動方面的權利。
(六)勞動環境及行為的限制性。我國罪犯的勞動形式主要分為獄內勞動和獄外勞動兩種，獄內勞動是罪犯在監區范圍內從事的勞動，獄外勞動是罪犯在監區以外從事的勞動，主要是指農業生產勞動。雖然這兩種勞動形式的環境區域有所不同，但其著眼點均在于確保生產過程中的監管安全和安排上的便利，即便是獄外勞動的罪犯在勞動中也在執行著“畫地為牢”的監管原則并不脫離武警看押。罪犯勞動的環境區域、時間任務、行為要求均受到很大的限制，這與一般社會勞動有著明顯的區別。
(七)勞動組織方式的特定性。我國《監獄法》第四條規定：“監獄對罪犯應當依法監管，根據改造罪犯的需要，組織罪犯從事生產勞動，對罪犯進行思想教育、文化教育、技術教育”。第七十條規定：“監獄根據罪犯的個人情況，合理組織勞動，使其矯正惡習，養成勞動習慣，學會生產技能，并為釋放后就業創造條件”。顯然，法律規定了罪犯勞動的組織管理者只能是監獄，并且不管是獄內勞動還是獄外勞動，都是在強制下實施的，彈性較小。這與社會勞動中由國家機關、企事業單位、社會團體、個體經濟等部門組織管理的勞動方式有明顯不同。
(八)勞動法律主體關系的不平等性。在社會勞動中，用人單位與勞動者之間形成的勞動關系是平等自愿的法律主體關系。但在罪犯勞動中，雖然罪犯仍屬國家公民，由于其法律地位的變化，罪犯勞動的關系屬于《監獄法》調整的范疇，監獄與罪犯之間形成的勞動關系成為強制與被強制的法定關系，因而其勞動法律主體地位的關系也是不平等的。
二、罪犯工傷事故的生成特性分析
(一)客觀條件的局限性。1.絕大多數罪犯都是因為好逸惡勞并貪圖享受而走上犯罪道路的，所以許多罪犯缺少基本的勞動技能和生產安全防護知識與經驗，即便是在罪犯入監后進行相關的安全知識教育，但教育的針對性和深度還不能滿足罪犯勞動崗位的要求，造成絕大多數罪犯都基本是處在盲目無知的被動狀態下投入勞動崗位。2.對于那些在入獄前就已有某種勞動技能的罪犯，有可能由于監獄勞動條件及工種崗位所限，被安排從事與原有勞動技能完全不同而又十分陌生的生產崗位；還可能因為罪犯的刑種、刑期和監管改造的需要使罪犯無法從事自己所熟悉的工作；另外監獄也難于按照罪犯的生理、心理、文化知識和已有技能完全滿足并安排他們從事合適的工作。因此，這不僅導致了監獄在組織勞動中不能像社會勞動一樣根據需要擇優選擇勞動者，同時還限制了罪犯不能像社會勞動中的勞動者那樣享有較大的自
主擇業的機會。因而造成監獄的罪犯勞動技能相對低下，而多數罪犯又處在較為陌生或不適應的生產氛圍之中從事勞動。3.由于受監獄經濟困難的影響，監獄在組織罪犯生產勞動中，容易忽視生產設施和環境的安全防護建設，管理制度和監督檢查一旦流于形式，勞動防護用品和保障措施常常達不到規范要求。目前，我國個別監獄由于受到監獄經濟困難的影響，行刑指導思想不端正，單純把罪犯看成勞動力資源和賺錢的工具，盲目搞超時間、超強度、超體力的“三超”勞動。加之罪犯的自我保護意識和安全防護訴求觀念差，容易形成生產安全隱患。4.監獄生產的技術水平始終處于“放師傅收徒弟”的惡性循環之中，并且由于罪犯的自私或劣習原因，罪犯不僅不樂于在生產中鉆研技術，進行傳、幫、帶，而且還容易形成不良的生產勞動習慣，造成罪犯勞動技能和安全意識長期處于低水平狀態，同時又由于罪犯群體始終處于收押和釋放的動態流動之中，甚至常常造成罪犯技術力量的“斷茬”，因而容易出現安全生產事故。5.監獄干警在出現非正常的偶況時因自身安全知識和安全意識局限，有可能出現違章指揮或強令冒險作業的情況，此時罪犯或因缺乏拒絕權的行使能力而被迫勞動，或因片面的立功表現心理驅使而盲目冒險勞動。
【關鍵詞】心理健康 勞動素質教育
【中圖分類號】G711 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674—4810（2012）18—0181—02
由于中職學生普遍是帶著失落感進入職校的，面對新環境很多學生都不適應。再者面對同輩群體，有的外出打工掙錢，有的升入高中，所有人仿佛一下子被不平等地拉到未知世界的邊緣，使中職生盲從或無所適從，加之來自學校、家庭、社會的各種因素，使他們易產生各種心理問題。
針對筆者所在的中專學校中職生目前勞動素質薄弱，心理健康問題突出的情況，筆者就中職生勞動教育與心理健康方面談幾點想法。
一 學校目前要改變傳統的教育模式
中職生放棄中職新生剛入學一兩天內，就把學生集在教室按時上課作息，開學一星期內不要上課，專門進行中職新生思想道德和勞動素質教育。首先，是師生相互認識，任課教師可以與學生進行談話、交心，從談話中進行勞動心理調查。如家庭收入、與父母和同學的親密關系，是否做過簡單的家務勞動（如洗衣、做飯、掃地、上山下田做農活）。在初中時是否參加過班務和學校的活動情況等，教師通過這一系列的談話、訪查，既可以熟知學生，也可以融洽師生關系，建立師生情感，還可帶領學生一起勞動、游戲、體育活動等，在多種有趣、有意義的活動中，讓其盡量愉快放松，緩解心理壓力。其次，讓學生熟悉專業，熟知教師。最后，讓學生根據自己喜好自主地選擇教師和專業班級，這對控留保生和學生的管理也有一定的好處。
二 學校管理者要大力支持，改變教育理念，要開設勞動課，以便增強學生的勞動意識和觀念
三 學校在中等職業教育培養目標的落腳點上，還需大力加強勞動素質教育
現在中職教育培養輸出的人才是“第一線工作的高素質勞動者和中、初級專門人才”。而貧困地區的中職生大多數都來自農村，屬于文化基礎差、思想覺悟差、心理素質差、行為習慣差、經濟基礎薄弱等諸方面占多數的“問題生”。要想把這些中職生培養成適應社會經濟發展需要，適合“三農”發展需要的高素質技術人才，必須從勞動著手，先學會勞動，在勞動中磨煉意志，培養情感，培養克服困難的能力，培養學生的從業技能，同時加強學生創業意識和就業能力的培養，使學生通過艱苦的勞動拼搏創造自己的事業，這就需要中職生本身要具有良好的心理素質和勞動素質。勞動素質教育對中職生的心理健康有著很重要的作用。
第一，勞動教育有助于中職生形成良好的心理素質。
第二，實踐證明：通過勞動能培養學生愛人民，珍惜勞動成果，養成勤儉、艱苦樸素的好作風，能鍛煉其吃苦耐勞、克服困難的堅強意志。有助于培養中職生良好的社會適應能力，促進其身心健康，提高其心理品質。同時，勞動能培養學生自力、自理、自強的獨立生活能力和進取精神。
第三，勞動有助于促進學生的智力發展，使學生變得聰慧。中國自古就有心靈手巧的說法，手巧會促進心靈，心靈又帶動手巧。而要使中職生熱愛勞動，改變其不良心理，甚至是鄙視勞動的不良行為習慣，并不是個簡單的問題。從長遠來看，是關系到全民族勞動素質的一個大問題，這牽涉到國家、社會、學校、個體等對勞動的認識問題，對勞動教育的重視程度。試想，一代青年如果不愛勞動，將后患無窮。例如，古巴比倫的消亡與其民族好吃懶做就有著密切的關系，因此，在這個問題上決不可等閑視之。決不能說說重要，做做次要，過后全忘掉。中華民族自古以來就是熱愛勞動的民族，勞動創造了上下五千年的燦爛歷史文化，勞動是中華民族的傳統美德，圣賢們身體力行，為勞動賦予了神圣無比的意義。《抱樸子·廣警》中說：“不惰者，眾善之師也。”宋代羅大維在《鶴林玉露》中說：“民勞思，思則善心生；逸則，則萬惡生。”無數圣賢們的經典作為，都有助于后輩們借鑒學習發揚。所以說，多做勞動特別是有益于家庭、學校、社會的勞動有助于形成良好的心理人格。
第四，家長本身也要改變認識觀點，不要出現思想偏差。如給孩子灌輸金錢至上的觀點或“學業技能專，勞動可不沾”等錯誤理念。家長的這些思想觀念都潛移默化地影響到自己的孩子。殊不知，在勞動實踐中可學會做人，學會生活，學會創新，最終通過勞動熟練掌握一技之長，立一席之地，達到自己的理想目標。這樣可增強學生對人生價值觀的正確認識，使中職生人生價值觀得到體現，使學生有責任心、事業心和慈善心。
第五，教育者本身要以身作則，身先垂范，帶頭示范勞動，從我做起。
四 中等職業教育在方式上需走出誤區，學習一些成功或是發達國家的教育經驗，大力弘揚中華民族的勞動美德
五 家庭、社會成員需大力支持中職教育，改變勞動觀念，幫助中職生形成良好的勞動心理品質
第一，從小就要讓學生做一些力所能及的勞動。
第二，從小就要放開手讓孩子勞動，不要嬌寵過度，更要注重培養孩子的勞動興趣，養成其良好的勞動習慣。
第三，家長要宣揚勞動光榮，不要鄙視勞動者。
第四，家長及教育者不要把勞動當做懲罰中職生的手段。
總之，心理健康教育是勞動素質教育的基礎和前提、保證，也是其核心組成部分，勞動教育都是圍繞心理健康教育，使之全面化，同時又促進心理健康教育的完善與深化，二者相互結合，相互促進，密不可分。所以，作為中職學校的教師，在傳授知識和培養勞動技能給學生的同時，還要培養他們具有良好的意志品質和健康的心理，并根據他們身心發展的特點和需求進行心理疏導，使他們健康成長為中國高素質的勞動技術人才，為社會做出貢獻。
參考文獻
[1]〔美〕加涅.教育心理學[M].北京：中信出版社，2010
關鍵詞：;人的類本質;社會關系;勞動;發展啟示
一、 人的類本質是自由的有意識的活動
費爾巴哈從人的“感性存在”出發，把人的本質理解為僅僅是單個人所組成的類，理解為由許多人純粹聯系起來的共同性，即“、友情、欲望”等等，這并沒有超出唯心主義的范圍。馬克思把自由的有意識的活動作為人的類本質。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思說：“一個種的全部特性，種的類特性就在于生命活動的本質，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”馬克思在這里講的人的類特性，使之上就是人的類本質。馬克思認為，一個種的類特性取決于這個種的生命活動的特征，生命活動的不同是不同的類之間相互區別的根據，人的類特性，亦即人這個類與其他類的區別，就在于人的生命活動是“自由的有意識的”。
人的類本質是自由的有意識的活動，就是指人類相對于動物界而言，人的活動是自由的有意識的。“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把自己內在尺度運用到對象上去，因此，人也按照美的規律來建造。”馬克思的這段話說明了人的活動和動物活動的區別，動物的活動是在它的肉體需要的支配下進行的，動物的活動是和它本身的生命活動是直接同一的，動物的生產只是自身生產，因此，動物的活動是盲目的無自由可言的。而人的活動可以不受肉體需要的支配，人的生產可以有一定的計劃、目標和模式，并且通過生產，人可以在自己的產品生產過程中實現自己的計劃、目標和模式，這就說明人的生產活動是有自由的有意識的。
人的活動是自由的有意識的，在活動中爭取自由是人的本質。在《手稿》中，馬克思就是把“自由”作為人的類本質的核心，馬克思分兩層含義來講人的類本質是自由的。第一，人是類存在物。“人是類存在物，不僅因為人在實踐上和理論上都把類――自己的類及他物的類――當作自己的對象，當作普遍的因而也是自由的存在物來對待。”馬克思這段話說明，在一切存在物當中，只有人不僅自身存在于類聯系中，而且能夠自覺地把自身當作類對待，以類作為自身活動的內在規定，并且有意識的在自己的活動中去貫徹。
第二，人是有意識的存在物。人的生命活動和動物的生命活動不同，動物和它的生命活動是直接統一的，它不能把自己同自己的生命活動區別開來，它就是這種生命活動本身，而人能把自己和自己的生命活動區別開來，這是因為人是有意識的。人可以把自己的生命活動本身作為意志和意識的對象，這說明人對自己的生命活動有一定的能動性，可以支配和改造自己的生命活動，使自己的生命活動按照人的意識而進行，完善人自身，從而成為人自身的主人，從這一點講，人也是自由的。所以，馬克思說：“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。……僅僅由于這一點，他們的活動才是自由的活動。”
二、 對“人是一切社會關系的總和”的重新理解
當我們將馬克思關于人的本質界定為自由自覺的活動的時候，這一方面有助于澄清人們對人的本質的種種誤讀，另一方面隨之而來關于如何理解“人是一切社會關系的總和”的問題也需要我們給以合理的解釋和說明。但當我們來審視現實的社會關系的時候，我們便會發現，在人的發展進程中，實際上存在著歷史性社會關系和現實性社會關系這樣兩種不同性質的社會關系。就前者來說，這種社會關系其實只是作為人的存在和活動的歷史性前提而出現的，它決定的只是人類生存的起點和基礎，也就是說歷史性社會關系是作為人類活動背景而存在的。人的本質的形成根本上則取決于他的活動本身。因為，人的實踐活動，這種連續不斷的感性勞動和創造，這種生產，是整個現存感性世界的非常深刻的基礎。就后者來說，它主要是在人的現實活動中產生的，由人的現實活動所創造的，從而成為人現實活動要素的社會關系，在這種意義上，現實性社會關系是人的現實活動的產物。由是說來，不是現實性社會關系決定人的本質，而是人的本質決定現實性的社會關系，這就是，馬克思所提出的“環境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”。把“一切社會關系的總和”理解為人的本質必然導致人是社會關系的產物，從而退回到馬克思所批判的環境決定人的舊唯物主義水平。
如前所述，與馬克思對人的本質的闡釋是從勞動開始的一樣，他對社會關系的考察也是從勞動開始的，因此，“人是一切社會關系的總和”這一論斷也應該從勞動這一唯物史觀最基本的范疇來理解。在馬克思那里，勞動蘊涵了全部經濟社會因素的發端。人的勞動不僅體現自己的本質力量，還體現類的本質，人的勞動無論是內容還是存在方式都具有社會性，是社會性的活動。因此，我們所說的“一切社會關系的總和”也無非是人類對自由無限追求中的總和，即以勞動為核心的人的自由自覺的實踐。對自由的無止境追求，是人之為人的根據所在，是“真正的人”的“應然”狀態，而人類在向著“應然”狀態無限奮斗的過程中所形成的，“一切社會關系”的總和只是一種“實然”狀態。這種“一切社會關系的總和”的“實然”狀態是現實存在的，但是卻不能由此說它是人的本質。因為這種狀態只不過是人類回歸自我，實現自由而全面發展過程中的一個片段，這里表現為“必然性”的“一切社會關系的總和”不是它自身而是自由的媒介，是遲早要被揚棄的。
至于人的本質的實現問題，這本身不是一個理論問題，而是一個實踐問題。馬克思指出，人之所以失掉自由，不是因為他沒有自由意識，而是“迫于歷史過程的力量”。由于歷史和社會發展的經濟必然性，個人和世界、社會的矛盾和對立是不可能避免的，正是這種矛盾和對立反過來奪去了人的自由。人類只有在“改造對象世界中”，在真正體現人的本質力量的合理實踐中，積極揚棄各種異化了的“一切社會關系的總和”，才能實現人與自然、人與人、自由和必然之間的矛盾的解決，達到人的完全自由和解放。這個過程正是人的現實的生成過程，是人返回和實現其本質的過程。
三、 人的本質的現展
人的本質是勞動本質和社會關系本質的統一，而人類的勞動和人的社會關系都是在不斷發展變化的，因而人的本質也在不斷發展變化。人類的歷史從總的方面來看，大致經歷了畜牧社會、農業社會、工業社會，現在正在逐步向信息社會邁進。人類的勞動也經歷了畜牧勞動、農業勞動、工業勞動;信息時代由于計算機技術和信息技術的飛速發展和應用以及人工智能的日益普及，人的勞動方式出現了網絡領域的虛擬勞動。
20世紀60年代以來，隨著科學技術的發展尤其是新材料技術、生物技術、計算機和網絡技術的發展，人類進入了信息社會。人類勞動已經或將要出現全新的方式――跨時空的勞動、基因勞動和虛擬勞動。勞動的時空、勞動的性質發生了變化。
可見，隨著人類勞動和社會生產的發展變化，必然引起生產關系以及在生產關系基礎上產生的其他各種社會關系的發展變化。這樣，由一切社會關系的總和所決定的人的本質也不可能是永恒不變的，必然隨著社會勞動生產力和生產關系的矛盾運動而發展變化。一句話，社會關系的廣度和深度比以前大大增加了。“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度。” 社會關系發展了，作為社會關系的總和的人的本質發展了，也就是說，人發展了，社會發展了。
四、 馬克思人的類本質思想的教育啟示
馬克思在研究人的類本質時還論述了勞動、實踐的特點，即自我意識性、自由自主性和能動創造性等，這些正是具有類本質的、人的超越物種的、特有的規定性。在教育教學活動中，受教育者也有自己的類本質特征，因而，馬克思關于人的類本質思想對于教育教學活動有著重要的啟示。
第一，因為人類具有自我意識性，受教育者也有強烈的自我意識，所以，在教育教學過程中教育者應該激發被教育者的主體性和積極性以使其自為，從而達到教育的目的。
馬克思的這一理論可以應用到教育教學領域：作為一個個獨立的個體，被教育者不是一個單純的受動者，而是具有強烈的自我意識性和主體意識的個體，也有自己的興趣愛好，在受教育的過程中也期待發揮自己的積極性、主動性。可以說，受教育者的學習狀態、學習主動性發揮的程度決定著教育教學的成敗。因此，在教育教學這種特殊的實踐活動中，教育者應該采取多種教育教學手段和形式，如引人入勝的精彩導入、生動形象的示例、對學生人格和價值的尊重等提高學生的學習興趣，調動其積極性、盡可能地發揮其自我意識性，真正做到以教師為主導、學生為主體的教育教學局面以達到雙贏的效果。
第二，因為人的勞動、實踐等活動具有自由自主性，在教育教學過程中應該給予受教育者充分的自由性和自主性。
人的自我意識性的存在使得人的每一項活動都可能是自由自主的創造性活動。馬克思說：“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。”但是“異化勞動把自主活動、自由活動貶低為手段”了。可見，馬克思認為人的勞動、實踐本來就具有自由自主性――盡管異化勞動把其“貶低為手段”了。在他那里，自由是雙重的：既在于擺脫束縛，超越障礙，又在于自愿自覺地遵照客觀必然性去從事創造性的活動。
在教育教學活動中，受教育者有強烈的自我意識性，渴望自治和獨立，因而他們在接受教育的過程中非常渴望獲得學習的自由性和自主性。但是，這種自主學習能力不是與生俱來的，而是必須通過后天培養才能獲得的，因此在教育教學這種實踐活動中需要教育者努力創建自主課堂或多樣化課余教學形式，需要在對受教育者引導的基礎上倡導其自由地、自主地、有目的地進行選擇性學習。（作者單位：華中師范大學學院）
參考文獻：
[1] 《1844年經濟學哲學手稿》（1985年版，人民出版社，單行本）第53頁、第54頁、第52頁.
[2] 《馬克思恩格斯全集》第1卷，第53頁.
[3] 陳啟能.論馬克思關于人的本質的論斷[M].北京：高等教育出版社2001年版.
關鍵詞:職業教育;校企合作;實踐;技能
中圖分類號:G647文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)24-0262-02
2010年度全國職業教育與成人教育工作會議上,教育部黨組書記、部長袁貴仁強調深入推進校企合作,努力開創職業教育新局面。會議上指出校企合作既體現了職業教育與經濟社會、與行業企業最緊密最直接的鮮明特色,又是當前改革創新職業教育辦學模式、教學模式、培養模式和評價模式的關鍵環節,更是把職業教育納入經濟社會發展和產業發展規劃,促使職業教育規模、專業設置與經濟社會發展需求相適應的重要途徑。
職業教育與企業的發展是密不可分的,二者之間是既互相聯系又互相促進。職業教育培養的技能型人才是直接能為企業一線服務的,為企業的發展提供動力;生產一線是職業教育的最佳實習課堂,企業的發展會促進人才的需求、促進職業教育的進一步發展。但是目前我們的絕大多數企業游離于職業教育的門外,成了一個旁觀者。既想從學生中選拔出能為企業帶來效應的直接工作者,但又不想為學生提供或很少提供相關實際的技能培訓。從而造成現在社會上存在的結構性和摩擦性的就業困難。現在國家大力發展職業教育,為職業教育提供各種政策機會發展,鼓勵校企結合,創辦新的教學模式,來適應現在社會需求。筆者認為,要改變上訴這種現狀,加強校企合作必須從以下幾個方面著手:
一、學校與企業形成合作伙伴
校企合作的主要形式是職業院校和企業通過訂立合同的方式進行合作。職業院校和企業具有平等的法律地位,任何一方都不能憑借其經濟實力或其他優勢而凌駕于他方之上。
近幾年來,中國的制造業發展迅速,逐漸成為繼德國、日本之后的世界第三制造大國,并且成為了“世界工廠”,在勞動力市場上,一方面是缺乏優秀的技能型人才和大批高素質勞動者;另一方面則是為各行各業培養高技能人才的中等職業教育,由于資金的不足、實訓條件的限制等問題造成畢業生的綜合素質較低,學生僅僅掌握了一定的理論基礎知識,實踐技能、動手操作能力則沒有達到應該達到的水準。采用現代經濟的運作模式,訂立合同,明確責任,責任是在義務不履行時才發生的,但義務的法律拘束力是由責任來體現的,責任擔保著義務的履行和債務的實現,因此,可以說現在以普遍認為接受學生實習和教師實踐是企業應承擔的一項義務,并通過宣傳,積極引導,讓企業明白會得到的效益,我想一定會大大提職業業學校畢業生的實踐操作能力。如果我們的職業教育能讓所有的學生都經過真正的上崗實習,掌握一定的實踐技能,再加上其擁有的理論知識,畢業生一定是真正的中等技能應用型人才,這樣的職業教育一定能讓我們的國家從制造業大國走向制造業強國。
二、建立學校與企業股份合作模式
校企股份合作模式是企業和職業院校通過訂立章程,企業以設備、場地、技術、貨幣等多種形式向職業院校注入資金雙方形成一個新的股份合作實體的模式。同簡單的合同合作模式相比,股份合作模式更為穩定,校企之間因為是股權關系,無論出現什么情況,只要股權關系沒有變化,就無法切斷他們之間的聯合,始終是一個利益共同體。校方和企業通過制定合作章程明確股份合作關系,明確組織機構和辦學宗旨及實施方案,合作形式、合作內容更加多樣,更為便利。如在解決貧困生接受職業教育的問題上,校企合作模式有著較大的優勢,不僅注入資金的企業可以利用自己的股東地位與學院協商和貧困生簽訂勞動合同的預合同,由企業代學生繳納學費,待學生畢業后可用其工資償還,而且還可以開展半工半讀實現免費職業教育(現在出現的企業訂單式培養)。而校企結合模式是建立在合同基礎之上的,往往由于勞動力市場供求關系和國家經濟形勢變化的影響而解除合同。
由于企業是投資人股,校企股份合作模式有可能受到企業經營的某些負面影響、尤其是沒有發展前景的企業或責是夕陽產業往往容易發生這樣的問題。企業是一個市場主體,趨利避害、追求自身利益最大化是他的本性,同時也是市場競爭的需要,否則就有可能在殘酷的競爭中被淘汰。但是,教育具有公益性,國家設立職業院校的目的是為了實施科教興國戰略,發展職業教育,提高勞動者素質,促進社會主義現代化建設。
三、學習先進經驗,加強管理
職業教育與企業是密不可分的,二者之間是互相聯系和互相促進的關系。但是職業教育與企業各自屬于不同的行業,校企之間的合作并不是都能夠順利形成的。筆者認為主要原因是沒有規范化管理,首先是管什么,怎么管,誰來管的問題沒有解決。在這個問題上可以借鑒國外經驗設立專門的組織機構,在校企之間起協調作用。眾所周知,在職業技能教育中,德國和日本是發展走在前面的。看一看他們的辦學模式對我們研究校企結合是有很大幫助的。如在日本和德國設有專門的組織機構:日本的產學懇談會、德國職業資格委員會、商業與技術教育委員會等,負責將企業界對人才需求反映給學校。學校根據企業需求來制定教學內容,培養適合企業發展的人才。
在中國則可由勞動部門主管,根據企業用工狀況,給職業技校安排教學專業。勞動部門的權威性不用質疑,能起到很好的中介作用,一邊能是代表成員企業利益,為當地創造經濟效益,在企業與政府之間發揮“橋梁”和“紐帶”作用,一邊則有義務向政府提供行業的有關情況,向企業宣傳貫徹政府的方針政策,并要求企業執行政府所作出的決策。職業院校往往根據自己設置的專業加入若干行業協會,而企業也是協會的會員。如果職業院校或企業向協會提出和對方合作的意向,那么通過協會的居間溝通,校企之間的合作就會比較順利。尤其是校企之間互不相識,沒有可以聯系的渠道之時,行業協會可以利用自己的優勢,在校企之間搭建一個合作的平臺。
四、統一規范與因地制宜相結合
職業院校的生產勞動主要是教育性的勞動,目的在于培養一代新人。通過生產技術教育,使學生初步掌握一定的生產技術知識與勞動技能,并培養學生的勞動觀點、勞動態度和勞動習慣。這些都是勞動技術教育的統一要求。
而根據勞動技術教育任務的廣泛性,要求組織學生參加的勞動實踐活動也應該是多樣性的,所以在校企結合的過程中一定要考慮到因地制宜。中西部由于發展落后,有些地區沒有相應的工業產業。所以無論是生產性的勞動或服務性的勞動、工業的勞動或農牧副業的勞動、手工勞動以及機器操作的勞動,都應盡可能地納入校企結合的范圍。但是,從指導思想上應明確要立足于現代生產技術。因為現在科學技術正在深入發展,世界已進入一個以電子計算機為標志,以新興電子工業、遺傳工程、海洋開發和航天事業為代表的新的技術革命時代,工農業生產的技術基礎已經發生了深刻變化。這就要求職業院校實施勞動技術教育應該立足于現代科學技術發展的基礎上,只有努力創造條件實現這一要求,才能使培養出來的人才與當前國民經濟發展相適應。
五、充分考慮學生年齡和性別特點
組織學生到企業進行生產勞動實習,要有利于他們自身德智體的全面發展。首先,在選擇生產勞動的項目時,要考慮青少年學生的知識、智力發展的水平和身體方面的發展特點,要選擇適應面比較廣,有利于教學、生產、科學實驗三結合。必須是無毒無害的、無危險的勞動項目。還有不得安排學生到娛樂場所實習。其次,在安排學生勞動時,要注意由易到難,由簡單到復雜,由一般勞動逐步提高到技術性較強的勞動,產品工藝過程不要太復雜。最后,要科學地組織學生參加生產勞動。勞動的內容、時間和勞動量應該是學生力所能及的,以利于學生身心的健康發展。勞動前要進行充分的勞動保護與安全生產的教育,事先了解學生的勞動條件,嚴防工傷事故發生。在勞動期間要注意學生的休息和營養條件,學校的校醫要隨時對學生的勞動進行醫療衛生監督,對體弱有病的學生和月經期間的女生,應予以必要的照顧。決不能把學生的勞動同工人、農民的勞動同樣要求,要注意勞逸結合,以免影響他們的身心正常發展。
當前,中國正處于加快推進工業化、城鎮化的關鍵時期,這一時期,高度重視、大力發展職業教育是世界各國的成功做法和有效經驗;全面深入貫徹落實科學發展觀,應對世界金融危機的沖擊,加快經濟發展方式的轉變,迫切需要數量充足、結構合理的技能型人才特別是高技能人才作為支撐;就業是民生之本,人民生活更加幸福、更有尊嚴,社會需要更加公正、更加和諧,需要加強職業教育,幫助失業人員獲得從業技能,支持在崗人員更新技能,提供全民接受更高技能培養培訓的機會。因此,繼續加強職業教育,這是大勢所趨,是人心所向,是國家需要,是人民期盼。以就業為目標,著力培養學生的就業創業能力,是職業教育的出發點和落腳點;整合教育資源,改進教學方式,是職業教育改革發展的著眼點和著力點。校企合作既體現了職業教育與經濟社會、與行業企業最緊密最直接的鮮明特色,又是當前改革創新職業教育辦學模式、教學模式、培養模式和評價模式的關鍵環節,更是把職業教育納入經濟社會發展和產業發展規劃,促使職業教育規模、專業設置與經濟社會發展需求相適應的重要途徑。
參考文獻:
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一、高等教育與經濟增長的正相關性關系
（一）經濟增長對高等教育發展的決定作用
1.經濟增長為高等教育發展提供物質基礎
教育經濟效益的產生以一定的投入為前提，教育在一定程度上是指通過人力投資的基本形式――教育投資所形成的按照有計劃發展規律去培養和訓練勞動能力的活動。從這個角度看教育的投資和經營實際是一個產業的一種投入產出過程。高等教育作為教育體系中的最高層次，所要得到的投入應更多，所以高等教育要協調發展的根本在于保證長期和持續的教育投入，而這必須以經濟的持續穩定增長為前提。
2.經濟增長決定了高等教育發展的規模
經濟增長的快慢決定了高等教育發展的規模。教育機構培養勞動力的規模、層次和結構都不是主觀意志所能決定的，要受制于經濟實力和社會生產力發展水平。因為教育人口數量、教育年限、教育程度、教育支出等等都與經濟實力、社會生產力有著密切的關系。經濟發展水平、社會生產力水平與學科專業設置也有依存關系，如專業的興起與淘汰、學科的擴張與壓縮、專業學科發展的規模與速度等等，都必須依存于國家的經濟實力。
3.經濟增長決定著高等教育內容和手段
生產實踐是科學知識積累和發展的基礎。教學內容總是直接或間接地來源于生產實踐。生產的發展引起科學技術的發展，而科學技術的發展又必然引起課程設置及內容的發展變化，特別在現代，隨著科學技術的飛速發展和生產力水平的迅速提高，原來的課程設置和內容已不能適應當代生產力發展的要求，于是世界各國紛紛進行高等教育課程改革，更新教學內容，這些都是當代經濟增長對教育的必然要求。教育手段也隨著技術進步也逐步現代化，使用了電視、電影和電子計算機等現代化教育手段，大大提高了高等教育的效率。
總的來說，在經濟增長和發展的不同階段，經濟對高等教育的制約表現在培養人才的數量、質量和結構，高等教育發展規模結構是與經濟發展結構相適應的，并根據經濟的發展要求改變其發展模式。那么高等教育對經濟增長的影響又如何呢？正如人力資本學家舒爾茨所說：“高等教育不僅對經濟增長和發展起促進作用，而且還依賴于經濟增長，同時也不是任何教育能成為經濟增長的源泉。它們是相互適應，相互發展的。”
（二）高等教育對經濟增長的推動作用
1.高等教育通過提高人力資本質量來推動經濟增長
除了社會制度和經濟體制因素外，現代經濟增長的主要因素是投入要素的增長和效率的提高。投入要素包括勞動力、勞動手段、勞動對象、教育、科學技術、管理、信息等。其中，勞動力、勞動手段和勞動對象是基礎性的，是一切要素的載體。隨著科技的不斷進步，經濟增長所要求的勞動者素質不斷提高。現代教育對經濟增長的作用，正是通過將知識形態的生產力不斷傳遞，提高現有和未來勞動者的素質，推動勞動生產力的提高和經濟增長。
2.高等教育投資帶動國民經濟的投資總量增加，推動經濟增長
在經濟發展中，國民收入的分配和再分配都表現消費和投資兩大類，投資總量的增加意味著國民消費結構的改變，使更多的國民收入流入生產領域。資本深化過程是通過增加投資總量，擴容社會的資本總存量，使同樣多的勞動獲得較多的產出，進而提高人均資本占有量。資本深化的過程使資本存量增加，帶動國內生產總值曲線向上方移動，提高GNP總量，推動經濟增長。由于高等教育投資具有消費性和投資性的特征，高等教育投資在短時間內來看是一種消費型投資，經濟效益很不明顯；但從長期來看，高等教育投資最終轉化為人力資本，成為生產性投資的一部分。因此，從長期來看，高等教育投資改變國民收入的使用結構，通過提升國民經濟發展中的投資總量，推動經濟的增長。
二、高等教育與經濟增長非正相關性關系
任何事物都具有兩面性，高等教育與經濟增長的關系也是如此，在具有正相關關系的同時，也具有非正相關關系。不少經濟學家和教育經濟學家的研究成果也證明了教育對經濟增長的促進作用并未隨著教育發展水平的提高而增加，甚至層次越高的教育對經濟增長的貢獻反而越少。具體表現在以下兩個方面：
（一）高等教育迅速擴展導致的過度教育與經濟增長
過度教育對經濟增長的影響主要表現在對就業和生產率提高方面。眾所周知，教育供給與需求是教育與經濟關系的基本矛盾，供給不足和供給過度都會對經濟發展產生消極效應。如果教育供給大于實際需求，將會導致接受過教育的人失業，這就是過度教育對就業產生的消極效應，畢竟在一定時期內，社會對接受過高等教育的專業人才需求是有一定限度的。研究也表明，在過度教育的情形下，雖然加入勞工市場的青年就業人士的教育水平上升，但生產力增長水而出現明顯的下降。從對未來科技發展的展望看，未來職業并不都是高科技，仍然存在對高等教育社會需求的局限性。就業增長的趨勢會對中等水平和受過較少訓練的人更為有利。很顯然，高等教育的迅速擴展并不一定能促進經濟的增長。
（二）高等教育改革滯后使高等教育的擴展與經濟增長不相適應
20世紀80年代以來，發達國家加快高等教育發展的步伐，高校學生入學率超過50%。高等教育的迅速擴展并沒有使其經濟增長的速度加快，甚至是出現了零增長和負增長。其根本的原因在于高等教育并沒有適應時代的變化而作相應的變革，因而導致高等教育的擴展與經濟增長不能呈現正相關。以美國為代表的發達國家逐步從工業社會步入信息社會，這一變化影響到了整個教育領域。在工業社會，各發達國家基本上是按照社會和企業的要求來興辦教育，培養人才和熟練勞動力的。知識經濟與工業化社會最大的不同是，知識經濟不是建立在大規模使用自然資源的基礎上，而是建立在人的智力的充分開發和人的創造性知識技能基礎上。與此相應，生產方式發生了重大的變化。生產活動呈現小規模、小批量、多變、多樣化的特點。新的生產方式要求從事生產經營的人員必須具有開創精神和開拓能力、應變能力、適應能力和與人交往合作的能力。總之，在知識經濟社會，具有創新精神和能力的不只是極少數“精英”，而應是大多數從事社會經濟活動的民眾。相應地，教育只有改變傳統的觀念、理論和模式，創建新型教育、培養新型人才以適應新時代的特點和需要，才有可能承擔起推動社會經濟發展加速器的作用。
三、結論
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0592（2014）06-224-02
縱觀中外歷史，思想政治教育在每個發展階段都發揮著不可或缺的作用，但是，長期以來，由于人們的思維定勢，易把思想政治教育與政治等同起來，因為政治是經濟的集中表現，認為思想政治教育的價值特別是經濟價值是通過政治這個中介起作用的，這就容易將思想政治教育工作上升到政治運動與革命，這不僅不能給社會發展帶來益處，相反只能阻礙社會發展。因此，應轉變觀念，從思想政治教育價值的一元化向多元化轉變，即不僅關注它的政治價值，而且從多方面考察其他方面的價值，尤其是思想政治教育對生產力發展的間接作用。
一、思想政治教育對生產力發展起間接作用的理論依據
從勞動價值論方面看，通過對價值與使用價值、具體勞動與抽象勞動、和私人勞動與社會勞動的論述，可以幫助人們理解思想政治教育對生產力的間接作用。思想政治教育既是抽象勞動，又是具體勞動，首先，它是一般的無差別的人類勞動，和其他勞動一樣，能夠創造價值，同時，思想政治教育又是一種特殊的勞動，有自己的特點和實現方式，并且能夠生產精神生產力，因而具有使用價值。但是，如果將思想政治教育的精神生產力變成物質生產力，對生產力的發展產生促進作用，實現其價值，必須將它從私人勞動轉變為社會勞動，要想達到這一點，其中最關鍵的因素是人這個主體，人們必須將思想政治教育的勞動內化為自己的信念和品德認識，外化為認識和改造世界的行為，只有這樣才能推動生產力的發展。
從唯物史觀方面看，通過對經濟基礎與上層建筑的相互關系和矛盾運動的分析，可以直觀的看到思想政治教育對生產力發展起著間接作用，經濟基礎決定上層建筑，同時上層建筑反作用于經濟基礎，思想政治教育包含在上層建筑之中，生產力與經濟基礎相聯系，因此，生產力的發展受到思想政治教育的影響，思想政治教育對其起著推動或阻礙的作用。其中，人的因素是生產力中最積極、最活躍的因素，思想政治教育對生產力發展的間接作用是通過人即勞動者作為中介而實現的。
從上面的分析可以看出，勞動價值論和唯物史觀都強調了人即勞動者這一因素，在思想政治教育對生產力發展的間接作用過程中，發揮著關鍵性作用的是勞動者。馬克思指出，“理論一經掌握群眾，也會變成物質力量。”這也就是人們通常認為的“精神變物質”，恩格斯認為，生產要素除了自然界和人這兩個要素之外，還包括“簡單的勞動這一肉體要素以外的發明和思想這一精神要素”，這種精神因素也就是通常所說的腦力勞動，它會在不同程度上改變人的各種職能和活動， 在創造精神財富的基礎上創造物質財富。這種精神要素的主要形式就是思想政治教育，也就是對勞動者的思想品德等素質的培養，然后通過勞動者這個中介對生產力其間接作用。勞動者素質在生產力發展過程中的作用不可忽視，應通過各種方式提高勞動者素質，使其為生產力發展服務。
二、思想政治教育對生產力的間接作用的具體表現
（一）思想政治教育具有精神動力價值
首先，思想政治教育能夠激發活力，充分調動人的積極性，受社會環境的影響，在各種利益面前，人們更傾向于物質利益，一切都用物質利益來衡量，但是“人是社會的人，除了有經濟需求之外，還有社會、心理等方面的需求”，人除了希望在物質上得到滿足，同樣在精神上也需要得到滿足，這樣才能激發更大的積極性，在物質水平發展到一定程度時，物質利益在激發活力調動人的積極性方面的作用就會減弱，這時，精神鼓勵和道德激勵的作用就會較好的顯現出來。因此，應注重物質與精神相結合的原則，二者共同起作用從而促進生產力的發展，并且在物質利益的作用已經充分發揮的基礎上，更加強調精神激勵。
其次，思想政治教育在變革生產關系的過程中起作用，生產關系能夠反作用于生產力，對生產力起促進或阻礙的作用，因此要不斷變革生產關系中不適應生產力發展的方面，使之適應生產力的發展，進一步推動生產力的發展。當生產力的發展受到舊的生產關系的阻礙是，就需要通過思想政治教育使人們認識到必須變革舊的生產關系，建立新的適應生產力發展的生產關系，只有先有這種認識，形成先進的理論，用理論指導實踐，人們才會在實踐過程中去實現正確的變革。
最后，思想政治教育在科技轉化為生產力的過程中起推動作用，“生產力發展的動力基礎就是科學技術，生產力發展的歷史趨勢就是不斷智能化”，科學技術日益滲透到生產力的各要素中，勞動生產率得到大大提高，總之，“科學技術是第一生產力”，已成為不爭的事實。思想政治教育主要從三個方面對科技轉化為生產力起推動作用，第一，培養人們正確的科技觀念，正確的科技觀念能夠為科學發展提供一個良好的社會環境，但不正確的科技觀念往往阻礙社會的發展。 第二，激發崇高的科學精神，思想政治教育通過愛國主義教育，并用鄧稼先、陳景潤等先進榜樣激發人們為實現中國夢而奮斗的熱忱。第三，排除和抑制科技發展帶來的社會問題，科學技術是一把雙刃劍，它為人類社會的發展做出巨大貢獻的同時，也帶來很多問題，如環境污染和道德敗壞等，這就需要發揮思想政治教育的教育功能，倡導保護環境和正確的道德規范。
（二）思想政治教育對經濟發展具有方向保證作用
考察人類社會歷史就會發現，任何社會的統治階級都會推行有利于本階級發展的思想政治教育，以保證本階級的統治地位。當今的社會經濟發展迅速，而人們的思想觀念卻不能隨之改變，由于受到各種因素的影響，社會矛盾日益突顯，這就需要發揮思想政治教育對經濟發展的方向保證作用，解決社會基本矛盾，從一定意義上說，“思想政治教育工作是經濟工作和其他一切工作的生命線”，因此，應發揮思想政治教育應有的作用，為社會主義現代化建設提供有力保證。 “黨的路線、方針、政策規定了我國經濟建設的宏觀戰略和運行機制”，思想政治教育應保證黨的路線、方針、政策的實施，經濟建設和其他一切工作都必須在黨的路線、方針、政策的指導下發展。我國當前的基本經濟制度是公有制經濟為主體，多種所有制經濟共同發展，這一點應毫不動搖的堅持，但同時應認識到在此基礎上多種所有制經濟符合“三個有利于”標準，可以拿來為社會主義服務。思想政治教育通過宣傳教育，向人們貫徹黨的路線、方針、政策，了解我國基本經濟制度，確保現代化建設的社會主義方向。
通過思想政治教育向人們貫徹黨和國家的方針政策的同時，人們思想上應達成共識，在生產力發展的同時會出現一系列問題，如上文提到的經濟全球化帶來的沖擊，市場經濟帶來的負面影響等，但人們在認識問題上不能帶有片面性，不能因為出現問題就懷疑和動搖發展經濟的決心和方向，因為出現這樣的局面在一定程度上是不可避免的，思想政治教育使人們認識到只有在接受現實的同時，在思想上克服負面影響帶來的危害，并通過社會主義核心價值觀的教育，幫助人們進一步在行為上做出正確的選擇。
（三）思想政治教育對經濟發展的環境具有營造作用
社會主義市場經濟給我們帶來巨大的經濟效益的同時，帶來的負面影響也是不可忽視的，市場經濟自身的盲目性和自發性特點、市場經濟的競爭原則帶來的負面效應等，導致人們對利益的過分追求，拜金主義盛行，雖然市場經濟是法制經濟，但是并不是所有的問題都能依靠法律來解決，這就需要通過思想政治教育來形成良好的道德環境和心理環境，通過多種手段克服市場經濟帶來的負面影響。
首先，形成有利于經濟發展的道德環境，通過弘揚先進的經濟文化、經濟倫理、經濟思想，在全社會倡導正確的經濟觀念，樹立可持續發展觀念。面對市場經濟帶來的唯利是圖、只關注眼前而忽視長遠、惡性競爭等，如果缺乏道德規范的約束，就會愈演愈烈，并對經濟的發展造成重大打擊。需加強思想政治教育，這樣使得市場經濟在法制和道德的雙重作用下不斷發展，進而推動社會生產力的發展。
其次，形成有利于經濟發展的心理環境，當經濟發展發到一定程度，但人們的心理和精神仍然停留在過去傳統的模式里，這時，經濟發展就會受到阻礙，如一個國家可以引進先進的技術和管理模式，但是運用這些先進技術和管理模式的人仍然是過去傳統的心理，那么結果必定失敗。社會經濟發展在給社會帶來巨大變化的同時，也會給社會帶來壓力，如發展過程中出現的矛盾、困難和風險，思想政治教育可以幫助人們辯證的、科學合理看待經濟發展過程中取得的成就和出現的問題，從而形成有利于經濟發展的心理環境。
一、大學生勞動法律教育的必要性
大學生在小學、初中、高中階段也進行過一定的法律教育，但是由于在大學以前階段，學生一般都是未成年人，因此學校法律教育的內容一般為治安管理處罰法、交通安全法、憲法、刑法和民法的相關內容，基本不涉及勞動法的任何內容，所以大學生在大學以前階段的勞動法制意識是一個空白。雖然大學階段開設了《思想道德修養與法律基礎》課程，但對于勞動法的內容只在教材的第六章（職業道德與法律）中用很少的篇幅談及了勞動法的原則、勞動者的權利和義務和處理勞動糾紛的途徑。就教材而言，涉及的內容很少，而且只是介紹了勞動法一些基本原則，只論述了很少的表面內容，學生很難系統了解勞動法的基本內容。雖然《思想道德修養與法律基礎》課程在2010年做了修訂，但沒有增加新的《勞動合同法》、《勞動爭議調解仲裁法》內容，因此還是很難通過《思想道德修養與法律基礎》課達到對學生進行系統的勞動法律教育的目的。所以無論從大學生以前的法制教育和大學期間的法制教育，都缺失勞動法制教育。現實中很多大學生缺乏勞動法律的知識，主要表現為學生知道有勞動法，但對勞動法和勞動合同法的內容知道的很少，如簽訂勞動合同注意的問題，在合同履行中如何維護自己的權益，勞動爭議發生后如何處理等等問題，根本一無所知，表現了勞動法律意識的缺乏。在法律實踐中涉及大學新畢業學生的勞動爭議糾紛，主要表現為所簽訂的勞動合同，很多條款對自己不利，而畢業生根本沒有通過補充條款加以保護自己的合法權益；不知道如何提供有利于自己的證據來支持自己的仲裁請求；對勞動仲裁程序幾乎一無所知，造成了自己的勞動權益不能得到仲裁的支持。從大學生勞動法制意識現狀、高等教育的培養目標和大學畢業生的勞動維權水平來看，各類高校都應開展勞動法律教育，這樣可以保證大學生畢業后懂得如何維護自己的合法勞動權益，同時也可以使大學生在兼職時學會保護自己的合法權益。
二、大學生勞動法律教育的開展
對大學生進行勞動法律教育，關鍵是如何開展的問題，一般應從以下幾個方面加以考慮。
（一）大學生勞動法律教育的主要內容
對大學生進行勞動法律教育其主要內容應以《勞動法》、《勞動合同法》、《勞動合同法實施條例》、《勞動爭議調解仲裁法》和最高人民法院的司法解釋（一）、（二）、（三）為主要內容，重點是《勞動合同法》基本內容，因為《勞動合同法》基本包括了勞動法的內容，且是最新頒布的勞動法律，其實用性和針對性較強，更便于學生的理解和掌握，同時也是為了學生畢業以后能更好的維護自己的勞動權益。
（二）大學生勞動法律教育的具體內容
1.勞動合同法的適用范圍。主要介紹勞動合同法對用人單位是如何規定的，以及用人單位規章制度約束力的要求，使學生明確哪些情形適用勞動合同法的規定，哪些情形不適用勞動合同法的規定，使學生知道提供勞動在什么時候學會用勞動法保護自己的合法權益。還要說明學生兼職權益受到傷害時如何保護自己權益的問題，要向學生介紹雇傭合同、承攬合同與勞動合同的區別，介紹關于人身損害賠償請求的注意事項和個人權益保護問題。
2.勞動合同訂立的基本規定。在這一部分中，要詳細介紹設計勞動合同訂立的所有內容，使學生知道如何簽訂勞動合同，避免以后因履行勞動合同發生爭議，主要包括勞動關系的確認問題、勞動關系雙方的知情權、不得收取抵押金及扣押證件、勞動合同訂立的形式、勞動合同的期限類型、勞動合同的必備內容及約定內容、關于試用期、勞動合同的無效與撤消問題。這一部分是最為重要的部分，對于上述每一個問題都必須結合具體法律規定進行講述，對其中重要的問題要輔助案例加以分析，以加深學生的理解，使學生以后能夠在訂立勞動合同時保障自己的合法權益，避免為以后發生勞動爭議埋下隱患。
3.勞動合同的履行與變更。在勞動合同履行與變更內容中，主要介紹用人單位全面合法履行勞動合同、加班工資支付、非法強迫勞動、同工同酬以及勞動合同的變更等問題。在這一部分要重點強調加班工資的支付問題，關于加班證據的保留應作為重點強調的內容，因為根據最高人民法院司法解釋（三）的要求，對于勞動者要求支付加班工資的要求，應由勞動者負舉證責任，再有同工同酬在實際勞動爭議糾紛中如何解決的問題等。
4.勞動合同的解除與終止。勞動合同解除后涉及到勞動者的經濟補償問題，因此這一部分主要包括勞動者的受迫性解除勞動合同、用人單位單方解除勞動合同、勞動者非過失性解除勞動合同以及用人單位解除合同的告知義務、合同終止的情形、用人單位不得解除合同情形和經濟補償等問題。在這一部分中要重點強調關于經濟補償的問題，特別強調勞動者受迫性解除勞動合同也必須向單位主張經濟補償金和勞動者非過失性解除勞動合同的形式問題，避免勞動權益受到損害。
5.勞動爭議的處理。勞動爭議處理程序屬于勞動權益保護的司法救濟程序，這一部分同勞動合同的訂立一樣重要，在該部分中證明勞動關系的存在是一個重要的問題，應向學生講明如何證明勞動關系存在的技巧，同時要強調勞動爭議的仲裁時效問題，避免因為勞動爭議超過仲裁時效而得不到法律的保護。還要向學生介紹仲裁過程中如何主張權利和舉證質證問題。
（三）大學生勞動法律教育的安排
對于大學生勞動法律教育有兩種途徑。第一，是在一年級第一學期的《思想道德修養與法律基礎》課上對學生進行勞動法律教育，針對教材的不足，任課教師可以拓展勞動法律知識的講解來提高學生的勞動法律意識，但由于課時的限制，在該課程中不可能深入講解。第二，是在大學三年級的第二學期通過各種形式對學生開展勞動法律教育，因為學生在大學四年級就要開始社會實踐和實習活動，已經開始為就業做準備了，所以在三年級的第二學期對學生開展勞動法律教育具有針對性，學生也急需勞動法律的知識。
（四）大學生勞動法律教育的方法
對大學生進行勞動法律教育，不同于其他的人文教育，應有針對性采用多種方法，歸納起來主要有以下幾種方法。
1.專題講座法。就是針對勞動法律知識的某一方面以專題的形式進行講座，以便加深學生對勞動法律知識的理解，使學生能對勞動法律知識有結構性的理解。對于勞動法律知識可以分解為多個專題進行，這樣使學生對勞動法律有系統結構性的理解和掌握。
2.法條釋義法。就是對勞動法律中的具體法條進行分析講解，因為一般大學生都是非法律專業的學生，不可能對勞動法律中的法條有深刻的理解，同時有的勞動法條也確實存在著難以理解的問題，這就需要對勞動法律中的復雜容易引起歧義的法條加以講解和分析，使學生深刻理解法條的意義，并學會在以后的實際生活中運用法條保護自己的勞動權益。
3.案例分析法。就是通過案例的分析加深學生對勞動法律知識的理解，同時通過案例也使學生能夠得到啟示，懂得在自己以后的職業生涯中遇到勞動爭議如何處理來保護自己的權益和本人在履行勞動合同時應注意的問題。案例分析法還可以調動學生學習勞動法律知識的興趣，提高學習勞動法律知識的積極性。
4.熱點問題討論法。就是針對勞動合同法實施中普遍性和疑難性的問題進行討論，因為我國勞動立法的時間還很短，勞動法律制度還不完善。因此有必要對勞動合同法實施中的熱點問題和疑難問題進行討論，這樣加深學生對勞動法律的理解，提高學生的勞動法律意識。
三、完善大學生勞動法律教育的建議
大學生勞動法律教育應作為法制教育的一部分納入到學校教育中去，并作為教育教學內容的一部分加以貫徹落實，部分院校目前已開展了一些勞動法律教育，但還不完善。在如何完善大學生勞動法律教育問題上，筆者認為應在以下幾個方面應引起重視。
第一，在未來《思想道德修養和法律基礎》教材的修改時應增加勞動法的內容并作為一項基本法律置于教材的第八章。這樣就可以使學生在大學一年級就了解了勞動法及勞動合同法的基本內容，為以后深入學習勞動法的知識打下基礎。同時由于大學生普遍存在著兼職現象，通過勞動法律知識的學習，也可以使學生學會保護自己在兼職時的合法勞動權益。
第二，各類高等學校充分重視大學生勞動法律教育。如前所述，對大學生進行勞動法律教育是必要的，因此各級各類高等院校應看到對大學生進行勞動法律教育的重要性，將勞動法律教育納入到學生法制教育中去，并在人力、物力、財力上給予保證，以保障大學生勞動法律教育的順利開展。
[關鍵詞]高職教育 經濟屬性 市場性
[作者簡介]花鷗（1982- ），男，江臺人，江蘇建康職業學院，講師，碩士，研究方向為教育經濟與管理;曾慶琪（1964- ），男，江蘇句容人，江蘇建康職業學院黨委書記，教授，博士生導師，研究方向為職業教育管理。（江蘇 南京 211800）
[基金項目]本文系2013年江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助項目“江蘇高職教育產出與勞動力市場需求協調發展研究”的階段性研究成果。（項目編號：B-a/2013/03/015，項目主持人：花鷗）
[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）35-0009-22
在《辭海》中對“屬性”的文本解釋是“對象的性質與對象之間關系的統稱”“事物本身所固有的性質”“是物質必然的、基本的、不可分離的特性，又是事物某個方面質的表現”。在英文中屬性用“property”或“attribute”等詞來表達，基本語義是事物的特性或者是形成人和物最本質的部分。在人類認識客觀世界過程中，作為事物的存在，其實是其本體與屬性的相結合，本體就是客觀事物本身，它是客觀表現具有的多種形式和反映，而屬性則是對客觀本體所具有的感性表現的抽象規定和一般性規定，具有基本的、不可變的特性。客觀本體是屬性的物質存在基礎，屬性則是客觀主體的最一般的永恒的表現。沒有屬性的實體是空洞的抽象，是神秘不可知之物，而脫離實體的屬性則只能是主觀任意的虛構。同時，客觀本體常常表現出多種屬性，有本質屬性和非本質屬性的之分，這些多重形式的屬性構成了客觀實在本體。從人類認識規律和方法來說，對屬性的認識是正確、直接和快捷判斷事物真實多樣面貌的首要選擇。
高職教育這一客觀存在就是高職教育實體與高職教育屬性的統一。高職教育實體就是校園中教育活動實體，如高職教育教學活動、高職教育的教科研活動、高職教育的產學研活動等。高職教育屬性則是指高職教育活動的教育性、實踐性或經濟性等。正是由于客觀本體屬性的多重性，人們在分析和實踐高職教育時經常將彼此相近的屬性相混淆。例如，高職教育在我國快速發展，得益于對高職教育經濟屬性的認識和實踐，但如今高職發展進入瓶頸區，則是對其經濟屬性市場化狹隘理解的結果。對此，要從高職教育的經濟屬性的一般性理解入手，準確理解高職教育經濟屬性與市場屬性，這是當今高職教育發展問題的一種客觀存在，也是破解高職教育發展市場化偏差問題的實際需要。
一、高職教育具有經濟屬性
1.“經濟”詞義的源由。“經濟”一詞最早在公元4世紀初東晉時代已正式使用，《晉書?殷浩傳》記載：“足下沉識淹長，思綜通練，起而明之，足以經濟。”唐代袁郊在《甘澤謠?陶峴》中說到：“峴之文學，可以經濟;自謂疏脫，不謀宦游。”宋代梅堯臣在《汴渠》中提到：“我實山野人，不識經濟宜。”這時的“經濟”主要是“經世濟民”的意思。現在“經濟”一詞實為我國引進日本人翻譯的結果，他們將“economics”一詞譯為“經濟”，“economics”在牛津詞典解釋為研究社會如何組織和管理產生貨幣、交易和以此形成產業的學說。西方古典經濟學家則把經濟當作財富進行研究，亞當?斯密在其《國富論》中主要就是對國民財富的原因和性質及其增長進行深入研究。大衛?李嘉圖繼承并豐富了亞當?斯密的國民財富論，只是更加注重財富分配的問題。法國庸俗經濟學家薩伊在《政治經濟學概論》中則把經濟學界定為“財富如何生產、分配與消費”的科學。馬克思則認為經濟是“研究資本主義生產方式以及和它相適應的生產關系和交換關系”。以凱恩斯為代表的現代西方經濟學派認為“經濟在宏觀上主要是研究國民收入、總就業、總需求、總供給等總量研究，而微觀上主要是研究單個企業、市場、商品的行為及其關系”。“經濟”這一概念的判定如此模糊，以至于給后人研究事物的經濟屬性帶來了一定的困難，于是從“經濟”某一層面進行研究成為方便可行之法，但研究結果不盡如人意，在對高職教育經濟屬性的研究也是如此。
2.有關高職教育的經濟屬性認定的比較。美國經濟學家舒爾茨在研究農業經濟的基礎上發現，人力資本（教育）可以提高現代農業生產率。美國經濟學家丹尼森運用因素分析法，推算出1929～1957年美國經濟增長率中，教育的貢獻占23%。英國經濟學家斯賓斯、索羅認為教育具有市場篩選作用，因為教育水平是反映個人能力大小的有效信號，能力較高的人，支付較低的成本就可以獲得較高的教育水平，雇主甄別高能力求職者時，求職者的教育水平越高，工資就越高。這些西方學者都認為教育具有提高生產率或者鑒別市場效用的經濟性工具意義。
葉瀾認為教育是實現各種勞動力再生產的重要手段，是提高勞動者生產能力的重要手段，同樣也是加速現代社會物質生產技術更新的有力因素，教育對生產具有重要作用，因此教育具有經濟效益。黃濟認為現代教育與現代商品經濟有著天然的聯系，是一種社會自然歷史過程的必然聯系，為了適應商品生產要求職業技術教育產生。靳希斌指出教育對經濟發展有巨大功能，教育對提高勞動生產率、降低生產資料消耗、促進國民經濟增長、轉化科技發明有重要作用。黃志良等人通過研究認為，目前我國普通高等教育較注重以“經濟效益”為核心的產學研結合，而高職教育大量實施的以“成才育人”為目的的產學研結合則容易受到忽視，高職教育應考慮如何滿足企業發展和追求利潤的需要，多發展具有經濟屬性的產學研結合。王全旺、趙兵川等人借鑒蛛網理論分析了高職教育與勞動力市場需求不匹配的成因。
可以看出，對于高職教育經濟屬性的分析基本是從經濟關聯性、與勞動力市場、與區域經濟發展三個方面進行的，對高職教育的經濟屬性的判定，是可以從他物關系進行闡述和論證的，只是國外對高職教育經濟屬性研究更多的是比較直接從宏觀計量方面進行分析，而國內主要還是從制度層面分析經濟的，屬于傳統政治經濟學研究領域。
3.高職教育經濟屬性的表現形態。（1）物化表現形態――社會大生產力。工業革命時代，機器大工業借助于機器建立了與自身生產方式相適應的生產力基礎。隨著生產力的提高，機器工業部門規模日益擴大化、復雜化、規則化和自動化，復雜的工藝和材料被不斷發明和應用，這需要工人必須掌握新技術，并不斷及時更新，這樣的工作要求和特點，要求勞動者具有科學技術知識，熟悉機器構造，掌握機器原理與操作技術，因此接受一定的技術培訓和職業教育成為可能。反而言之，勞動者在接受職業教育和繼續培訓后，理所當然會促進機器的不斷更新和升級，必定會促進更加先進的生產方式的產生，促進社會化大生產的提高。（2）內化表現形態――勞動力價值。高職教育對勞動力價值提高主要體現在通過教育提高勞動力素質和改變勞動力形態上，并通過勞動力自身價值與其所創造的價值之間的差別表現出來。馬克思曾指出，比社會平均勞動較高級的復雜勞動是這樣一種勞動力表現，這種勞動力需要花費較高的教育費用，它的生產要花費較多的勞動時間，因此它具有較高的價值。也就是說經過職業教育和培訓的勞動力要比普通勞動貴得多，所以受過教育的勞動力價值就高，勞動力復雜程度越高，所創造的價值就越多。（3）外化表現形態――現代商品經濟發展需求。現代職業教育與現代商品經濟的聯系，是適應現代商品經濟發展的要求而產生與發展起來的，或者說是一種社會自然歷史過程的必然關系。一方面，在資本主義社會商品經濟產生的初期，由于產生發展的客觀要求，商品經濟得以發展，便在物質生產部門以及勞動所活動的產業部門產生了適應商品生產要求的職業技術學校，這種最初的職業技術學校是現代職業教育的一種表現形式。另一方面，勞動力和人才是現代職業教育與現代商品經濟聯系的關鍵性環節，現代商品經濟正是通過人才市場和勞動力市場對現代職業教育提出要求，以此培養出相當數量的勞動力和專業技術人員。
二、高職教育的經濟屬性認識上存在的問題
1.高職教育經濟屬性理解的簡單化與狹隘化。從對高職教育本質屬性、一般屬性以及高職教育功能、價值等相關研究成果來看，對高職教育經濟屬性等核心概念存在狹隘理解和替代的現象。經濟學家們認為，經濟是一個不言自存的實在概念，并無需下定義，因此使得高職教育理論工作者很難直接對高職教育的經濟屬性進行直接分析，所以大多數人從相關方面入手，這樣的認知方式雖有可行性，但會造成認識上的偏差，出現“經濟屬性”概念被簡單代替的現象。比如，一提到高職教育經濟屬性時則會聯想到“公共產品”“就業市場”“勞動力市場”“教育與經濟關聯性”“教育與區域經濟發展”等，這些所謂的“屬性”概念并不是高職教育經濟屬性所指向的內容，更多的則是對“教育經濟屬性”形式的展現，錯誤地將屬性表現認為屬性本身，這樣理解的后果直接導致“高職教育的產業化”“高職教育發展的短視化”“教育腐敗”和“教育不公平”等問題的產生。高職教育經濟屬性反映的是高職教育的屬性問題，不是功能問題或者關系問題。如果把經濟屬性最一般的本質僅僅看成經濟屬性是具有產品的功能或者市場的作用，其結果可想而知。
2.高職教育經濟屬性外延運用泛化與庸俗化。對高職教育及相關核心概念的運用存在泛化與庸俗化現象。高職教育理論工作者在對高職教育相關概念進行界定或對其理解的過程中，始終無法擺脫自身立場、觀念的影響，會折射出主觀認識和研究身份。為了方便理解與運用，有些學者和政策制定者在對待高職教育經濟屬性問題上提出“高職教育具有經濟屬性和功能，應該推向市場”“社會需要什么專業，高職教育就辦什么專業”等一些極端做法，有些學者在進行高職教育經濟屬性問題分析時直接用“教育經濟（市場）”這樣很不嚴謹的詞句來表述，這些極端做法和不嚴謹的說法模糊了市場與經濟之間的差異性，把經濟當成市場，把經濟屬性看成市場功能，引起了人們對市場理解的泛化，使之對高職教育經濟屬性的理解和運用產生了歧義，這樣會影響高職教育價值的真實體現和教育決策者的理性判斷。
3.經濟與市場共性與個性邊界不清。對經濟屬性的簡單理解和運用泛化處理，說明這兩個概念關系邊界不是很清楚，明顯模糊了經濟屬性與市場屬性存在的“共性”和“個性”邊界。從高職教育發展的歷史來說，高職教育在我國是一個有特色的概念，高職院校主要在20世紀90年代的“三改一補”“三多一改”等政策措施下發展起來的;從高職教育主要研究者來說，他們大都是普通高等學校工作者或中職教育工作者;從高職教育研究者的研究背景來說，他們對高職教育經濟屬性的認識都是從職業教育和高職教育研究的相關成果演繹，甚至是直接照搬而來的。對“經濟屬性”外延的簡單理解和內涵泛化運用，勢必導致共性和個性界定模糊，雖然兩者有相似之處，但也存在相當大的差異。
三、高職教育經濟屬性中對市場成分的理性反思
1.從認識論上，突破高職教育經濟屬性的誤區。對高職教育某些特征的片面性理解，導致了高職教育時間定位中的狹隘性和簡單化。一方面，高職教育被狹隘地理解為商品，高職教育作為產品可以用貨幣進行交換和買賣;另一方面，對高職教育經濟屬性進行過度工具化解讀，視高職教育的經濟屬性為刺激經濟、跟風市場的工具，這不僅不符合經濟屬性本原，也嚴重脫離了高職教育的本體。按照經濟學原理，經濟是指社會生產關系的總和，是與一定的社會生產力相適應的生產關系的總和，是政治、教育、法律等上層建筑存在依賴的基礎。按照這樣的理解，經濟是政治、教育、法律等上層建筑的基礎，教育只是有經濟屬性，但經濟屬性不是教育的唯一屬性。在封建社會之前，以人的依附關系為主的商品經濟不發達，高職教育經濟屬性當然就不明顯，但并不意味著當時的教育就沒有經濟屬性。在現代商品經濟發達時代下，高職教育的社會地位從之前的邊緣化走向以商品經濟為重的社會中心，高職教育經濟屬性逐漸凸顯出來，但并不意味著這就是高職教育的市場屬性。高職教育經濟屬性更多是指向經濟規律在高職教育本身所引起的特殊作用和效果，而市場則更多地體現在“買方”“賣方”以及兩者之間價值規律的運用上。
2.從知識論上，厘清高職教育經濟屬性和市場屬性的關系。經濟屬于元概念，屬于范疇層次，市場只是經濟概念的下位概念。經濟范疇與普通的經濟概念不同，后者只是反映個別的經濟現象或過程，經濟范疇則是反映大量出現的經濟現象或過程。因此，“市場”之類的下位概念是經濟范疇多元化多層次化的表現。我們可以用球體理論來加以闡述。“經濟”屬于球體網絡的內層核心中的點，而“產品”“市場”“勞動力市場”等概念是球體網絡組織表面上的一個個點，“市場”之類的下位概念根植于“經濟”核心概念，吸取“經濟”概念養分，“經濟”概念理解越深，下位概念越多，認識就越廣泛，整個球體網絡就越大，且與“經濟”概念絲絲相連，位于網絡組織的陳述最容易修改，同時修改網絡其他部分陳述也比較容易，具有網絡中心的陳述在整個網絡組織中的作用十分關鍵，修改這些陳述不會動搖整個網絡體系，它們同屬一個球體。
3.從實踐論上，回歸高職教育經濟屬性的本質――民生。對高職教育經濟屬性的研究，除了豐富和完善高職教育科學理論系統實然性要求外，還有為個人和社會發展服務的應然性要求，其最終目的就是回歸經濟屬性中的民生要求。我國近代職業教育的創始人和理論家黃炎培先生曾提出，職業教育目的有三：“為個人謀生”“為社會服務”和“為增進生產力”，其終極目標在于使“無業者有業，有業者樂業”。可以說，回歸經濟屬性的本質民生要求，一是體現人的全面發展，二是關注社會民生。高職教育目的是“育人”而非“制器”，而高職教育經濟屬性不在于滿足本身，而是要滿足構成經濟屬性的人及其關系的發展和運轉。《國務院關于大力加快發展職業教育的決定》（國發[2005]35號）中要求“圍繞轉方式、調結構、惠民生，調整完善職業院校區域布局，明確發展定位，突出辦學特色”，這些經濟要求，其實質就是要改善民生經濟。把高職教育推向市場，其立腳點和歸宿點也是人的社會，如果只重視達到既定目的的手段，忽視了對目的關注，研究其經濟屬性除了構建科學知識體系外，也就一無是處了。
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