開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇勞動教育的時代價值，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

何謂民族非遺？《非物質文化遺產概論》中指出，民族非物質文化遺產是指人類在歷史上創造，并且以活態形式原汁原味傳承至今的，具有民族文化財富的表演技術類、工藝技術類和節目儀式類的傳統文化事項[1]。何謂民族非遺傳承？它指的是對民族非遺進行創造性轉化與創新性發展，以促進我國人民的文化自信提高。在新時代語境下傳承民族非遺有著重要的時代意義。第一，非遺文化特別是民族非遺文化是中華民族在時展中沉淀下來的精神價值與思維方式，是少數民族集體智慧的結晶以及文化的圖騰。傳承這一文化即傳承民族精神。第二，民族非遺文化是中華優秀傳統文化的重要組成部分，傳承民族非遺文化是保持文化多樣性的應有之舉。第三，在互聯網技術、數字技術等技術優勢，以及“脫貧攻堅”“鄉村振興”等政策紅利的加持下，我們理應“講好中國故事”，“傳播中國文化”。而民族非遺是中國故事與中國文化的最佳載體，也是“懷舊”與“創新”的完美融合。第四，新時代背景下大學這一“先進文化的前沿陣地”，理應發揮文化傳承的重要功能與職責，與中國西部鄉村開展“校地共建”，通過大學師生對民族非遺的傳播與發展，充分喚醒民族非遺傳承的“文化自覺”，幫助中國西部鄉村（以貴州為主）脫貧致富，共同實現“文化自信”，創造“美好生活”。民族非遺傳承的現狀和困境民族非遺作為中華優秀傳統文化的主要內容，其創造性轉化與創新性發展、傳承與發揚至關重要。文化自信，是更基礎、更廣泛、更深厚的自信。非遺文化作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，其發展和壯大對于中華傳統文化的豐富和發展具有重要意義。2020年，我國打贏了脫貧攻堅戰，全國人民開始走向共同富裕。在此背景下，民族地區一定要找到經濟發展與文化繁榮的“突破點”，才能實現人民期盼的“美好生活”。在這一背景下，高校作為“先進文化的生產地”，利用智慧與技術幫助民族非遺傳承與發揚，成為其當前義不容辭的責任。隨著現代化城市化進程的加快和深入，貴州從江地區侗族受到了一定的沖擊，民族文化發展面臨著諸多困境：民族歌謠、曲藝、傳說等開始失傳；精湛的民族工藝和建筑開始衰微；傳統民族醫藥失去了市場；有利于培養人類美德的傳統禮儀和習俗被逐漸廢棄，等等。民族文化即將受到現代文化、外來文化和市場經濟等方方面面的影響。其一，文化斷層。根據團隊調查，在侗族人口占比超過90%的貴州省黔東南州從江縣西山鎮陡寨村，大量青壯年人口紛紛外流，在返鄉時興建樓房，并將現代化的生活方式與生活觀念帶回去；侗寨里麻將聲、廣場舞等現代休閑娛樂方式逐漸增多，而凝結著原始勞動風貌與情感的侗族原生態音樂和節慶活動卻日漸衰落；1990年后出生的孩子受生活環境的制約，接受的現代科學知識教育較多，對侗族的節慶風俗、服飾穿戴、侗歌等知曉甚少。由此，傳統侗族文化失去了基礎的傳承對象，導致出現了民族“文化斷層”。其二，民族文化傳承乏力。大部分青年由于接受了新的價值觀念和生活觀念，難以形成傳承民族文化的自覺意識，對傳統民族歌舞、樂器、服飾的興趣愈來愈淡漠，導致民族文化的自然傳承難以延續；專門從事侗族歌舞及民族民間文化表演、傳授、研究的人員相繼離世或逐步退出舞臺，造成了民族文化寶貴資源的巨大損失；民族文化的校園傳承出現了多種誤區，如把舞臺歌舞當作民族文化、把學校老師當作傳承人、教民族文化怕影響學生的文化課程、對民族文化的偏見與排斥等，在一定程度上影響了民族文化的教育傳承。其三，留守兒童教育堪憂。隨著當地勞動力外流，農村留守兒童數量劇增，而對留守兒童的教育卻出現諸多問題：父母長期外出務工，兒童缺少陪伴；家長知識水平偏低，“望子成龍”卻無法提供知識上的幫助；學校應試教育與素質教育的比例失衡，兒童的課外技能培養受限。本項目著眼于民族文化傳承，整合留守兒童資源，指出依靠他們進行民族文化的傳承，這樣一來既能解決留守兒童的教育問題，也找到了民族文化的傳承者。其四，經濟造血功能不足。在文化經濟時代，文化本應成為經濟的重要增長極，但民族非遺文化傳承不力，其產品未能受到市場的普遍接受；或受缺乏技術性等綜合因素影響，民族非遺的經濟功能未能充分發揮，脫貧致富的能力明顯不足。新時代民族非遺傳承的路徑“有故事”“講故事”成為新時代民族非遺傳承的兩個必要要素。前者的文化內蘊多為“懷舊”，后者的核心則為“創新”。我國滇東南地區是以苗族、侗族為主的多民族聚居區，其民族非遺高達上百種，承載著我國眾多少數民族的價值觀與民族精神，有著極為珍貴的價值。南京財經大學組建了“民族非遺的高校傳承”暑期社會實踐團隊，曾分別面向大學校園和社會公眾進行有關民族非遺文化傳承的問卷調查。面向大學生的調查問卷主要從對非遺的認知、對非遺傳承的態度與責任等視角展開，對社會公眾的調查問卷則在對非遺的了解、日常非遺消費等方面進行。調查問卷結果顯示，大學生對非遺傳承十分關心，但不十分了解，愿意為非遺的傳承做出貢獻，并期待大學多開設相關課程與實踐活動。社會公眾對問卷的參與較少，以中青年為主，他們對侗族非遺的情況也不太了解，但十分愿意參與非遺傳承。這兩類人群認為非遺傳承的方式均以互聯網為主，認為高校理應在傳承中承擔一定的責任。通過研究，筆者認為，高校作為先進文化的生產地，理應在民族非遺的傳承中做出應有貢獻。或可通過以下途徑有所行動：（1）密切高校與地方（鄉村）的聯系，推動高校服務地方、深化勞動教育內涵、踐行“鄉村振興”的高校擔當；（2）將民族非遺文化創作與研究引入高校，充實高校美育課堂，踐行“加強新時代高校美育工作”的要求，弘揚中華美育精神，推動對德智體美勞全面發展的人才的培養；（3）通過民族非遺傳承的中西比較，構建起中華民族非遺傳承的“中國模式”，在我國欠發達地區進行推廣和借鑒。鑒于這些認知，南京財經大學“民族非遺傳承的高校擔當”實踐團隊探索開展了一系列活動。

持續開展“古夢清泉”侗族文化傳承志愿活動

古夢清泉侗族文化傳承志愿團成立于2014年7月，創始人為南京財經大學外國語學院優秀校友石賢。她帶領的團隊主要針對貴州從江的侗族文化傳承現狀開展文化志愿幫扶活動，與貴州從江團縣委、縣婦聯合作共建“大學生志愿實踐基地”兩處，以貴州省從江縣西山鎮陡寨村為主要活動地點，創辦“古夢清泉少年侗歌班”，帶領當地留守兒童跟隨老歌師學習侗歌。少年侗歌班項目激起了當地群眾重拾侗歌文化的熱情，被納入從江縣民族宗教事務局“侗族大歌保護項目”。團隊還針對留守兒童問題發起了愛心筆友計劃、援建愛心圖書室、語音故事征集等活動，并通過團隊微信公眾號開展宣傳，受到了校內外愛心人士的積極響應。圍繞侗歌班，團隊還在當地開展了系列公益活動：舉辦公益電影節、給老年人免費攝影、創辦侗族手工公益微店、修復古榕碑亭等。2016年8月，古夢清泉創始人石賢組織籌建了從江縣西山鎮民族文化傳習所，讓侗歌和侗族傳統技藝獲得了良好的常規傳承平臺，充分提升了當地的文化自覺和傳承意識。“推動民族非遺走進課堂”實踐團隊指導教師連續6年組織開展過“非遺進課堂”，2021年，團隊與南京博物院合作，持續開展“館校合作”，推動民族非遺進課堂，內容包括講座、手工藝體驗、文化研討等，并且與學校藝術教育中心合作，開設常態化課程與課堂，開展“名家進課堂”“非遺傳承人走進課堂”，到非遺傳承地開展“實境課堂”等系列活動，在學?！拔捏w增色”戰略中展示了當代大學生的應有擔當。同時還與西部高校進行聯絡，共同開展線上課堂，開展東西部文化交流活動、文化志愿者活動，實現了互動往來與交流，共同促進了非遺文化的繁榮。

挖掘侗族非遺文化背后的故事

2021年寒假期間，實踐團隊制作了動畫故事《四艾尋歌》?？紤]到嗶哩嗶哩、抖音等視頻平臺的受眾人群大都是年輕人，而他們對機械的、教條的、紀錄片式的短視頻興趣很少，這將不利于視頻的推廣和非遺文化的宣傳。因此我們團隊創新性地使用了較為幽默風趣的PPT動畫模式的短視頻，以盡可能適應社會媒體高速發展、更新換代的特征。在視頻故事制作完成后，團隊利用多平臺實時聯動視頻，在抖音、嗶哩嗶哩的視頻制作和是相互協調配合的，并且與微信公眾號“古夢清泉”的推送相一致。

為留守兒童開展“云端支教”與捐贈

“云端支教”是實踐團隊探索的創新性支教方式。實踐團隊成員大多來自外國語學院，團隊成員的語言是優勢，所以團隊將民族非遺故事收集起來，簡化成“兒童版”，繼而進行翻譯，在經過反復打磨后，使之成為適應留守兒童的簡單英語，再進行錄制、配樂。每一集原創非遺故事不超過5分鐘，以確保留守兒童能夠“聽得進、聽得懂”，既有趣味性，又具知識性?！霸贫酥Ы獭边€采用了豐富多彩的形式，如錄制一些彈唱的鋼琴曲送給這些小朋友。團隊認為音樂能夠給人帶來希望，也期待貴州的留守兒童能夠感受到音樂和文化的魅力，從而激發其學習的熱情。同時，團隊還面向從江貧困小學開展了有針對性的捐贈。如從江縣西山鎮中心小學期待能夠得到體育用品與配套書籍，團隊便聯系了學校體育部，隨即體育部教工黨支部書記馬肇國老師采購了籃球、羽毛球、足球、乒乓球等基本體育用品寄送給小學，同時還利用自己是網球專業運動員的優勢，錄制了簡易的“網球教程”贈送給了小學的孩子們，表示了對他們認知網球、熱愛運動的期待。同時，團隊還向西山鎮中心小學捐贈了一批民族文化類和通識文化類的名著，以助力民族地區的學生閱讀文化書籍與名著，推動其文化自覺與文化自信，加強非遺傳承陣地建設。開展非遺傳承的中西比較研究實踐團隊收集了20個國家和地區非物質文化遺產的傳承與保護措施以及政策，在資料收集過程中，了解到了世界各國對非遺的重視，以及采取的良好舉措、文化背景等，這對于視野的開闊、專業的拓展均有益處。筆者始終以批判的眼光從不同視角去看待“抖音”等大眾傳媒，對其優勢與劣勢進行理性分析，繼而對文化產生了濃厚的興趣，并在文化研究的自覺中建立了文化自信。開展非物質文化遺產跨文化研究團隊中的指導教師擔任商務孔子學院教師多年，利用這一優勢，團隊在教師的指導下開展了對非物質文化遺產的跨文化研究，研究如何將“民族的”轉變為“世界的”，從而實現“用文化溝通世界”，助力構建人類命運共同體。

探索非物質文化遺產傳承的技術創新

實踐團隊所在的南京財經大學擁有經濟、管理等商科以及大數據、信息技術等理工學科，其對于非物質文化遺產傳承的技術創新有著極大的支撐作用。經調研筆者發現，當前民族非遺要想走出世界，就應將“制作技術”轉化為“傳播技術”，即如何利用大數據、互聯網等“講好非遺故事”，如何挖掘每一件民族非遺產品背后的故事，并用故事吸引市場、用故事傳承文化，而這也是筆者團隊項目的技術創新之處。實踐團隊的成員中有擅長大數據分析以及VR、微視制作的同學，而且在自身的專業之外，筆者對這些當前和未來的“必備技術”充滿熱情，希望能夠借助對該項目的探索與嘗試，真正實現學科與專業的融合，而這也是未來社會對當代大學生綜合素養的要求。團隊從優秀校友石賢的臥松云文化發展有限公司著手，開發線上App，利用最先進的技術“說非遺、講故事、播文化”，探索先進技術融入文化傳播的新方式。

參考文獻

[1]王文章.非物質文化遺產概論[M].北京:文化藝術出版社,2006.

第2篇

[關鍵詞]傳統文化；古代教育；教育懲罰；現代啟示

一、中國古代的教育懲罰

任何一種教育活動都是特定的文化中進行的，并深受文化意蘊和價值內涵的影響。斯普朗格（Spranger，E.）甚至說：“教育也是一種文化活動，這種文化活動指向不斷發展著的主體的個性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正富有價值的內涵分娩于主體之中?！毕挛奶接懙恼侵袊鴤鹘y文化下，古代教育懲罰的“眾生相”。

（一）文字起源與教育懲罰

漢字是中國五千年燦爛文化的一重要組成部分，本身蘊藏著豐富的文化信息。漢字的產生也絕非由一人于某一時期獨立創造，而是在歷史發展進程中，由某些必須使用文字的社會群體長期摸索、使用，然后約定俗成的結果。在殷商甲骨文中，“教”字被形象表現為：兒童在棍棒體罰的威脅下，教下一代盡“孝”。而甲骨文作為一種成熟的文字，具備了“六書”的特征，經過了一段漫長的演變過程。換言之，“教”字形象的出現有一個漫長的進化過程，“教育懲罰”有著一個非常遙遠的過去。如果把新石器時代陶器上的刻符作為甲骨文的起源的話，依此類推，“教育懲罰”的歷史可能有6000年，早于奴隸制國家的誕生。

可見，我國的教育懲罰有著悠久的歷史；由于它的出現早于奴隸制國家的誕生，這說明懲罰沒有染上統治階段的意志與價值，本質上它只是一種工具、一種手段，是中性的。那么能否說明懲罰是教育發展到一定階段時必然發生的一種規律呢？從古文字學的角度講，“教”字的甲骨文形象表明，懲罰是教育中與生俱生、不可分離的一部分，是教育過程中的一種內在表現、內在必然。隨著生產力水平的緩慢提高，尤其是在氏族公社晚期，人類的社會性明顯增強，教育內容中不僅包括生產勞動教育，而且增加了生活習俗教育、原始宗教教育、原始藝術的教育，以及體格和軍事訓練；到了奴隸社會，又增加了各種艱澀難懂的文化教育和枯燥繁雜的道德教育等。這些教育內容，兒童不可能像早先一樣，本能般地就可學會和掌握，比如，天書一般的甲骨文就很難學。此時，教育過程中外在力量的逼迫，如懲罰的出現，就具有某種必然性。以上對漢字演變過程的簡單分析和“教”字的甲骨文形象，恰好說明這一點。換言之，教育懲罰是文明發展到一定程度時必然發生的一種現象，或者說是文明繼承與發展必須付出的代價。

教育家楊賢江說：“自有人生，便有教育?！蔽覀儾环链竽懙卦诤竺胬m上：“之后便有教育懲罰?！?/p>

（二）人格尊嚴與教育懲罰

1.學校教育中人格平等的缺失。實際上，中國傳統的倫理觀念所表現的是一種由上面下的制約關系。這種關系表現在中國傳統文化中，就是“人格平等”觀念的缺失。教育成了一種“上所施，下所效”的上下關系。教師高高在上，講究“師道尊嚴”；學生則是“一日為師，終身為父”。例如，中國古代最早制定的學生守則《弟子職》就規定：“出入恭敬，如見賓客。危坐鄉（向）師，顏色毋怍”，“先生將食，弟子乃徹”，“先生有命，弟子乃食”，“先生將息，弟子皆起。敬奉枕席，問疋何止”，等等。為了實踐與維護這種上下關系，各級學校都制定有明確的學規和獎懲制度，目的在于“上賢以崇德，簡不肖以絀惡?！痹谛W，如果學生平時不認真學習、違反紀律制度、不敬師長者，將要受到處罰，即用“夏楚之物，收其威也”冥玩不化者甚至可“屏之遠方，終身不齒。”在太學，學規通常分五等，違反者從“輕則關暇幾月，不許出入”，到“重則夏楚，屏斥終身不齒”不等。在這種人格平等缺失的情況下，教師對學生的懲罰“如同吃飯一樣習慣和有規律”“也就見怪不怪了。

2.家庭教育中人格平等的喪失。在血緣為紐帶的中國家族制度中，“父為子綱”，甚至持有生殺權。如魏禧《日錄》：”父母即欲以非禮殺子，子不當怨，蓋我本無身，因父母而后有，殺之，不過與未生一樣。“∞1在這種上下制約的關系中，沒有任何尊嚴和人格平等。也正是因為這種家族制度，古代封建家庭十分重視家庭教育，以期望下一代光耀門楣。例如《禮記·內則》日：”父母怒不悅，而撻之流血，不敢疾怨，起敬起孝?！霸凇额伿霞矣枴分?，顏之推認為父母應當嚴肅地對待兒童教育，樹立威嚴，嚴加督訓，”使為則為，使止則止“。為了達到教育目的，不論是怒責還是鞭笞，只要是有效的手段都是可以使用的，他甚至認為“笞怒廢于家，則豎子之過立見”只有嚴格的教育，子女才能成器。”從中可見，正是在這種家庭制度中，在這種“父為子綱”的上下關系中，家庭教育中可濫用懲罰，而全然不顧孩子的實際需求與心理發展。從某種意義上說，兒童只是家族制度中的一件可以說話的工具。

3.家族制度中“門面”的維護。在家族制度中，有“一人得道，雞犬升天”的榮譽與驕傲，但更多的是“一損俱損”、“不肖子孫”的無奈與辛酸，故傳統文化有一種“羞恥感”，十分講究“門面”。就反映在教育中，就是個人的學業成敗與否，不僅是個人的事情，而且關系到父母與教師的面子?！度纸洝匪^的“養不教，父之過；教不嚴，師之惰”講的正是此理。在中國所有侮詞中，恐怕沒有哪句比“沒有教養”這四字來得惡毒、徹底！這四字不僅辱罵了此人，而且連同父母、教師都牽涉了起來。因此，在傳統文化下，父母、教師都喜歡“有教養”、“聽話”的孩子——這不僅反映了他們教育的成功，而且孩子受人稱贊時于他們也是一件很有“面子”的事情。但艱深晦澀的課業、呆板僵滯的教學方法、兒童活潑好動的本性，以及不良的社會習氣，都會使兒童不會規規矩矩聽話，甚至“大逆不道”。于是，教師愛不釋手的“夏楚之物”在威懾力失效之后，就可發揮立竿見影的效用。由于“沒有教養”牽涉到父母，故父母不僅會對教師的懲罰表示認可，還有可能落井下石。所謂“不打不成器”，講的正是此理。

（三）禮儀規范與教育懲罰

儒家倫理除了對個體的道德成就表示嘉許之外，極不強調個性的價值（勿寧說它是束縛和否定個性價值的）。因此，在中國文化的深層觀念中，個人沒有資格享有自主的獨立，不配賦予個性與自由，自然也無民主；相反，個人的生命與價值只有在禮治秩序中人與人相互依賴共處于未成年的狀態才能體現?！抖Y記·典禮上》明確寫道：“人而無禮，雖能言，不亦禽獸之心乎？”在這種思想影響下，要求每個人的視、聽、言、動都要合乎禮，必須是“非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動”。體現在教育中，就是思想與行動無自由，重視整齊劃一，強調對秩序的維護，反對標新立異、不守紀律。如《禮記·曲禮》中規定：“立必方正，不傾聽”，“坐必安”；“男女不雜坐”，為的是避免“授受不親”，等等?！兜茏勇殹分幸幎ǎ?/p>

“汎拚正席，先生乃坐”，學生則要“出入恭敬”，“危坐鄉師，顏色毋作”。“受業之紀”，如有問題必須“奉手問之”，下課“師出皆起”等。

一方面固執地強調秩序，鉗制人的自由；另一方面卻是生陛好動，渴望自由，矛盾應運而生。怎樣維護所謂的“禮”呢？除了教導之外，父母和教師最常用、最直接的辦法就是懲罰?！抖Y記·玉藻》日：“父命呼，唯而不諾，手執業則投之，食在口則吐之?！苯處熞膊桓适救?，對于不守禮儀規范者，《周記·小胥》曰：“麒其不敬者，巡舞列而撻其怠慢者?！薄睹鲿洹酚秩眨骸吧鷨T有戾規矩，并課業不精，稟膳不潔，并從糾舉懲治?！备猩跽?，教師可以對學生施以刑法。例如，《尚書·舜典》有“樸作教刑”的記載，鄭玄作注認為，“樸”是梗楚做的刑具。到明朝，監生倘若“毀辱師長及生事告訐者，即系干名犯義，有所風化”，定將該生杖刑一百。

（四）人生境界與教育懲罰人生境界

作為中國文化耀眼的一筆，浸染著整個社會，并深深影響到教育。歷史上的儒、道、佛三家都非常重視人生的境界，從不同的角度應用不同的標準提出了自己的人生境界理論，為中國人的內心生活提供了豐富的精神資源?！Ц逼渲?，作為獨尊的儒家思想，對教育懲罰的影響最為深遠。

1.動心忍性。

中國傳統文化很講究意志鍛煉、逆境中的磨礪。

《孟子·告子下》日：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能?！辈⒄J為“人之有德慧術知者，恒存乎疚疾”。這種思想認為人的聰明才智在于艱苦的磨煉，一定程度上加劇了教育中的懲罰，使之變得更加合理化。教師會認為，對學生所施加的各種懲罰，有利于學生意志的磨礪、理想人格的形成，否則就是縱容下一代。此外，學生在潛意識中也會默認這種外在的“磨礪”。以孔子作為“萬世師表”的古代的教師，不僅有淵博的知識，而且有高尚的人格與師德。對學生，他們誨人不倦，以身作則；對自己，他們嚴格要求，堪稱表率。正如《論語·子路》中所言：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行”，“不能正其身，如止人何？”從某種程度上講，教師可以堂而皇之的懲罰學生，也與教師自身的修為和嚴格要求有關。

2.以苦為美。

人生境界的提高，非常強調個人的主觀自覺和刻苦努力，重視個人的自我認識和自我控制?！度纸洝肪瓦@樣告誡學生：“頭懸梁，錐刺股。彼不教，自勤苦。如囊螢，如映雪。”這種近乎殘忍的自我激勵、自我摧殘、自我懲罰，無疑比出自教師之手的懲罰更嚴重。但是，它作為教學內容寫進教科書，卻也告訴我們：要想成功，攀登人生新境界，就要自我不斷地鞭策自我、懲罰自我，僅靠教師外部的“磨礪”是不夠的。如果說，教師的懲罰是外部的、強迫的、暫時的，那么自身的懲罰則是深刻的、自愿的、永恒的。

二、教育懲罰的現實啟示

中國文化自成系統，具有延續性和一貫性，教育懲罰自然也不例外，其現實啟示可以概括為以下幾點。

（一）以寬容之心理解教育懲罰

余世維教授在職業經理人講座說道：“我們可以花10年的時間把人家50年的建筑造好，但不可能以相同的時間吸取他人的思想?！北M管我們正在積極認真地學習西方先進的思想，例如民主、法制、自由，但不可能在10年、20年就能消化吸收?？梢哉f，我們的思想正處在一種“發酵狀態”，“醇酒的出爐”尚需時日。因此，站在歷史與文化角度，持一顆寬容心理解眼前的教育懲罰現象，才是我們所需要的心態。

那種一味地“批中羨外”、急功近利的心態是不可取的，完全忽視背后深重的歷史與文化。此外，今日教育懲罰問題之所以嚴重，不只在于懲罰本身，而在于受罰者的不理解與不服心。這與教師自身的素質緊緊相關聯。目前，教師素質的提高，尤其是師德，仍有漫漫一段路要走，這也要求我們以一顆寬容心來認識當前的現象。

（二）以平衡之心認識教育懲罰

無疑，任教育懲罰泛濫是絕對要不得的。但教師如果礙于法律，不敢大膽地管理學生，甚至放任學生，降低自己工作的責任心，更是不可取。因為這種放任的做法與文中得出的結論——教育中出現懲罰是必然規律——相違背的。筆者認為，我國相關法律中所規定的禁止“對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”，其要義更多的在于威懾，防止教師的過激行為和懲罰的濫用，而不是一般意義上的鐵桶般地禁止。這從一側面反映了政策制定者對中國文化的自覺運用，因為我國是一個典型“多向記時制”為特征的社會。有趣的是，理論界出現了許多與“教育懲罰”相似的術語，如“教育處罰”、“教育體罰”、“教育懲戒”、“變相體罰（心罰）”等等，并做出有關的區分，認為“教育處罰”或“教育懲戒”可以合情合理的運用，而“教育體罰”、“變相體罰（心罰）”一律禁止。這種區分最多有“分析教育哲學”上的意義，在實踐中有多大意義無從可知，因為相關的法律幾乎可以囊括各種“懲罰”。但出現這種玩弄文字游戲的原因，從一個側面反映出，理論界在有意無意在維護教師可以擁有對學生的懲罰權，同時也是理論界與相關法律“討價還價”或“打折扣”的寫照。

（三）以務實之心減輕教育懲罰

我國出臺的相關法律，雖然起到威懾的作用，但終究還帶有一刀切的味道。就連以民主、自由、法治標榜的美國，也不是所有的州廢除了體罰；而一些曾經廢除過體罰的國家，如英、德、泰等國，又開始“死灰復燃”；而像日、韓等國，教師仍保有體罰權，只是有更量化、細化的法律條例。但對于什么是“變相體罰”，許多國家也無具體說明，因為這個操作起來太難了。對于我們有著五千年文化傳統的國家來說，我們需要一顆務實的心態，來減輕當前的教育懲罰現象。其中與我們有著相似文化圈的日、韓等國的經驗是可以值得借鑒的。

（四）以全面之心審視教育懲罰

從對古代教育懲罰分析來看，學生實際上受到教師、家長、與自身“三位一體”的懲罰。縱觀當今的教育懲罰現象，還可以明顯地捕捉到過去的影蹤。

如果我們僅僅把“教育懲罰”局限于學校，而忽視家庭、學生自身帶來的懲罰，難免失之偏頗。因此，我們不僅要具體相關法律，而且要切實引導家長正確地教育自己的孩子，既要保持家長的權威，又要尊重孩子的人格尊嚴。同時，對于學生的自殘行為、內疚心理要即時進行糾正和輔導。只有學校、家庭、學生與整個社會，積極參與到其中，教師才會更加理性、家長才會更加明智、學生才會更加快樂，我們的教育才會更加和諧。

綜上所述，懲罰是教育（文明）發展到一定階段時必然發生的一種規律，本質上它是一件價值無涉的工具、手段，不管有無意識到，它一直在默默發揮作用。在傳統文化影響下，懲罰學生有各種理論依據輔證，進而變得合理化、顯性化、神圣化，不懲罰倒有可能招來“沒有教養”的罵名。懲罰不僅來自教師和父母，還包括自我懲罰。教育懲罰并不總是以負面形象出現的，它超越了懲罰本身，與整個社會緊密聯系在一起——從教育學的角度看，懲罰一定程度上有利于培養學生克己的修養、提高自我控制的能力，繼而有裨益于學生人格的形成與精神境界的提高。從根本上講，如果沒有教育懲罰，就沒有古代社會維持社會秩序的“禮”，也就沒有學生的社會化。

因此，身處當今社會，我們應以寬容之心理解教育懲罰，以平衡之心認識教育懲罰，以務實之心減輕教育懲罰，以全面之心審視教育懲罰。

[參考文獻]

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