時間：2023-06-30 17:21:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇概念轉變的教學策略，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：迷思概念；概念轉變；概念圖；教學策略
一、概念界定
1.迷思概念
迷思概念指學生對于某一特定學科在學習之前或者在學習過程中，通過自身的觀察和體會，對某事件或現象形成自己的理解和認識，而這些理解和認識有別于目前科學家所公認的想法，甚至有可能是非本質的或者完全錯誤的，亦即是指學生對某一科學概念的解釋與教材內容部分不完全相同或不相同。
2.概念轉變
概念轉變是指個體原有的某種知識經驗由于受到與此不一致的新經驗的影響而發生的重大改變。本研究中的概念轉變是指個體原有的知識經驗受到與此不一致的新知識經驗的影響，經過自己不斷的調整、修正從而發生的重大改變。
1.創設問題情景的教學實施策略
問題情景是指在一定的情景中或一定的條件下，教師依據教學內容向學生提出問題，以激發學生的問題意識。在教學過程中創設問題情景，學生通過對需要解答的問題作出相應的思考，以此在學習過程中獲得新的知識與方法。
2.構建化學概念圖教學實施策略
概念圖教學策略就是一種可以充分表達學生頭腦中的知識結構的教學方法。概念圖是由節點和連線構成，節點代表概念，用連線來連接概念。連線的連接詞則說明兩者之間具體是什么樣的關系。
3.合作實驗探究的教學實施策略
實驗探究法是指教師通過對教材精心設計與編制，以進行實驗的方式引導學生按照科學家的科學研究方式和探究思路，對知識進行重新發現并創造屬于自己的新知識的教學方法。
4.化學圖像演示法教學實施策略
圖像演示法本身所具有的簡明直觀、過程清晰、化難為易等特點使圖像法策略在化學平衡的教學過程中顯得尤為重要，因此在化學平衡的教學過程中加強圖像教學，不但可以培養學生作圖、識圖、分析圖像的能力，而且還能引領學生逐步掌握科學合理的學習方法，增強學習信心，提高學習效率。
三、化學平衡迷思概念探查及轉變的實踐研究
1.化學平衡迷思概念的探查研究
自編《化學平衡概念體系迷思概念診斷試題》問卷。本問卷參考已有的化學平衡概念體系迷思概念的研究成果，并通過訪談有經驗的教師，針對學生易混淆、易出現“迷思”的問題編寫而成。問卷的形式為二段式選擇題，第一段要求學生選出答案，第二段再針對第一段所選的答案寫出選擇的理由。此實驗的被試對象為高二年級的3個班級，共128個學生，被試年齡分布為15～16周歲，被調查的學生均已學過化學平衡的相關知識。
2.探查結果
通過對學生關于化學平衡概念體系所存在的迷思概念的問卷調查和訪談我們可以看出：化學平衡概念體系中不管是抽象的定義性概念，還是具體的運用性概念，學生都會出現迷思概念。如，部分學生會認為達到化學平衡時，反應物全部轉化為生成物，反應物的物質的量濃度為零：催化劑只能對正反應起作用，對逆反應沒有影響；認為升溫只能使正反應速率增大，對逆反應速率不影響或者使逆反應速率減小等。
3.轉變學生迷思概念的教學實踐研究
本人挑選了兩個普通班在高二上學期期末考試化學成績相差不多的班級進行對比實驗。實驗班采用概念轉變教學策略的教學方式進行教學，而對照班采用常規的教學方式進行教學。
（1）實驗變量分析
自變量：教師在實驗班級采用轉變概念教學策略實施教學，在對照班級不使用轉變教學策略而是進行常規教學。
因變量：本研究的因變量是化學平衡概念的學習成就，通過前后測進行檢驗。
在實驗的過程中，為了保證實驗的信度，實驗班和對照班在開展這一學習活動的階段均未安排其他教學改革實驗，盡可能降低無關變量的影響。
控制變量及處理：實驗前通過前測確保兩個班級的學習成績、年齡、人數保持在相當的水平，同時要保證實驗班級和對照班級都不知道在進行教學實驗。
（2）實踐研究結果
在實驗之前，筆者通過《化學平衡迷思概念前測試題》對實驗班和對照班進行分析，得出結果如下：
表1 實驗班與對照班學生前測T檢驗結果
■
通過表1說明，在進行迷思概念轉變的教學實施之前，實驗班與對照班的平均成績分別為73.65分和72.23分，說明兩個班的化學平均成績非常接近。由于P=0.643>0.05，說明筆者所選取的兩個班化學成績沒有顯著性差異，屬于同質班級，因此可以作為兩個平行的班級進行實驗。經過一個學期的教學實施之后，筆者通過《化學平衡迷思概念后測試題》對實驗組和對照組進行分析，得出結果如下：
表2 實驗班與對照班學生后測T檢驗結果
■
通過表2說明，經過轉變迷思概念的教學實施之后，實驗班和對照班的平均成績分別為77.92分和72.10分，相差達5分之多，說明了轉變迷思概念的教學實施對學生的化學學習產生了影響力。由于P=0.048
四、實驗分析及結論
1.學生存在迷思概念的原因
學生形成迷思概念的原因有兩方面：外在因素和內在因素。外在因素包括：（1）生活經驗和生活語言；（2）社會交往和大眾傳媒；（3）教材的編寫；（4）教學的方法；（5）教師的素養；（6）相關學科的影響等。內在因素包括：（1）學生思維發展水平；（2）學生思維方法；（3）學生學習方式和學習習慣；（4）學生思維品質的特點；（5）興趣愛好、動機等。
2.轉變學生迷思概念的成效
通過實驗前測發現兩個班的成績沒有出現顯著性差異，而在轉變實驗后，通過實驗后測發現兩個班成績出現了顯著性差異，說明概念的轉變有明顯的效果，但是由于其數據顯示，顯著性差異不是特別大。
參考文獻：
[1]熊士榮，肖小明.科學探究學習教學實施的研究[J].教學研究，2008（04）.
[2]何輝.化學迷思概念的轉變[D].武漢：華中師范大學，2006.
關鍵詞化學前概念相異構想教學策略
前科學概念（前概念）亦稱為日常概念，指“未經專門教學，在同其他人進行日常交際和積累個人經驗的過程中掌握的概念，其內涵受狹隘的知識范圍限制，往往被不適當地擴大或縮小”。學生正式學習某一學科前形成的前概念，有些與科學概念一致，有些與科學概念不相一致，這些偏離或背離科學概念的觀點與看法即為“相異構想”。
已有研究表明，學生正式學習化學前已形成大量的相異構想，這些相異構想經正規化學學習后，一部分可以轉變，還有一部分難以轉化，并影響學生的進一步學習。因此，發現并采用一定教學方法幫助學生轉變這些相異構想，一直是迫切需要解決的實際問題。筆者在探析初二學生化學前概念中相異構想成因的前期研究基礎上，分析了影響學生相異構想轉變的因素，并結合筆者的教學實踐研究，提出了促進學生相異構想轉變的教學策略。
1相異構想形成特點及影響相異構想轉變的因素
筆者前期研究結果表明，相關學科知識掌握的清晰度，日常生活經驗豐富的程度，媒體信息的科學性等因素對學生化學相異構想的形成具有一定的影響，且由于思維方法不當，日常生活經驗不足等原因，在信息的接收與內化過程中，學生的化學相異構想表現出簡單枚舉，錯誤推理，望文生義，主觀臆斷，思維定勢，缺少辨證思維等形成特點。這些特點與學生的元認知水平，認識風格，學習興趣與動機，教師教學方式，班級學習氛圍等因素相互交織，共同制約主體相異構想的轉變。
如元認知水平較高，學習興趣濃厚，思維靈活，學習較扎實的學生，能主動將已有的知識與科學概念相比較，找出差異，正確定位科學概念，并有意尋找一些方法主動監控，調節自身認知過程；在已有觀念不能解釋新現象和解決新問題時，這些學生較易從新的角度看待問題，尋求問題的答案，從而為相異構想的轉變提供更多機會與空間。而元認知水平較低或對學習不感興趣，學習不踏實的學生，雖然有時能很快接受新概念，但由于僅僅憑外部信息和類似“這是科學的，我應該記住此概念”的潛意識自我強化做出判定，缺少深入有效的證明，因此一段時間后，有些學生記住的仍是自己的最初概念；這些學生發現自己認知錯誤的可能性較小，糾正相異構想的意識較低，相對前者相異構想較難轉變。又如，在科學概念教學中，教師如果忽視學生已有的非科學觀念，未采取適當方式引起學生對原有錯誤觀點的不滿，或未提供比學生原有的觀點更為合適，包攝性更強的學習材料，也會影響學生相異構想的轉變。
相對來說，學生通過觀察或親身經歷并經抽象邏輯思維而形成的相異構想較難改變。如由于學生在日常生活情景中確實多次觀察到“紙張，木柴等物質燃燒需要點燃”，“物質燃燒時有火”的現象等，因而學習化學前有37.0%的學生認為“燃燒需要用火去點燃”“燃燒離不開火”，既使經過一年的化學學習后，仍有24.7%的學生持有這些觀點；又如“金，銀不會銹蝕”，“金屬不能燃燒”等，均表現出較低的轉化率。而學生因缺乏辨證思維形成的片面認識，或由于知識經驗不足形成的相異構想，較易隨辨證思維能力的提高和知識經驗的不斷積累而轉變，如“化學物質是有害的，有毒的”，“空氣中主要是氧氣，二氧化碳”，“水能變油”等相異構想，表現出較高的轉化率。
2促進學生相異構想轉變的教學策略
2.1引發學生形成認知沖突
學習時學生是基于原有認知結構理解新知識的，當運用已有經驗不能解釋新情景時，便引發認知沖突。根據波斯納等人提出的觀念改變模型，讓學習者對當前的概念產生不滿是促進學生觀念轉變的重要有效條件。為此，引發學生產生認知沖突，使學生對已有觀念產生懷疑與不滿，是轉變相異構想的首要步驟。
（1）通過合作與討論引發認知沖突
在教學中，教師可引導學生與他人（同學或老師）就某一問題進行討論或合作，在討論或合作中，當學生發現他人觀點與自己不同，且比自己的觀點更適合解決問題時，往往會對自己的觀念提出懷疑，產生認知沖突和求知心理，此時，學生較易接受新的，正確的科學觀念。丹瑟里恩的一項研究也表明；學生在合作學習中學到的知識比單獨學習時多得多，且合作學習有助于克服錯誤觀念，能使學生超越自己的認識，通過他人與自己不同的觀點，看到事物的其他方面，從而形成對事物更加豐富的了解。
（2）通過揭示差異產生認知沖突
當學生看到自己認為“正確”的觀點被老師宣布為“錯誤”時，易引起認識和情感的強烈反差，促使學生找出原有觀點錯誤的原因。如針對學生“金屬不能燃燒”的錯誤觀點，教師可以在講授金屬有關特性或鐵絲與鎂條的燃燒時，呈現出錯誤觀念，并給予糾正，再與學生討論，總結出正確的觀念與解釋。
教學中教師也可直接呈現出易使學生產生錯誤觀點的情景（綠色植物通過什么作用吸收二氧化碳，又通過什么作用將二氧化碳釋放到大氣中），激活學生頭腦中與新信息有關的相異構想（如分不清光合作用與呼吸作用，光合作用與蒸騰作用等），然后教師給出正確答案，解釋光合作用與呼吸作用，蒸騰現象的區別與聯系。該方法在引發學生認知沖突的同時，也幫助學生清晰的理解概念間的關系。
（3）通過創設問題情境引發認知沖突
設置與學生相異構想產生沖突的問題情景，可以讓學生充分暴露錯誤觀念，反思自身觀點與科學觀點之間的差異，激發探究求知的熱情。
在教學中可以通過與日常生活聯系緊密，能產生與學生原有觀點相矛盾的化學實驗暴露學生的錯誤認識，引發認知沖突。例如，可將“在透明玻璃裝置中點燃一只蠟燭，并蓋上玻蓋”與“用聚光鏡將陽光聚焦到一章紙上，確保一段時間以上”的實驗對比，讓學生分析2個實驗的異同點，分析燃燒所需的條件，并在交流討論中讓學生發現并轉變“燃燒肯定要點燃”，“物質燃燒需要火”等的相異構想。又如教師可通過“水果電池使音樂卡片發出聲音”的實驗，激發學生思考電能的來源，通過食物情景促進學生轉變“電池中的電是通過外界充進去的”、“電池本身帶電”等相異構想。
歷史上一些科學家或化學家用于打破傳統束縛、不懈追求科學真理的資料也可用與創設問題情景。如通過從古代阿那克西米尼認為空氣是一種元素，到亞里士多德認為空氣是一種物質，再經伽里略通過實驗測知空氣的重量，至舍勒、拉瓦錫等發現空氣中的氧和其他成分的過程，讓學生了解人類對空氣組成認識不斷發展的過程，同時引導學生將這些觀點與自己的原有認識進行對比（如有些學生認為空氣沒有質量、空氣中主要含有氧氣和二氧化碳），找出自己與科學家之間的認識差異，促進相異構想的轉變。
2.2促進學生的認知順應
當學生產生認知沖突后，如何促進學生的認知順應是轉變相異構想需要解決的第二個問題，為此，筆者根據學生形成相異構想的特點，提出了以下促進學生認知順應的策略。
（1）通過“對話”促進順應
對話策略是以讓學生產生認知沖突的內容為主題，讓學生展開討論或辯論的方法。在“對話”過程中，教師要引導學生充分發表自己的意見，認真聆聽他人的觀點，并時刻檢驗自己與他人觀點的正誤。例如以“二氧化碳的功與過”為主題，讓學生各抒己見，不僅可以讓學生認識二氧化碳常見性質與“可滅火、是光合作用的原料、可作氣肥”等用途，也讓學生了解“溫室效應”、“大氣污染”等危害，使學生在活躍的氛圍中完善和轉變頭腦中原有的“二氧化碳對人類有害無利”，“二氧化碳是有毒氣體”、“把空氣中的二氧化碳除去后，空氣質量會變好”等一些非科學認識。
（2）加強方法滲透促進順應
筆者的前期研究表明，許多相異構想的形成是因為學生缺乏一定的科學方法而導致。為此，教師在教學中滲透科學方法教育，引導學生認識科學方法的內涵與適用范圍，有助于學生相異構想的轉變。如使學生知道簡單枚舉法是一種不完全歸納法，所得結論并不一定可靠，需經過實踐的檢驗；進行推理時，推理前提的正確性，是保證推理結果正確與否的必要條件之一；用類比方法解釋新事物與新問題時，應確保兩類研究對象在某些屬性或特征上的真實相似，且相似屬性與類推屬性必須有本質的甚至必然的聯系，才能使推論結果具有一定的真確性；有目的、有計劃、有步驟的觀察是獲得更多信息的科學觀察方法。
（3）引導主動調控加強順應
已有研究表明，學生的元認知水平與學習成績之間呈正關系。同樣，學生相異構想的轉變也需要學生去反思已有認識、調整已有思維方式，為此，教師應在教學中指導學生主動監控，促進認知順應地完成。
確立學習目標是學生形成自我監控的重要方面。教師可指導學生認識具體的學習目標，理解自己所要達到的目標水平，并在教師引導下根據目標要求檢查自己的學習結果，從而引發學習過程的自我監控；教師可以通過正誤實驗的設計，引導學生更加積極的思考，去探究事物的內在規律性；教師還可以針對某一知識的學習目標，通過學習提問單，如“看到此概念我想到了什么？”、“我的想法與老師所講的概念有什么異同點？”等，使學生不斷對自己的思維過程和狀態進行總結和調整，在自我監控下使自己真正參與相異構想的轉變；也可以通過化學日記等方法，將學生關于此知識的已有錯誤觀點與科學觀念聯系起來，促進相異構想的轉變。
2.3促進學生及時反饋
關鍵詞：相異構想；教學策略；教學情境
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）23-097-01
本次問卷八年學生答案錯誤率在31.7%。九年級由于是學完后調查，錯誤率在百分之11.2%。通過發放調查問卷與訪談，這在一定程度上反映了學生對錯誤思維的頑固，教師對“相異構想”的“頑固性”認識不足。因此，教師要有意識地選擇能有效促使學生發生觀念轉變的教學策略。
學生為什么會存在“相異構想”而“相異構想”又有什么特點？通過對學生生活經驗和成長過程的了解、分析，我們認為形成初中學生在物理學習中“相異構想”的原因主要有以下幾個方面：
1、某些生活感受導致錯誤的理解。如在“力與運動的關系”問題上，學生在學習之前總認為作用力越大物體運動得越快，當推動物體的力停止作用，原來運動的物體就靜止下來；對落體運動，認為物體越重，下落得越快；對于鋼筆吸墨水現象，認為是鋼筆的膠皮管具有“吸力”；冬天放在室外的金屬塊的溫度比同樣條件下的木塊的溫度要低，等等。與此同時，學生把這種看法視為“常識”，認為這已是千真萬確的了。
2、在某些教學情境中，對所學物理知識的理解發生偏差。這主要表現在學生對于某些科學概念缺乏感知經驗，他們會想當然地去理解，如在學了分子運動理論后，他們會認為物體受熱膨脹是因為分子和原子可以膨脹；
3、存在一定的逆反心理，不愿接受正確的概念。
4、受思維定勢的影響，正確的觀點和概念難以建立。
從上述分析可以知道，初中學生在學習新知識之前，他們的頭腦中并非一片空白，而往往存在著一定的“相異構想”。正是這些“相異構想”在物理課程的學習中起著十分消極的影響，它們錯誤地阻礙著正確知識的接受，也錯誤地“同化”著一些新知識和新材料。
那么促進“相異構想”轉變有什么教學策略呢？建構主義十分重視促進學生觀念的轉變。然而在以往的教學中，許多教師總是會忽視學生頭腦中的“相異構想”，他們習慣于傳統地傳授知識，即使知道學生頭腦中存在著各種非科學的認識，但總是想當然地以為只要把正確的概念傳授給學生，學生錯誤的東西就自然會無立足之地。這在一定程度上反映了教師對“相異構想”的“頑固性”認識不足。如初中學生普遍存在著“力是維持物體運動的原因”的“相異構想”，這種頑固的“相異構想”持續阻礙著科學概念的建立。因此，教師要有意識地選擇能有效促使學生發生觀念轉變的教學策略。為了實現“相異構想”向“科學概念”的轉變，筆者從教學實踐中探索、總結了一些行之有效的教學策略。
1、巧妙設置教學情境，引發學生認知沖突。
2、借助邏輯思維能力，促進學生認知順應。
3、引用實驗觀察操作，增加學生感性經驗。
學生的感性經驗對于轉變他們頭腦中頑固的“相異構想”，重新構建新知識是十分重要的。許多“相異構想”的形成，正是由于學生缺乏正確的、科學的感性經驗。因此，建構主義十分重視舊經驗在構建新知識過程中的作用。如果教師只是機械地按知識的邏輯進行教學，不能通過有效的教學途徑增加學生的感性經驗，那么學生對新知識的理解往往是膚淺的，而對于“相異構想”的拋棄也是不可能徹底的。于是，在他們的知識結構中，往往會形成“既有一知半解的新知識，又有揮之不去的舊概念”這樣一種模糊混亂的認知結構。因此，筆者認為，增加讓學生自己動手做實驗的機會，通過實驗為學生提供必要的感性材料，是轉變“相異構想”的又一有效策略。
如在教學“物體浮沉條件”時，教師針對學生可能產生的“相異構想”，可先這樣設問：兩個不同的物體浸沒在水中，當撤去外力后，哪個下沉？哪個上浮？學生討論后或認為“重者下沉，輕者上浮”，或認為“受浮力大者上浮，受浮力小者下沉”。
接著，教師通過設計實驗讓學生來否定自己的“相異構想”：針對同學們的第一種認識，讓他們將一大木塊和一小鐵釘（木塊的重力大于鐵釘的重力）浸沒于水中，放開手后，觀察到的現象是“重者上浮，輕者下沉”；而針對同學們的第二種認識，讓他們將一大石塊和一小木塊（石塊的體積大于木塊的體積）浸沒于水中，放開手后，觀察到的現象是“受浮力大者下沉，受浮力小者上浮”。
然后，教師引導學生展開分析、討論，師生共同總結出物體浮沉的條件，并再將它應用于具體實例中。
關鍵詞:教學理念；教學策略
一、“多樣化”策略
數學教學要根據學生的實際情況，教學內容與教學目標的要求，選擇適當的教學方法、教學手段、教學資源。
（一）教學方法的多樣化
選擇適當的教學方法，對提高教學效率起著十分重要的作用，在選擇教學方法時，應注意以教導學、以教促學、以學定教、以學驗教，不僅要重視傳統的教學方法，也要倡導如“情境設置”“學生主動探究”“合作學習”與“動手實踐”等新的教學方法。
（二）充分利用教具和多媒體教學
實現學科課程與信息技術的整合是新課程理念的一個重要主題，隨著素質教育的深入開展，信息技術在中學教學尤其是數學學科的教學中越來越體現出其優越性，可以化靜為動，信息技術的應用可以幫助師生完成許多原先沒法親自動手完成的實踐活動，比如可以通過影像等手段模擬各種生命活動，然而生命的活性是任何模擬圖像無法取代的，傳統的黑板、粉筆、掛圖、模型等工具，錄音機、幻燈機、放映機等電化教學手段仍有用武之地，只有從實際出發，尋找最佳結合點，把各種教學工具和教學手段充分結合使用才可得到最佳的教學效果。
二、變式教學策略
所謂變式教學，即利用問題變式的方式進行教學。新課程理念倡導基礎知識的教學，不應求全，而應求聯：基本技能的教學，不應求全，而應求變。因此，變式教學對學生理解和掌握數學基本概念和基本思想，強化訓練數學基本技能，培養數學思維有重要的作用。
三、探究性學習與傳統教學相結合策略
新課標指出：我國的數學教學具有重視基礎知識教學、基本技能訓練和能力培養的傳統，新世紀的高中數學課程應發揚這種傳統。傳統教學只重視“變”的結果，對于“變”的起因和“變”的過程往往是忽視的。從新課程理念來看，變式教學的核心是變，其精華是要弄清“變的起因”“變的過程”“變的結果”。我們在教學中自覺的對新課程理念和傳統教學的變式教學進行整合，讓學生親自參與體驗、發現、設計、變化的過程。在數學教學中將“過程與方法”融入傳統的變式教學中，這是一條追求“雙基”與“創新”雙贏的有效途徑和策略。
四、“留白”與“補白”策略
著名的教育家蘇霍姆林斯基說過“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子”。課堂上，教師可以在思考上留出空白，讓學生的思維充分展現。通過“課堂提問”讓學生大膽假設，獨立思考，放飛思維，從而調動學生積極思考、積極主動獲取知識，發展學生的創新能力。課堂上，教師可以在知識上留出空白，讓學生自我構建和完善知識網絡。在課堂上，把一些知識或問題留給學生，給學生暫時的知識空白，讓學生到課外的知識海洋中去尋找、去發現。
五、示錯教學策略
美國心理學家R.Bainbrdge說“差錯人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。沒有大量錯誤作為臺階就不能登上正確結果的寶座。”在教學中，教師要善于抓住時機啟發學生的思維，通過示錯――糾錯――發散的教學過程，讓學生在錯中思，在思中悟。思源于疑，疑源于錯，示錯得當，當事者必會記憶深刻，對其他學生有很好的警示作用，從而課堂的效率會收到事半功倍的效果。
六、預設教學與生成教學相結合策略
新課程要求教師由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的組織者和引導者。傳統教學以教師為中心，強調預設教學，忽視生成教學，不接受教案以外的東西；新課程背景下的教學以學生為中心，強調教學活動過程和學生身心的全面發展，倡導生成教學，尊重學生，鼓勵學生張揚個性，注重培養學生的批判思維能力和創新思維能力。
七、坡度教學策略
新課標指出：教師要根據學生的不同基礎、不同水平、不同志趣和發展方向給予具體指導。要求知識有密度，思維有深度，教學有梯度，學習有效度。數學課堂上會遇到很多的例題和習題，由于學生的基礎和數學能力參差不齊，如果題目超前、超難、超活，學生只能被動地接受，長期如此，學生可能失去學習的激情和興趣。對于那些相對于我們普通學生來說綜合性強難度較大的好題，教師可以將其分解成幾個學生易于接受的小問題，讓學生逐步求解，最終完成這一大題，層層深入，給予后進生更多的關照，通過日積月累，學生的能力會逐步提高，好的學生比以前更好，差的學生也會比以前更好了。
八、賞識教學策略
在一節公開課上，李老師不但能對答得好和答得對的學生給予表揚和鼓勵，并利用投影儀展示他們的成果，讓他們享受成功的體驗；對于答得不完整，甚至答錯的同學不僅沒有批評、責難或表現出不耐煩，還始終面帶微笑，非常耐心地傾聽學生的發言，并不時進行表揚和鼓勵。李老師既關注了學生數學學習的結果，又關注了學生數學學習的過程；既關注了學生數學學習的水平，又關注了他們在數學活動中所表現出來的情感態度的變化；既對學生在數學活動中的表現及時進行了正確的評價，又用欣賞的眼光關注他們的每一點進步，用喜悅的心情去贊美他們的每一點成功。
九、“活動”教學策略
活動教學結合課堂上的書本知識，讓知識“活”起來，讓學生“動”起來，在講授“異面直線”概念時，叫學生拿出兩根木棒，讓他們擺弄出各種位置關系，在擺弄的過程中，出現了一種很特殊的位置關系，兩根木棒既不平行也不相交，更不在同一平面內。通過以上活動，充分調動了學生的形象思維和探索新知的欲望，使學生深刻理解了異面直線的概念。
【參考文獻】
摘要：文章通過研究教學策略和教學方法兩個方面，為小學數學教學提供參考意見，并探究其對學生綜合素質的影響。
關鍵詞 ：數學教學；教學策略；教學方法
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）18-0078-01
小學數學對于學生的認知能力和理解能力有著十分重要的作用，筆者通過教學策略和教學方法兩個方面的討論，以期加強對數學教學的理解。
一、小學數學中的教學策略
1.構建課堂教學策略的價值。課堂教學策略不是一成不變的教學組織行為的指導方略，而是需要執行教學組織任務的教師，依據自己的價值觀、教學目的、學習內容和學生特點去探索、構建。在數學課堂教學中，組織構建教學策略有著十分重要的意義。
（1）它是教師確定教學組織方法的依據。組織課題教學，教師要面對學習環境、學生特征、教學內容和目的。那教師會進行怎樣的思考呢？大致有以下幾方面：這些內容怎樣組織最好？設計什么樣的教學活動？在教學活動中應如何與學生相互作用？這時，教學策略的重要作用就凸顯出來了。
（2）它是評價教師教學行為的一個重要依據。如何評價教師教學的好壞？如何判斷課堂教學的可行性和實效性？這與課堂教學策略在教育目標達成方面的相關性有關。
2.小學數學教學組織策略的主要特點。在當前的小學數學課堂學習中，已經從關注教師的行為方式轉向注重學生的行為方式，并越來越注重教師的行為模式與期望學生產生的行為之間的相關程度，因而也就越來越關注數學課堂學習組織策略的基本要素。
（1）以情境呈現任務。首先，教師應注意小學生的興趣點，學生往往對枯燥的公式和單調的公式不感興趣，因此，需構建一個他們樂意嘗試的任務。其次，教師還應關注到所謂的“任務”應該是兒童現實生活中的問題或兒童在現實生活中思考著的問題；最后，教師應創設合適的情境，讓學生將問題情境化，并參與其中。
（2）以任務驅動探索。教師將任務轉化成學生需要探索才能解決的問題，因此，學習不能是死記硬背，而應模仿教師的解題思路，通過不斷探索而獲得自己，成就自我。教學組織過程與直接將知識展現給學生的教學組織過程相比，最大的特點就是使學生在不斷地探索性和嘗試性問題解決過程中，體驗到學知識的樂趣，并理解知識的價值。
3.構建有效的課堂教學策略。良好的教學策略有助于提高課堂教學效果，可以讓學生改變學習方式，還可以促進教師組織優秀課堂教學。
（1）教學策略構建的依據。教學策略是一個豐富的概念，同時也是一個動態的概念，隨著哲學觀的轉變、課程觀的更新、教學觀的發展，教學策略也會不斷更新與發展。所以，對教師來說，不僅要不斷地去主動吸取豐富的教學策略，而且還要不斷地通過自己的實踐和探索去豐富教學策略。小學數學教育價值追求基本認識，以提高學生的理解能力，這些價值認識涉及教師在組織學生的課堂學習時，是以“結論呈現”為主，還是以“問題探索”為主？對學習任務的理解不涉及究竟是“記憶”重要，還是“理解”重要？等等。
（2）構建教學策略的主要原則。構建教學策略的原則，隨著對數學教育價值追求的不同理解，對小學數學教育本質的不同詮釋，有著不同的認識和表述。如果從發展學生數學素養的角度看，至少有這樣幾個原則需要引起重視：①準備原則。即構建的教學策略要能有效地使學生很快進入學習準備狀態，因為學習準備是學生展開主動性學習的一個重要前提，學生已有知識和經驗的喚起是這個原則的主要要求。②興趣性原則。對于小學生而言，小學數學是關注生活的起跑線，因此，在教學過程中，教師應找準學生的關注點，以助推教學走向高效。
二、小學數學的教學方法
多樣性和生成性是小學數學教學方法的主要特點，因此，教學方法的概念具有可變性和綜合性。
1.教學方法的基本類型。教學方法源于教學實踐，在多年的教學中，筆者總結出多樣的教學方法，下面主要從以下兩種類型進行討論：
（1）問題解決型的教學方法。所謂問題解決型教學方法，也稱“共同解決問題型”的教學方法，通常是設置情境，提出問題，以師生對話或討論的手段，促使學生主動學習。因此，此種教學方法在教學中使用時需要注意以下幾點：①對話。在對話中要首先注意學生的自主性，教師起主導作用；其次，教師應該進行啟發式引導，促進學生思考，啟發學生智力。最后，讓學生總結經驗和知識。②討論。在組織討論的過程中要注意：首先，要給學生明確但又有一定思考空間的討論主題；其次，在學生討論過程中，為保證教學效果，需要學生共同參與，并要求學生及時匯報，回答必答題。③操作。學生實驗時需要注意以下問題：首先，要讓學生熟知操作目的和操作物品；其次，應培養學生在操作過程中的觀察能力，并要求其做好相關記錄；最后，鍛煉學生的分工和合作能力，開發其團隊意識。
（2）自主型的教學方法。自主型教學方法的最大特點是：在教學過程中，教師通過發揮主導作用，落實學生的主體地位。其學習過程是教師設置一個問題情境，由學生提出問題，然后由學生獨立或在教師輔導下完成問題，從而構建知識樹，形成數學思維，提高數學素養。
2.兒童數學學習與教學方法的關系。教師要最大化提高并促進學生學習，否則，整個教學過程將變成一個教師自導自演的舞臺，難以發揮學生的主體作用。
（1）教學方法與學生的學習參與。教學方法如果缺少學生參與，就失去了有效性，所以教師在教學過程應注意激勵學生主動參與課堂學習。
（2）教學方法與學生的學習方式，為達到通過學生自主探索，鍛煉學生的創造力和組織能力這一教學目的，教師應讓學生明確學習目標，注意已有知識和經驗，并根據教學實際調整教學計劃。
通過對教學策略和教學方法的討論，筆者得出結論：要充分發揮教師的主動性，積極設計出學生能夠參與其中的課堂，在此過程中要積極引導學生進行探索學習，從而鍛煉和培養學生的創造性思維。
參考文獻：
[1]潘寶珠.小學數學思維模式的邏輯起點研究[J].新課程(教育學術版),2009,(6).
[2]張佩玲,郁軍.數學文化價值與小學數學教育[J].貴州教育,2005,(17).
在多年的初中物理教學實踐和教學研究中，筆者感受到，在以下力學和電學方面形成的錯誤的前概念對初中物理教學影響較大。
關于力的前概念
1. 只有有生命的人（或動物）才能施出力來，或只有人（或動物）及發動機、磁鐵、帶電體等幾種特殊物體才能施出力來。
2. 力的作用是單方面的，如人、動物或磁鐵等施力于某物體時，并不受到受力物體的反作用力。
關于牛頓第一定律的前概念
1. 運動必須要有力的維持；要使物體運動，一定要有力的作用。
2. 要使物體做勻速運動，必須有大小不變的力作用在它上面；要使物體做加速運動，作用力要不斷增加。
3. 人或動物只要依靠自身的力量，就能克服阻力做勻速或加速運動。
關于電流的前概念
1. 電流是從電源出發的電荷像流水一樣定向移動而到達用電器的過程。
2. 受到電流概念中“流”的影響，學生認為越靠近電源正極的地方，電流會越大；電流通過電路元件時，后面的電路元件得到的電流是前面用完剩下的；電流被認為是依賴于時間、空間順序的一個事件，當電流經過電路元件后，它剩下的部分回到電源負極……
當然，關于電壓、電阻的的前概念也有很多，這里就不一一例舉。錯誤的前概念是一種生活經驗，是在觀察和思考的基礎上自發形成的，沒有經過嚴密的科學分析與實驗證明，錯誤的知識結構對新的知識結構的建立會產生一些負面的影響，并形成負遷移。
也有一些物理前概念與科學概念接近，它們有助于學生在物理學習中形成概念和掌握物理規律，是學生進行物理學習的基礎。教學實踐證明，可把前概念這種“資源”作為讓學生理解新知識、新概念的“生長點”，引導學生從前概念中“生長”出新的科學概念。
前概念轉變的教學策略多種多樣，在教學實踐中，筆者感覺到下列兩個策略對初中學生的概念轉變效果明顯。 轉貼于
1. 初中物理前概念的顯性化
針對前概念現象，在物理概念教學中，了解或設法去發現學生中可能存在的相關的各種“前概念”，將其顯性化，然后從物理學研究問題的需要，針對學生中的前概念，引導學生思考與討論，讓學生自己發現已有經驗的不足甚至錯誤，激發認知沖突，使學生自覺地對前概念修正、完善甚至放棄，并進一步轉變為主動學習科學的物理概念的需求。這就要求教師精心創設前概念情境，將物理前概念顯性化。教師可以采用設置形成認知沖突的問題情境而導入：一般應注重設置能充分暴露學生錯誤前概念的情境，針對性強，能通過學生的表達充分暴露其前概念的錯誤，也就是在學習科學概念之前，讓學生清楚自己原來是怎么想的。當新奇、生動的現象出乎學生的意料之外時，好奇的心理驅使他們積極地思索。教師要及時地抓住學生閃現出的認知矛盾，調動學生的主觀能動性，積極探究、解決問題。
2. 初中物理前概念的轉變
轉變學生的前概念，就是要改造和重組學生原有的認知結構。根據建構主義的觀點，學生認知結構的改造和重組的過程就是認知發展進行同化和順應的過程。教師應該利用教學，使學生的前概念經過同化和順應的過程轉變為科學概念。
關鍵詞：生物；教學策略；技術；能力
中圖分類號：G633.91
傳統的生物教學，往往強調的是“知識的灌輸”，要求學生能背誦課文中重要的內容，講述課文后的列表式實驗活動，目的是為了驗證課文的內容，學生似乎不是教學中的主角，一切以教師試題的正確解答為依歸，“背多分”或“講光抄”這樣的教學模式能否讓學習者認識學科整體架構，在概念學習上達到概念改變的成效，值得教學者深度思考。隨著現代化教育的推行，教學者在教學上應能使學習者達成“以關鍵能力的培養取代零碎知識記憶”的學習目標，而欲達成這一目標，在教學策略上必須要有所突破。
一、我國職業高中生物教學現狀
雖然在我國教育的口號喊得響亮，但是在實際推廣新教學模式的改革過程中，依舊困難重重。許多學校雖然在生物教學上一直提出轉變教學理念，但是在過程中卻過于理論化，在教學中根本開展不起來，讓教學新模式在具體的教學實踐中暴露出弊端。
1、教學的固化思維
許多老師雖然想要去轉變教學模式，但是只是浮于表面，在深層次的還是傳統教學的固化思維，許多教學方法不能轉變，這讓學生感到課堂的枯燥無味。
2、師生缺乏交流
許多老師想要與學生交流，但是只是流于形式，很多時候并不能理解學生的想法，無法順應學生的思維。
3、課堂缺乏有效的組織
老師只是完成課堂教學，沒有在課下延續學生的興趣能力的培養，沒有組成實驗小組去進行實踐，這讓學生很難掌握與鞏固所學的知識。
二、中職生物教學中應該實施的教學策略
1、理論聯系實際策略
施良方指出：“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。”學習者的“經驗”，大多是學生從家庭生活、學校生活、社會生活等生活世界中通過多元互動獲得的。要使學生產生“比較持久的變化”，就要讓學生由傳統的書本學習回歸生活世界，教師應增加貼近學生生活、貼近社會的內容。教師平時要求學生帶著問題，留心觀察生活，搜集發生在自己身邊的事以及從各種媒體上獲得的趣事或問題，把它們帶到課堂中來研討。在講授動物新陳代謝過程時，教師如此引導：空腹喝牛奶能不能充分利用牛奶的營養價值？為什么小說《紅巖》中以江姐為代表的員們在與敵人的絕食斗爭中不僅生存下來，而且取得絕食斗爭的勝利？由此，學生可以深入理解三大營養物質的代謝過程，從而樹立科學合理的飲食觀。又如，在學習無機鹽時，這樣引入新課：豬為什么啃墻皮？這與哺乳動物缺鈣有什么關系？這些問題的引導對學生理解無機鹽的功能能起到事半功倍的效果。
2、重視教學實踐中學生的互相學習、進步
在學習過程中，教師應當摒棄以教師為主體的教學模式，將課堂教給學生，鼓勵學生進行主動學習和討論，例如，可以請優秀的學生上臺講課，同齡人講課一般來說由于表達方式的相似也會增加課堂效率，同時，定期舉辦生物知識競賽和生物試驗操作競賽，鼓勵學生參與和競爭，刺激學生的學習興趣和好勝心，讓學生在積極的學習氛圍中提高自己。在學生中建立興趣知識角，鼓勵學生建立各種知識小組，引用“豆瓣網”上的小組模式，讓學生吸取彼此的優點，改善自己的缺點，在小組的互惠互利中提高效率、強化班級團結。對于性格不同的同學進行合理搭配，注意避免相同水平的學生在一個小組，以免形成班級分化。教師也應當對學生進行適時的鼓勵和引導，對于學生心理也應當重視，學生的心理決定了行為和學習態度，所以心理的調節是至關重要的。學生由于處在心智沒有成熟的階段，如果教師一味重視教學課程和教學成果而忽視學生心理發育和成熟，即使掌握了高水準的生物知識和操作技能，學生仍然不會成為一個優秀的人才，在企業也不會脫穎而出，所以教師應當注意學生的可持續性發展的培養。
3、充分利用多媒體，提高教學質量
多媒體技術在課堂中應用可以說是我的得力助手，它可以取代以往傳統的教學模式，提高教學效率和質量。利用科學技術可以將畫面形象直觀地演示出來，讓學生對于課本的知識了解得更加直觀。比如，我在以往講解“細胞的分裂與分化”的時候，必須要帶上幾幅細胞分裂的圖例，用很長時間才能把細胞分裂的基本過程給學生講解明白。有時候，由于光線的原因，后排許多學生看不清楚，導致他們逐漸對生物失去了興趣。無形中不但浪費了許多時間，還耽誤了課時，效果十分差。然而，利用多媒體技術，我可以將細胞分裂的過程做成flash，用十幾秒的時間就可以形象地把細胞分裂過程表現出來，之后只需要我簡單講解，學生們就可以理解得很徹底。利用多媒體，我可以把復雜的理論變得直觀化，因為學生們喜歡看形象的演示，而不是老師冗長而抽象的講解，所以我提倡老師們在以后的教學過程中更廣泛地應用多媒體技術。
4、運用遷移法易化策略
遷移就是概括，指的是任何學習都離不開概括，所有學習中的遷移都必須通過這一思維活動來實現。概括性越強，遷移范圍越廣；概括水平越高，遷移就越容易。而遷移的本質在于概括出知識之間的共同特征或具有內在聯系的某些要素，因而在教學中，結合內容有意識地引導學生進行概括顯得極為重要。
結語：
大力開展素質教育，是對每個學生的義務，對每一個學生的知識掌握、心理成長和成熟都有責任。首先，應當注意職業高中和普通高中的本質區別，讓教師在心理上擺正態度，才能讓學生獲得最適合自己的教育模式。在教學實踐中，根據學生和學校的實際情況，集合當前生物學的發展趨勢和方向，設計出能讓學生最大化發展的學習氛圍和知識系統。
參考文獻：
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[2]袁建全.淺談中職生物教學策略的創新[J].教育教學論壇，2013，22：55-56.
一、學生數學創新思維能力概述
創新思維即思維活動的創造意識以及創新精神，表現為創造性地提出和解決問題.對于數學思維能力而言，其主要表現為以下幾種形式：（1）逆向思維能力，即與常規思維能力相反的思維方式.由于同常規思維方式不同，以逆向思維看待問題的角度也不盡相同，從而可以獨辟蹊徑，從反面入手解決數學問題；（2）發散思維能力，即靈活變動和對問題與答案的聯想能力，體現在數學問題中，即一題多解或多種證明方式證明一項定理等；（3）求異思維能力，打破傳統的思維框架，但又不僅僅局限于逆向思維，即求異思維能力，當部分題目難以用常規思路予以解決時，可借助求異思維解決相關問題.在了解學生數學創新思維能力的基礎上，下文則著重對其創新思維的教學策略展開分析.
二、學生數學創新思維的教學策略
1.激發學生創新動機
數學創新思維是建立在已有知識經驗基礎之上的，是主動提出自身見解與解決問題方法的具體表現.教師對學生創造性思維動機的激發主要包括外部動機激發與內部動機激發兩方面，其中，外部動機主要表現在數學知識的再創造環節上，教師在課堂教學過程中，需要將既有的經過前人研究和總結的數學結論向學生進行講解，并引導其進行再創造，使學生體驗數學創造的過程，并在此過程中形成對數學創造的興趣，進而激發其思維創新的動機.以函數概念的教學為例，教師可先從各類實例著手，使學生建立起實際問題中兩個變量的關系式，并對解析式的特征進行說明，通過引入相應數學符號，引導學生初步形成函數的概念.在內部創新動機方面，教師應從數學應用著手，通過對恰當的且能夠引發學生思考的數學問題和生產、生活的實際問題予以選擇，從而引導學生在探究和解決實際問題過程中形成對創新思維能力的興趣，激發其創新動機，為后續相關數學問題的解決奠定基礎.
2.數學生成性思維的培養
對數學進行分析可知，其是人類對數學生成源的認知產物，而這種生成源的認知方法即數學生成法.個體利用數學生成法去認識數學、發現數學以及發明和創造數學的過程中，所表現出的數學思維是一種非線性的生成性思維，即數學的生成規律反映的是包括學生在內的社會個體生成性思維的特點.因此，在培養學生創新思維的教學過程中，應著重加強對學生數學生成性思維的培養.以數學概念的生成性教學為例，運用數學概念進行的生成性教學，基本方法為，在相關數學材料的基礎上，利用觀察、歸納、抽象、總結等方法生成數學概念，簡單來說，就是借助實例學習的概念獲取模式進行概念的教學與學習，通過將此種方法與數學概念生成的實際進行結合，進而激發學生的生成性思維.教師在對學生的不同知識背景與思維角度予以全面考量的基礎上，將原有的機械執行教案的課堂過程轉變為一個動態開放的過程，面對課堂中學生基于其創造性思維和生成性思維而提出的問題，教師應以過硬的心理素質和專業知識對學生所提的相關問題進行巧妙點播.例如，在練習課上，引入一道如下形式的應用題：敬老院里有奶奶11人，平均年齡81.5歲，有爺爺13人，平均年齡74.5歲，求全院平均年齡.分析此題時，教師大都會向學生講清不能用（81.5+74.5）÷2進行求解，但面對某一學生的突然提問，“假設這道題的爺爺也是11人，能用（81.5+74.5）÷2這種解法嗎？”針對這一突如其來的問題，教師可先讓同學們各抒己見，而后，向學生講明雖然求平均數要用總數量÷總份數=平均數，即（81.5+74.5）×11÷（11+11），但因為爺爺和奶奶的人數相同，可以根據商不變的性質，利用（81.5+74.5）÷2對全院爺爺和奶奶的平均年齡進行計算.由此可知，當在數學教學中，學生提出出乎教師意料外的問題時，作為一名數學教師，其所要做的是引導學生對數學理論或概念生成的過程進行分析，并解決實際問題，而非可以回避，從而在解決實際問題過程中促使學生的生成性思維得以形成和提升.
3.開放式數學教學方法的引用
開放式的數學教學旨在為學生創造具有充分發展時間和空間的教學形式，其包括開放性空間與內容兩方面.空間上的開放要求教師將數學教學活動進行延伸，突破傳統課堂對學生思維的束縛，強調在生產生活的實踐中使學生體驗數學、學習數學，并因材施教，為學生創新思維的形成提供良好的環境保障.內容層面的開放要求教師在數學教學過程中要引進有利于培養和提升學生創新思維的教學內容，通過借助開放性的數學問題，使學生在開放性教學環境中對相關問題進行探究，從整體上提高學生的創新思維能力.以以下開放性應用題為例：
45x=30x-3.
根據上式自編一道應用題，從而使所編題能夠以上述方程進行解答.
1正確認識概念圖，轉變教學觀念
我國新一輪的生物學課程改革，要求我們面向全體學生，著眼于學生的全面發展和終身發展，這就意味著要尊重每一個學生，要給每一個學生提供學習的機會，使所有的學生通過生物學課程的學習，都能在原有的水平上得到提高、獲得發展，而概念圖教學為實現這個目標提供了一個很好的平臺。
首先，學生可以通過概念圖在原有認知基礎上構建自己的認知結構。概念是構成生物學知識體系的重要組成部分，是教學的重點與難點。但傳統的死記硬背式的教學方式，雖然能讓學生記牢概念，但由于學生頭腦中的對各個概念之間缺乏聯系，很容易相互混淆或遺忘，不能有效地在實際中運用。有專家認為，教師或生物學學習中成績優秀的學生與程度相對較差學生之間的區別，往往就在于是否能構建出各個重要概念之間的聯系網絡。概念圖作為表示概念與概念之間關系的空間網絡圖可以將概念之間聯系的這種隱性的關系顯性化，所以它可以作為幫助學生有效構建個人認知體系的工具。
其次，概念圖也為讓教師了解學生的需要和差別提供了條件和依據。以學生為中心的教學要求我們把教學實踐建立在理解學習者需求的基礎上。生物課程標準對教學內容的規定有很大的彈性，對于實現教學目標的手段、過程，特別是知識的前后順序都沒有做硬性的規定，比如將教學大綱中的動物和植物的個體發育合并為“生物的個體發育”一個知識點，生物固氮在農業生產中的應用為選學內容等。在這種情況下，教師在教學中有了自由的同時，也對教師提出了更高的要求。學生的興趣、實際生活也必需成為教師高度重視的課程資源。運用概念圖可以有效地呈現學生已有的知識背景，使教師能夠較好的適應當前課程改革要求。
但由于概念圖教學與傳統的教學方法存在著較大的矛盾，教師和學生在開始接受它的時候可能會產生抵觸情緒。特別是如果教師和學生已經適應了傳統的死記硬背式的單向被動的教學方式，很可能會認為運用概念圖會加重他們的任務和負擔而不樂于使用。概念圖是基于建構主義的一種教學策略，所以教師必須首先從根本上轉變教學觀念，理解并能接受建構主義的教學思想，只有這樣教師才可能順利地接受概念圖的教學策略，并將其靈活有效地運用于教學中。
2結合教學實際情況，合理使用概念圖
雖然概念圖對于促進教學有著很顯著的作用，但它也不是萬能的，并不適用于所有的教學情境，我們不能不加選擇地盲目使用，而應該分析教學的實際情況，根據教學的需要合理運用。
2.1了解學生的認知結構加德納在多元智能理論中指出人有視覺—空間、身體—動覺等八種智能，教師應該根據學生不同的智能特征來使用教學策略。與傳統的筆記學習方式相比，概念圖是一種圖形化的知識表示工具，教師可以引導學生運用概念圖進行頭腦風暴或組織自己的觀點等途徑開展教學，它能用來呈現圖形化組織的學習內容，還可以幫助學生做視覺化筆記，它不僅要求學生記下關鍵概念并且強調它們之間的關系，還要求學生有意識地參與。對于有視覺學習趨向的學生來說，概念圖是一種有效的認知工具，利用概念圖會更有利于他們的學習，而對于其他類型學習趨向的學生，概念圖則有利于他們空間智能的發展。所以教師在教學中應盡可能了解學生的認知特征和風格，針對不同的學生選用最合適的教學策略。
2.2根據教學目標的要求使用概念圖新的課程標準將學習目標分為知識、能力和情感態度價值觀三個維度。由于概念圖是組織和表征知識的工具，它包含眾多的概念，以及概念或命題之間的關系，所以對于以掌握知識為主要教學目標，且其中又包含較多復雜關系的概念的章節更適于使用概念圖教學，比如高中生物課程標準規定的“生態系統”一章的具體內容目標中“分析生態系統的物質循環和能量流動的基本規律及其應用”屬于知識類的目標，較適于使用概念圖教學。人教版《生物》實驗教材中在“生態系統及其穩定性”一章的課后習題中就采用了概念圖：“將以下概念之間的關系用概念圖的形式表示出來——生態系統、食物鏈、食物網、生產者、消費者、分解者、生物群落、初級消費者、次級消費者、三級消費者、第一營養級、第二營養級、第三營養級、第四營養級[1]”。又如高中《生物》課程標準中規定的“人體的內環境與穩態”一章的具體內容標準中“概述人體免疫系統在維持穩態中的作用”屬于知識類的目標，也較適于使用概念圖教學。人教版《生物》實驗教材中“動物和人體生命活動的調節”一章的課后習題中也使用概念圖：“用概念圖的形式表示免疫、非特異性免疫、特異性免疫、細胞免疫、體液免疫等概念之間的關系[1]。”對于知識目標并非是主要教學目標的章節則可以選擇其他教學策略進行教學。
2.3在課堂教學的不同階段使用概念圖概念圖在生物學課堂教學過程中的應用可以分為以下四個階段：
2.3.1備課教師課前的備課不僅要備教學內容，更重要的還要備學生、備教學方法。學生是教育服務的對象，是教學的中心，更是一種重要的教學資源，而教學方法的設計也要根據學生的具體情況進行設計，所以備學生是教師備課中的關鍵一環。概念圖能反映學生頭腦中的已有經驗，可以作為教師備課時很好的工具。教師可以在學生學習新單元知識的前兩三周（給教師留出足夠的時間對得到的資料進行整理和反思），讓學生結合頭腦風暴法聯系已知概念和相關的生活經驗，繪制新單元中相關重要概念的概念圖的方式來了解學生的前認知，挖掘來自學生本身的課程資源。這樣，教師一方面可以發現學生已有認知中可能會有的錯誤概念以及錯誤認識，為教師創造出好的教學切入點，另一方面，還可以了解學生對相關概念和知識掌握的廣度和深度，從而確定教學的重點和難點，為在教學中做到有的放矢、達成師生、生生的有效對話并最終實現教學過程中的有意義學習奠定基礎。比如通過讓學生在課前繪制“人體的內環境和穩態”一章中“體溫恒定性”的概念圖，可以了解學生可能存在的錯誤認識如：認為只有生病是導致體溫改變的原因；流汗能把熱散出體外，所以體溫不改變；因為血液、血管的作用，所以體溫不改變；空氣由皮膚的小孔散出所以體溫不改變等。另外教師從中還可以了解到學生對于體溫調節概念的認識深度。
2.3.2導入在新單元教學的導入中，概念圖可以作為先行組織者應用于課堂教學，激活學生已有的相關知識來支持學習。這種形式在美國生物學教材的教師用書中被作為一種教學方法來介紹。比如在《Biologyprinciples&explorations》美國生物學教材中第9單元“人體生物學”就引入了這種方法：“提醒學生器官是怎樣連接的，然后要求他們繪制一個表示出循環系統、心臟血管系統、免疫系統、淋巴系統、呼吸系統之間關系的圖示組織者，或者還可以運用在黑板上畫出概念圖的框架，讓學生填充的方式來導入教學。”[2]
2.3.3教學過程概念圖可以使師生頭腦中對概念關系隱性的認知方式顯性化，可以揭示師生認知結構重疊的部分與相沖突的部分，從而引發有效對話。在課堂教學過程中運用概念圖教學可以總結為以下六個步驟：①教師和學生在理解的基礎上繪制概念圖以促進反思。②針對師生間的對話比較概念圖——教師可以把它作為練習在課前進行，或者直接進行課堂討論。在這里學生間對概念圖的討論也很重要，因為其他學生的想法對課堂整體學習氛圍的形成也很重要，它能幫助教師辨別學生共同的的錯誤認識的類型，從而使得有效對話在全體學生的基礎上開展而不僅僅是針對極個別的學生。③教師辨別出師生概念圖的重疊部分——同時必須認識到相同的認識并不一定意味著在概念圖中有相同的鏈接，相同的鏈接并不一定意味著對重要的概念的具體內容有著相同的理解。④將師生概念圖重疊部分的內容與學生自身認知結構中相應部分進行鏈接。⑤指出學生的知識結構中缺失的但可能與學生已有認知有聯系的新概念或鏈接——這會使學生在自己構建的概念圖的基礎上構建新的認知結構。⑥達成共識，并讓學生重畫概念圖來表示出新的觀點和鏈接并評估師生間觀點重合的程度[1]。
第①步到第④步可以看作是準備階段，第⑤步是教學階段，第⑥步是可以形成下階段的教學循環的發展性評價。它可以起到使教師監控學生的學習過程的作用。這是一個可以給教師提供個性化反饋的反思過程，并為教師制定長遠的教學計劃奠定基礎。
2.3.4復習概念圖作為總結知識的工具在每個單元結束時的復習課上使用效果會更明顯，因為這樣不僅可以幫助學生理清眾多概念之間的復雜關系，而且有利于學生把握完整的知識結構。我們可以看到人教版的生物學實驗教材和美國生物學教材中設計概念圖習題都分布在每個單元結束的單元復習題中。
2.4結合其他教學策略運用概念圖在課堂教學過程中，教師可以根據具體的教學情境，結合其他的教學策略（比如頭腦風暴法、合作學習、探究式學習、問題教學等）使用概念圖。比如在“光合作用”一節的教學中，教師可以將學生分成小組，把概念圖教學與頭腦風暴法、合作學習相結合來開展教學，學生既可以通過自己繪制概念圖來構建自己關于光合作用的認知，還可以在與同學的合作討論中不斷發現問題，取長補短，在反思中不斷完善概念圖。另外教師還可以將概念圖與問題教學相結合，教師通過概念圖來呈現結構不良的問題，以激發學生的學習興趣。
2.5結合練習運用概念圖練習是課堂教學重要的組成部分。學生在熟練掌握概念圖的制作基本技能后，就可以通過概念圖來進行學習，教師則可在教學過程中結合練習運用概念圖。目前有關概念圖的練習主要有以下兩種題型：
填空任務型：教師從完整的概念圖中刪除某些節點或鏈接，要求學生填充完整。這種題型有兩個特點：①對于對概念圖還不是很熟悉的學生來說，由于這種形式的練習不需要學生進行整體的構思，相對比較簡單，所以在開始時會比較容易被接受。人教版高中實驗教材中第一冊第一章“走進細胞”的課后練習中第一次出現的有關概念圖的練習就是以這種形式出現的。②答案具有單一性，作為評價方式出現時使評價更簡潔高效，所以這種題型是往年高考試題中出現的概念圖試題的主要題型。
【關鍵詞】高中數學課程改革教學策略轉變
一、高中數學新課程標準之解讀
數學是衡量一個人能力的重要學科，因此，在高中教育中顯得尤為重要。在教學實踐中，教師與學生首先要轉變觀念，充分地認識高中數學課程改革的基本理念和目標，才能更加深入地走進新課程。綜觀高中數學新課程標準，有十大課程理念需要我們認真體悟:在構建共同基礎與提供發展平臺方面，為學生提供必要的數學準備，提高數學素養；在課程設置方面，以學生數學個性化發展為主，強調課程的多樣性和選擇性；在學習方式上，倡導“自主、合作、探究”的數學學習方式；在思維能力培養方面，注重數學思維能力的提高；在發展學生數學應用方面，促進學生用數學知識解決問題的實踐能力；在對待“雙基”知識的傳授上，要與時俱進；在數學教學中，揭示數學概念、法則、結論的發展過程和本質；提倡高中數學課程文化價值的體現，提出對“數學文化”的學習；加強信息技術和數學教學的整合，鼓勵師生的教與學以信息技術為載體；關注學生個性與潛能的發展，建立多元化的評價體系。
二、透析高中數學新課程教學中的常見誤區
1.課堂上過于追求生動，只求熱鬧不要紀律
新課程十分倡導主動地觀察、思考、推理與交流等教學活動，由此教師的教學方式和學生的學習方式隨之發生了改變。在課堂教學中，數學教師千方百計地調動學生的各種感官，讓學生動手實踐、自主探究與合作交流，讓課堂熱熱鬧鬧、轟轟烈烈地“動”起來。然而，在許多時候，學生忙得不亦樂乎，老師卻袖手旁觀。特別是在一些基本概念的理解、基本原理的推導、基本方法的運用上，淡化了學生思維邏輯的培養，在一個吵吵嚷嚷、秩序混亂的課堂上，很難保證教學目標的順利完成，活躍、熱鬧的結果是學生內心的煩躁和思維的混亂。
2.過度提倡合作學習，偏重形式忽視實效
從知識結構的特點來看，并不是所有的知識都適宜于合作學習。部分教師對合作學習的效果期望度很高，動輒分組討論，合作學習交流；再則就是布置課題，實行小組探究。但仔細觀察，不難發現很多所謂的小組合作的方式都存在著不同程度的問題，主要表現在:其一，沒有明確的學習任務和目標；其二，缺乏對合作學習適宜性的論證；其三，合作學習常處于一種被動學習的局面；其四，教師對其進行指導的力度不夠；其五，合作學習的時間有限，使目標任務完成較為困難。這樣的一種狀況使合作學習流于形式不求實效。
3.媒體輔助價值錯位，多媒體運用泛濫成災
新課標在“教學理念”中提倡恰當運用現代信息技術，用以提高教學效果。因為多媒體輔助教學已成為現代化教學的必需手段，它以動靜皆宜、聲像俱佳、圖文并茂的展現形式，形象地表達了數學的本質與內涵，能有力地增強學生對抽象事物和過程的理解和感受。但同時，倘若過度頻繁地運用多媒體，而不講求恰當性，則容易良成媒體輔助價值錯位，反而會影響到教學的效果與質量。
三、高中數學教師教學策略的轉變?
1.樹立高中新課改的理念，轉換教學中教師角色
課程改革成功的關鍵在教師。高中教師作為新課程改革的主力軍，應首先更新原有的教學觀念，樹立課改新理念。因此，高中數學教師需盡快地適應新課程，由傳統的教學型教師轉變為教學研究型教師、專家型教師，由傳統的講授法過渡到引導法、輔助法。在教學過程程中，教師應充分將數學學科特點與高中生的心理特點相結合，培養學生自主探索、與人合作的良好品質，為學生終身發展打下良好的基礎。
2.營造師生“教”與“學”互動的和諧課堂環境
在課堂中，讓學生動起來有利于活躍教學氣氛。因此，在教學過程中，教師需要營造一種和諧的課堂環境。一方面，數學教師可采取科學有效的學習指導策略和靈活多樣的教學方法。另一方面，數學教師要注意運用教育智慧，抓住最佳教育時機，適時引導學生發現問題、分析問題及解決問題的能力，促進學生創新思維的發展。
3.注重知識與實際聯系，發展學生數學應用能力
高中數學課堂教學要取得優質高效的教學效果，必須注重知識與實際相聯系。一方面，教師可通過數學教學實驗的形式，組織學生搜集、制造測量儀器進行實驗，展現一些結論產生的過程，使學生生動直觀地學習知識。另一方面，教師還可通過豐富的實例引入教學知識，發展學生運用數學知識解決實際問題的能力。
參考文獻：
[1]田濤.高中新課改.四川吹響集結號[N].教育導報，2009-09-26.
關鍵詞： 高中解析幾何 最值問題 教學策略
高中解析幾何最值問題是數學中的一大難題，它所涉及的知識點、概念眾多，且具有一定的綜合性.根據經典的解析幾何最值問題的例題，總結歸納簡單的教學策略，能夠促進解析幾何問題的解決[1].
一、解析幾何最值問題概述
高中解析幾何中有關的最值問題，一般可以分成兩大類.一是幾何圖形中的夾角，距離，以及面積的最值；二是直線與圓錐或圓形曲線的幾何最值問題[2].這兩類解析幾何求最值的，雖然方向有所不同，但是同樣都以解析幾何的知識作為解題的載體，并且涉及函數、不等式、向量、數列等各種知識，包含的知識點也較多.對于高中數學課程及高考來說，是一個綜合類的難點與熱點，對于解析幾何最值問題的解決，一般要綜觀全局，從細微處入手解決，它雖然沒有固定的解題模式，但還是可以根據多種例題的分析歸納，總結出一些解決高中解析幾何最值問題的方法策略.
二、高中解析幾何最值問題的教學策略分析
1.利用曲線定義法教學策略解答
解析幾何教學解題經驗表明，靈活利用概念定義進行解題，是一把萬能的金鑰匙.尤其是解決直線與圓錐或圓形曲線的幾何最值問題，利用曲線定義法更能達到事半功倍的效果.因為圓錐曲線定義明白的表述出動點與定直線、定點間距離不變的關系，巧妙利用這一關系，能夠迅速地找到最值問題的突破口徑.合理運用于實際的解析幾何最值問題中，快速直觀地解決圓錐曲線所涉及的最值問題.
例如典型的解析幾何最值例題，已知直線l■和l■，分別為4x-3y+11=0和x=-1，同時拋物線y■=4x上有一動點P，求它到直線l■和l■間的最小距離和.根據曲線定義法，我們可以快速地畫出該試題的示意簡，了解到動點P到l■的距離，可以由P點向l■作垂直線，與橫坐標相交于F點，其中PF的距離即為轉化為P到l■的距離，同時也可看出距離最小和，則轉化為求F到l■的距離，可以得出為d=■=3.
2.利用函數思想教學策略解答
在高中解析幾何最值問題的教學過程中，將合適的變量轉化為函數思想進行最值問題的解決是一個有效的策略.例如在2010年的福建高考題中，可以通過二次函數配方法快速解決解析幾何中的最值問題.
其題意為：若點O和點F為橢圓■+■=1的中心和左焦點，點P是橢圓上的任意點，求■·■的最大值.而對于該題，可以巧妙地利用函數思想進行解答.首先，通過題意可以知F（-1，0），假設點P（x■，y■），則可以得到算式■+■=1，將之變化為y■■=3（1-■）.同時因為■=（x■+1，y■），■=（x■，y■），所以■·■=x■（x■+1）+y■■=■·■=x■（x■+1）+3（1-■）=■+x■+3，該二次函數對應的拋物線對稱軸為x■=-2，可知-2≤x■≤2，因此當x■=2時，■·■的最大值為■+2+3=6.
同時，在高中解析幾何求最值的教學過程中，要注意四邊形面積公式S=■|AB||CD|sinθ的通用.這也是一種巧妙利用函數形式解決解析幾何最值問題的重要途徑.
3.利用基本不等式法教學策略解答
在高中解析幾何的最值問題求解中，當所體現的函數關系式滿足基本不等式使用的條件時，可以將其轉化為利用不等式方法來進行準確解答.在這一解題過程中，要掌握好配湊的技巧，結合“一正二定三相等”的原則，共同進行解析幾何的求最值.下面利用典型例題具體探究用不等式求解析幾何最值的解答方法.
已知橢圓E：■+■=1（a>3）的離心率e=■，直線x=t（t>0）與曲線E交于M，N兩個不同點，以線段MN為直徑作圓C，圓心為C.問題：（1）求橢圓E的方程；（2）若圓C與y軸相交于不同兩點A，B，求三角形ABC的面積最大值.而對于該題可以采用不等式解析幾何求最值的方法進行解答，簡單明了地獲得最終答案.
對于問題1，從題面可知橢圓E：■+■=1（a>3）的離心率e=■，所以可得■=■，由此解答出a=2，也就能得出橢圓E的方程為■+■=1.而對于第二個問題，可以設圓心為C（t，0）（0
而根據上面已經得到的半徑值，可以得出|AB|=2■=2■=■，從而算出三角形ABC的面積為：
S=■·t■=■×（■t）·■≤■×■=■，而且根據題意及不等式定義，當且僅當■t=■，即t=■時，等號成立，因此最后得到三角形ABC的面積最大值為■.
三、結語
以上從應用曲線定義法、函數思想轉變法和基本不等式法三個方面探討了高中解析幾何最值問題求解策略.除了這些方法外，解決解析幾何最值問題還可用截距法、向量法、平面幾何法、方程法等，為解析幾何最值教學策略提供了豐富的內容及技巧.
參考文獻：
習興趣；設計；人格魅力；
學習方法
〔中圖分類號〕 G633.7
〔文獻標識碼〕 C
〔文章編號〕 1004―0463（2013）
09―0037―01
課堂中，教師的一言一行，都會對學生的學習產生影響。作為教學活動的組織者、引導者和合作者，教師要積極調動一切有利因素，提高學生的學習效率。實現學生的有效學習，教師要做到有效教學，采取有效的教學策略，使學生取得最好的學習效果。
一要積極地培養學生的學習興趣。“興趣是最好的老師。”因此，教師就要根據學生的實際需要，不斷地創設物理情境，激發學生的學習興趣。學生有了興趣就有了學習的積極性和主動性，學習效率將會得到明顯提高。同時，在興趣中學習，還能有效地減輕學生的心理壓力而將學習當作一種愉快的享受。
二要科學嚴謹的設計教學。一個好的教師，在實施教學時，對教學的每個環節都會精心的設計。教師要從研究教材開始，在熟悉學生的基礎上，設計符合學生認知結構并能有效實施的教學方案。科學的教學設計應該體現在先進的教學理念、流暢的教學過程、合理有效的教學手段、組織學生進行有效的學習活動之中。所以說，在教學過程中，學習活動的設計應該是科學、生動、有趣的。同時，好的教學設計，不能僅僅滿足于一堂課教學任務的完成，更應立足于學生的長遠發展。
三是教師發揮自己的人格魅力。同樣的教學水平，對不同的教師，學生的認同度是不同的。教師在教學過程中要用自己的人格魅力，對學生形成強烈的感召力和凝聚力。具體來說，教師的人格魅力對學生起著如下的作用：一是示范作用。教師的人格魅力能形成無形而強大的“校園教育場”，能促使學生自覺按照教師的要求，去規范自己的一言一行。二是激勵作用。具有人格魅力的教師無一不是信任、尊重和熱愛學生的。三是熏陶作用。長期的教育熏陶，能使學生自覺進行自我教育、自我反省，從而得到自由發展。所以教師應加強自身的修養，提高自己的道德品質并以之影響陶冶學生。
