開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇后現代音樂教育學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

【關鍵詞】傳媒音樂教學 后現代 基礎課程教學

一、后現代教育理念的源起

后現代教育觀是從上世紀70年代后期興起的現代主義中引申出來的一種區別于現代教育觀的教育理念，因后現代主義具有以下幾點特征：1.批判理性主義，崇尚非理性；2.解構現代主體性；3.反對“同一性”“整體性”，崇尚差異性，故自誕生之日起，就引起了多方普遍的關注，廣泛滲透到社會科學和人文學科諸多領域，教育尤其是高等教育領域也不例外。后現代主義思想家曾對現代教育進行過深刻的批判，和現代教育所主張的“精英教育”“學校教育”“理性教育”“專業教育”相比，后現代教育倡導“全民教育”“終身教育”“主體教育”（教師話語霸權旁落，學生真正成為學習的主體）和“通識教育”。因此，“相對于現代課程觀下的統一性、本質性和封閉性而言，強調差異性、多元性、創造性、開放性的后現代課程觀，更加適合社會對未來就業人才需求，給我國音樂教育課程的改革提供了嶄新的思路和啟示。”①

二、后現代教育理念對傳媒音樂專業基礎教學的啟示

“經濟的發展，時代的進步，社會對音樂人才的需求量越來越大，對音樂文化質量的要求也越來越高，而傳媒系統擔負著傳播音樂的任務越來越重”。②基于此，包括中國傳媒大學、浙江傳媒學院在內的國內多所傳媒院校紛紛開始專業性地培養傳媒領域中的音樂人才，即能在“音樂演出、音像制造、音樂出版、藝術品交流及廣播、電影、電視、網絡等與音樂相關的現代傳媒領域從事音樂策劃、音樂監制、音樂經紀、唱片制作等音樂藝術傳播的專業技術人才和管理型人才”。③由于傳媒音樂專業人才培養定位和目標的特殊性，使傳媒音樂教育有著不同于師范音樂教育、專業音樂學院音樂教育的獨立特色：其一，關注更多的非傳統音樂形式，著力提升學生在多元媒介中對不同類型音樂的認知、判斷能力；其二，注重將教學與音樂相關的現代傳媒相結合，偏重培養人才藝術策劃、管理等多方面綜合能力。有鑒于此，傳媒音樂教育在課程設置、教學目標和教學環節中，都應鮮明體現培養傳媒音樂人才的教學特征。但遺憾的是，國內傳媒音樂教育尚處在起步和探索階段，因此，對傳媒音樂教育教學規律和規范的研究尚未形成體系和規模，現有課程設置、教學環節中難免存在不完善，亟待適宜理論的指引。

如上文所述，后現代教育理念的重要內核便是“人”化教育，即關注人、發展人，提倡課程和教學的多元化、開放化，這恰恰應合了傳媒音樂教育的特點。因此，將后現代教育理念引入傳媒音樂教育領域，在理論層面為傳媒音樂教育的體系化、深入化研究提供了可能。而集合多學科和跨學科理論與方法的后現代教育理念予以傳媒音樂教育教學，尤其是專業基礎教學三點重要啟示：

（一）在課程設置上，著力跨學科、融合性的綜合基礎課程設置

傳媒音樂教育旨在重點培養多功能復合型、實踐應用型、技術操作型的人才。其人才培養的定位決定了專業基礎課程的重要性和復合性。因此，建議在音樂專業基礎課程中有的放矢地加入跨學科非傳統音樂的內容，促進多學科兼容且相互交叉滲透。同時，課程設置的穩定性也應是相對的，可根據實際教學情況及效果反饋在一定教學循環周期內加以適度靈活調整。

（二）在教學過程中，努力建構“互融探究型課堂”

后現代教育理念提倡變“權威性課堂”為“探究型課堂”，主張教學過程的平等動態性。“學習的內容永遠不應當作為僵死的東西去消極地或機械地接受。這種僵死的知識只會使人的頭腦變得呆板起來。相反地，學習的內容應當通過興趣使之成為大腦的一部分，這會使大腦得到進一步的強化，就像扔進火爐里的木頭，這塊木頭也會成為火焰，使爐火更旺”。雅克?瑪麗泰恩在他的《教育向何處去》一書中如是說。因此，在專業基礎教學中應大膽制造學生的興奮點，充分調動學生的能動意識，使教師與學生的主、配角地位發生互換，突出強化教學過程中學生的主體性和參與度，讓教師和學生共同構建包容、探究型課堂。

（三）在考評體系中，直面學生的個體差異，強調課程的延伸性價值追求

在后現代教育理念關照下的專業基礎教學評價體系中，主張不僅注重課程終期統一的閉卷筆試考核，且關注學生在學習全過程中的表現（如作業、平時課堂的參與能力、階段性學習成果等）并予以綜合評價。從而“形成過程評價和終結評價相統一，診斷性評價與成就評價相結合，理論課程、技法課與實踐評價多元化，學生自評、互評與教師評價相互印證，平時考察、紙筆測驗與表演評分互為補充的適合現代評價理論和適應現實需要的評價體系”。④

三、初創存異、拓新的音樂專業基礎教學范式

在我國的教育教學中，曾有較長的一個階段在基礎理論教學中奉行標準化教學模式，然而從素質教育的角度而言，該模式不利于健全人格的建構。因此，后現代教育理念視域下的音樂基礎課程主張存異、拓新、多元的教學范式。

下面，筆者提出創設此種教學范式的三種有益假設。

（一）整合既有專業基礎課程，加大跨學科基礎選修課比重，并建立相應學分獎勵制度

目前，國內的傳媒院校主要有中國傳媒大學、浙江傳媒學院、華中師范大學武漢傳媒學院和河北傳媒學院等，在此以中國傳媒大學、浙江傳媒學院和河北傳媒學院的三個相似專業方向為例，將三所高校現有音樂專業基礎課程設置情況匯總如下：

1.中國傳媒大學（電子音樂制作方向）：樂理、視唱練耳、中外音樂史、流行音樂文化、作曲理論；

2.浙江傳媒學院（音樂編輯）：基礎樂理、錄音作品賞析、曲式與作品分析、和聲；

3.河北傳媒學院（音樂制作）：音樂基本理論、視唱練耳、中外音樂史、歐洲音樂簡史及名作欣賞。

上述三所高校的音樂制作方向均主要培養具有較扎實音樂創作功底，能熟練運用計算機與電子音樂設備，具備音樂制作、音樂編輯方面的知識能力，能在廣播、電影、電視、文藝團體和唱片公司、互聯網絡、音像出版業、演藝市場、音樂文化管理等部門從事音樂編輯、創作與制作、音樂項目策劃或音樂文化管理等方面工作的實踐應用型專門人才。但相較其專業培養目標及定位的“寬口徑”，三所高校目前已開設的部分專業基礎課程卻折射出學科輻射面偏窄，教學內容單一的現狀。因此，建議首先整合現有專業基礎課程資源，加以適度濃縮，如作曲理論中的“四大件”（和聲、曲式、復調、配器）；其次，建議加大跨學科專業基礎選修課比重。國外許多大學公共課、基礎課、專業課都開設有配套的選修課，而國內院校在此方面尚存在較大差距，故鼓勵為該專業增設如世界音樂文化、跨媒介及新媒體策略、影視音樂、傳播學基礎、音樂市場調查等基礎選修課，并規定相應研修學分要求，同時建立超學分獎勵制度，作為學生在校期間評優或保送讀研的重要加分項，以此真正體現傳媒音樂教育的側重。

當然，各傳媒院校除音樂制作方向外還設有其他專業方向，但在課程設置中都不同程度存在類似問題，在改革中亦可借鑒上述“大專業”思路。

（二）鼓勵創構情境體驗式教學，創建優秀教學成果音像資源庫

傳統的音樂基礎課堂教學往往采用以教師為主導的授課模式，此方法重在傳授知識，但恰恰忽略了音樂這一藝術門類的特殊性：強調“感知體驗”的重要，即習學者通過親身藝術實踐所獲得的一種深層次的內心感受。而對于“體驗”的強調也恰恰符合當代大學生踐行能力強的心理特點。至此，將此觀念延伸至傳媒音樂教學中，筆者以為，音樂專業基礎教學也宜動靜結合，在教學中多構建“互動參與片段”，讓學生在教師有目的地引領和設計下進行情境體驗，如和聲教學中用以演示和聲連接的鋼琴彈唱、中外音樂欣賞中的古典音樂受眾情況調研、媒體策略中的案例討論等，以提高學生對藝術的感知力，激發學生參與教學的熱情，使其轉變為課程的構筑者，從而獲得主體身份感的認同，這既貼合當代大學生的心理特點，又可激活整體課程教學效果。

（三）嘗試創建階段化、多維度的考評體系

課程考核評價是檢驗音樂課程教學效果的重要一環，由于傳媒音樂課程的創新性和獨立性，傳統寫作論文、閉卷考核的方式已無法實現課程目標。因此，亟待建立相應階段化、多維度的考核評價體系，以保證音樂基礎教學的良性循環并持續優化教學效果。

在后現代教育的理念映射下，任課教師應將理論課程、技法課與實踐評價多元化，拋開傳統慣用的論文、試卷的考核方式，而代之以更加靈活的調查報告、校園匯報演出、原創音樂作品、案例式演講等多重形式，更加貼合傳媒類課程特點，也更加尊重和釋放學生的主觀能動性，更有利于全方位展示傳媒音樂基礎課程教學成果。

后現代教育理念作為后現代思潮的一部分，是對現代教育的一次深刻反思，盡管后現代教育理念在其延伸過程中不可避免遭遇爭議，但其仍不失為傳媒音樂教育體系化、深入化研究的適宜理論導引，它為我們訂制的思慮教學的全新參照系值得傳媒教育工作者深度思量。

注釋：

①劉輝，康愛琪.“轉向”與“發展”――探后現代課程觀對音樂教育課程的影響[J].大家，2011（2）：34.

②趙志安，陳鎮華.21世紀傳媒音樂專業系列教材：中國音樂文化教程[M].中國傳媒大學出版社，2006.

③張豐艷.淺析傳媒音樂人才培養中的視唱練耳教學[J].中國音樂，2011（3）.

④王北海，朱詠北.構建創新型音樂教育專業人才培養模式的探索[J].當代教育論壇，2011（2）.

參考文獻：

[1]王岳川.后現代主義文化研究[M].北京：北京大學出版社，1992.

[2]管建華.后現代音樂教育學[M].陜西：陜西師范大學出版社，2006.

[3]管建華.埃里奧特的后現代音樂教育學思想[J].中國音樂學，2004（3）.

[4]管建華.音樂人類學家布魯諾?內特爾的后現代音樂教育思想[J].黃鐘，2004（4）.

[5]王鳳雷.后現代教育思潮對中國音樂教育的啟示[J].平原大學學報，2006（5）.

[6]馬婕，劉洋.全球化視野下的后現代音樂教育學理念[J].河北大學成人教育學院學報，2007（4）.

第2篇

[關鍵詞] 音樂教育 多元文化 本土音樂 世界音樂

一、 美國多元文化音樂教育

1．美國音樂教育領域多元文化主義的理論框架及發展

多元文化主義運動是一場社會運動，20世紀初，成為學校政策一個重要的組成部分。它的概念的發展植根于美國學者Carter G woodson的學術著作中，主張找到減少偏見，建立不同種族間合作的方式，與20世紀40年代內部教育改革相聯系。20世紀60年代的公民權利運動則是更直接促進了多元文化教育的建構，多元文化教育認為：接受和尋求所有學生的價值學習計劃知識和技巧的多樣性對學生的學習體驗興趣和需要有重要的影響。它的教育目標是為所有學生增加教育的平等性，在課程中體現他們的價值觀和平等觀。

音樂領域的多元理論的框架的開始可以追溯到20世紀的第一個十年，當時音樂教學出現了多樣化，在課堂中使用RCA公司出版的舞蹈錄像等素材，民間歌曲集也漸漸成為課堂的教學的內容。20世紀20年代，課堂教學出現了大量“多國家歌曲”的音樂版本包括德國民歌英國歌曲，以及北歐和中歐國家的歌曲。整個20世紀40年代，人們認為尋找一個統一的音樂教育主題是非常必要的。

20世紀60年代，美國成立了“非西方文化的音樂”小組委員會和主張推進所有文化的音樂教學。1972年10月，《音樂教育者》主編Hartzell監督發行了專刊“世界文化中的音樂”。人類學家Margaret mead作序，音樂人類學家和音樂教育工作者供稿，稿件為從亞洲非洲美洲大洋洲選擇的傳統的音樂文化。這些工作喚起了各種層次水平的音樂教師對學習材料和教學方法的認識，而且使音樂教學大綱多元化。1989年美國音樂教育者大會出版了教科書《音樂教育的多元文化視野》。

美國音樂教育者學會幾十年來曾多次舉辦多元文化研討會，由音樂人類學學會、史密森博物館的鄉村生活計劃辦公室、美國音樂教育者學會的普通音樂學會共同研究多元文化音樂教育方法該研討會最初是在1988年亞利桑那州音樂人類學會議上提議召開的，山威廉o交德森領導計劃在音樂教育中開展音樂教育中多元文化課程重要性的討論。研討會結束時，《未來方向和行為的決議》被與會者接受，這個聲明不但是美國音樂教育者一協會作為組織者對多元文化音樂教育的要求，也反映了所有音樂教育者的心聲。

2．對中國音樂教育的思考

從以上通過對美國多元文化音樂教育的發展，可以獲得兩點認識和一點對我國音樂教育的思考。首先，美國的音樂教學已開始傳授非西方的音樂，這說明非西方音樂知識體系在美國地位的變化和發展，非西方音樂的文化價值觀已經在美國得到認同，體現出文化價值平等性的觀念。其次，這種多元文化音樂教學已經打破西方音樂優秀、非西方音樂簡陋陳舊的二元對立觀念，為世界音樂教學增添了動力。

多元文化音樂教育理論不僅在美國得到關注和實踐，在其他國家的音樂教學中也可看到影子。英國在20世紀60年代以后，教授世界音樂開始逐漸增加。此外，德國、加拿大、澳大利亞等西方發達國家也都開始重視世界音樂的教學。

值得思考的是：為什么中國音樂教育中沒有建立和實行在西方國家音樂教育中普遍認可的多元文化音樂教育？學校音樂教育是應該僅對少數幾種音樂的學習，還是應該伴隨很多音樂文化的學習？學校的音樂教育應該只強調學科技能的發展，還是通過音樂的教育帶來文化理解的目標？

二、多元文化與我國音樂教育

西方音樂教育所產生的背景是普遍性哲學和自然科學哲學。它把西方的模式作為統一標準來衡量我們的音樂教學。試想如果將漢族、藏族或其他少數民族的精神用其中一種民族文化的精神作為普遍形式的標準來取舍，那么其他的民族文化是否要被舍棄或者摒棄呢？管建華在《后現代音樂教育學》中指出：音樂的起源是以人的存在為依托，人類首先存在于文化，音樂也是反映了文化的存在，文化包含多種緯度或多種層次，理解一種音樂也是理解一種文化模式，如果我們的音樂學習用一種文化音樂的“科學方式”來取代不同文化的生活世界和文化意義，那么我們的音樂教育界是否會出現“文化意義的危機”呢？

現代部分作曲家和音樂評論家承認，過去50年代音樂藝術經驗出現了危機。美國著名音樂評論家普來曾茲在《現代音樂的痛苦》中以專門的章節討論了“和聲危機”、“旋律危機”、“管弦樂危機”。可見歐洲已經開始反省這種“西方科學音樂體系 ”的問題。而我們的學校音樂教育還在繼續沿用這種音樂體系，這應該引起我們對此種現象的反思。湯亞汀教授曾指出：音樂文化研究是研究人類實踐活動的表象意義及其背景，重點之一是強調跨文化傳播及其本土文化的研究，呼應“少數話語”及后殖民文化等課題，對西方主流意識應該進行深刻的反思。

多元文化其本身要回到人類生活的世界及世界多個民族生活中，而非局限于理性的科學世界音樂，它具有深刻的人文科學內涵。這種多元的文化轉向理念也深深地影響到我國的音樂教育。20世紀 80年代也有人提出“文化的音樂學”，這時的音樂學研究開始往文化上靠，強調多元的音樂教學。

近年來，我國也開始關注多元音樂教育的發展，多次召開以“多元文化音樂教育”為主題的會議。2004年10月在南京師范大學召開的“世界多元文化音樂教育國際研討會”，與會者大都是著名的國內外著名音樂學者，都從不同的角度探討了多元文化音樂教育理念的重要性。2005年開展的第二屆世界民族音樂學會學術會議上陳自明教授就世界音樂教育做出了呼吁音樂教育需要觀念的轉變，不僅僅只有歐洲藝術音樂才是值得學習的，音樂教育必須并盡決接受當今多元文化音樂教育的理念及實現。由此可見，多元文化音樂教育也給我國的音樂教育帶來了深刻的啟示。

1． 學校應該注重本土音樂教育

由于多年以來學校音樂教育以歐洲音樂體系為主，這使得本土音樂教育處于“邊緣位置”。這種體系的音樂教學過多地關注技術理性以及審美，遮蔽了本土音樂的內在活的文化價值，它會使本土音樂被分解成一個個音符。

多元文化所強調的文化性、境遇性、價值性，在一定程度上解構了現代知識性質的權威主義，這種解構使人們認識到本土音樂的重要性。本土音樂教育就是要求學生回到生活世界當中，體會當地的音樂文化，達到理解世界，樹立文化多樣性的概念。這樣一種理念的培養有助于打破以西方音樂體系為統一標準的認識框架和課程體系，進行本土音樂語言的構架和文化探索同時也可以打破西方音樂的“先進”與本土音樂的“落后”的二元對立的舊觀念。

2． 開展世界音樂教學

多元文化教育在在教育界使人們認識到文化的多樣性和平等性，沖破了西方普遍主義的束縛，轉向多元文化教育。就音樂而言，許多國家的音樂教育者也在思考著文化轉型語境中的音樂教育，這種多元思潮影響到音樂教育界理論的發展，多元文化音樂教育已經成為國際音樂教育的主流，世界音樂教學已經成為必不可少的內容。

目前，世界音樂的傳授已經得到許多國家得重視，美國大學已把世界音樂列為必修課。21世紀德國世界多元文化音樂教育有了較大發展，學校增加了來自非洲、北美和南美國家的歌曲和舞蹈。我國的世界音樂教學也在部分高等院校中開展起來。南京師范大學已把世界音樂作為音樂專業本科生選修課，而且在碩士招生錄取中，世界音樂已列為單項科目記入總分。我國音樂課程新標準中也提出“了解并尊重世界其他國家或民族音樂文化，擴展文化視野，逐步樹立平等交流，并存共榮的多元文化觀”。

在音樂教育中，我們不僅要傳授本民族的音樂文化，還要學習世界各個民族、各國家的音樂文化。目前，我國的音樂教育中西方音樂的學習始終占據著重要的位置，世界音樂的學習被狹隘地理解為西方音樂，非洲、大洋洲等地區的音樂只有少數人問津，甚至對自己本民族音樂也很陌生。我曾做過對自己家鄉本土戲曲-南陽曲劇的調查，結果顯示20個人有13個人對南陽曲劇一無所知，這是我們的悲哀。世界音樂學習會消解人們對音樂落后論的思想，形成一種新的平等的音樂關系，還有助于本土音樂與世界音樂的溝通、互補與發展，以便更好地促進音樂教育本土化的發展。

參考文獻：

［1］管建華.后現代音樂教育學，陜西師范大學出版社，2006，4.

［2］哈佛燕京學社，江蘇教育出版社，2005，7.

［3］石中英.知識轉型•教育改革.教育科學出版社，2001，5.

［4］樂黛云.跨文化對話.江蘇人民出版社，2006，3.

［5］王治河.后現代主義辭典.中央編譯出版社，2005，1.

［6］高宣揚.后現代論.中國人民大學出版社，2005，11.

第3篇

關鍵詞:多元文化；音樂人類學；音樂教育；基礎樂理；世界音樂

中圖分類號：J613文獻標識碼：A

21世紀人類社會更加趨向于全球一體化和文化多元化的勢態，世界音樂教育已經趨向于將音樂作為一種文化或文化中的音樂來學習和理解。國際音樂教育學會積極推行世界多元文化音樂教育的主張，促進了音樂教育中“歐洲中心主義”觀念的改變，使音樂學習從單一音樂視野轉向了全球多元文化的音樂視野，世界多元文化音樂教育已逐漸廣泛的受到重視。同時，也為世界各民族音樂文化之間相互理解、交流與學習提供了一個平臺。但遺憾的是，作為學習音樂的一門基本知識或基礎理論課程――樂理學科的教學仍囿于西方音樂體系理論的視野，尚若僅僅用歐洲的音樂理論來認識世界音樂，這將有礙于我們對世界音樂的理解與學習。

一、樂理教科書的局限性

以李重光先生的《音樂理論基礎》教材為例，其中諸如關于聲音與樂音的概念、記譜法、律制、調式與音階等各個方面都體現出現代樂理學科教學歐洲視野的局限性。

首先，從聲音的概念談起。韓寶強先生曾對聲音的概念作過這樣的詮釋：“聲音是人類聽覺系統對一定頻率范圍內振波的感受”。(注:參見韓寶強《關于音的性質和討論》，中國音樂學，2002年第03期。)在這個定義中可見，聽覺感受是聲音存在的主體，振波是聲音存在的客觀條件，聲音是主觀聽覺與客觀振波的辯證統一，二者缺一都不能產生聲音。關于音樂聲音的構成，西方音樂理論家常常運用物理學的評價標準來界定――音樂是具有規律和周期性的聲音。在樂理教科書中出現了對聲音概念這樣的描述：“聲音作為一種物理現象，是由于物體的振動而產生的。” (注:參見李重光《音樂理論基礎》，人民音樂出版社，1962年版。)由此，根據發音體的狀態與否，出現了聲音概念的二分法，即將聲音分為樂音與噪音：“振動規則的，聽起來音高十分明顯的，叫做樂音；反之為噪音。音樂中主要使用的是樂音，樂音有音高、音值、音量、音色等四種特性。” (注:同上。)有關什么是音樂聲音的界定是不能脫離一定文化和一定時代背景的。聲音不僅是一種物理學的現象，也是一個文化中的概念，在不同的文化語境中也有不同的文化內涵。比如在中國，除了使用具有周期規律性的聲音，“因漢藏語系等語言所具有的聲調特征決定了在中國音樂中使用的最多的是那種在發音過程中音高有所變化的音，我們稱之為‘搖聲’或‘腔音’。” (注:參見內特爾著《A.P.梅里亞姆――學者和領導者》，中國音樂學院音樂研究所印，1992年版。)對西方音樂聲學性質的界定不是大多數社會共有的界定。不同的文化主體有他們自己獨立的審美傳統和價值判斷標準，對音樂聲音概念的理解以及樂音與噪音概念的區分不能僅僅局限于西方的音樂理論視野，不同文化的主體與主體之間需要理解和對話，避免各種音樂文化主體之間的沖突和誤讀。

那么，我們應該怎樣去理解和認識音樂中的聲音？這是教授和學習世界音樂的關鍵所在。

在多元文化音樂教育的語境下，我們認為：音樂中的聲音是復雜的，是有規律的也是非規律的，既包括有規律和周期振動的聲音，也包括非固定音高打擊樂和各種裝飾性、發生晦澀的非樂音的聲音。樂音與噪音是一個相對而言的范疇，關于二者的區分是不同文化主體在不同文化意識形態下的審美區分。能在音樂中使用的、悅耳的、能引起人類情感共鳴的聲音都可以稱為是樂音；否則，即為噪音（即使是有固定振動頻率的音）。著名音樂人類學家內特爾認為：“一種聲音是否是音樂是由一定社會范圍的語境來確定的”。(注:參見杜亞雄《中國傳統樂理教程》，上海音樂出版社，2004年版。)由此可見，文化語境在這里起著重要的作用。

2．記譜法。音樂是聲音的藝術，是時間的藝術，一響即逝。因此，記譜法的學習與教學成為音樂學習的首要途徑，不學習記譜法，就難以將書面的字符轉化為音響。“書面樂譜也是一種物質文化。學者們曾經界定民間音樂文化是人們口耳相傳，而不是通過印刷的，研究表明，口頭和書面方式在歐洲和英國、美國過去的幾個世紀中是相互影響的。印刷的樂譜限制著音樂的變化，因為它對任何歌曲的演唱都傾向一個標準，但在鼓勵人們創作新的和不同的歌曲時又是矛盾的。” (注:參見管建華《世紀之交中國音樂教育與世界音樂教育》，南京師范大學出版社，2002年版。)

古今中外有多種記譜法，因國家、民族、時代的不同而異。但當前樂理教科書中主要以講授五線譜為主，其次為簡譜。五線譜和簡譜都是發源于歐洲的記譜法，完全是在西方物理學概念下建立起來的一種定量記譜方法，它迎合了西方音樂的特征，因此在“西方學”的意義上它是“科學的”。

但在口傳的音樂文化中，因其本身的即興特質表現出音樂形態具有很大的不確定性，所以根據他們的思維習慣和傳承的方法形成了他們自己的保存、記憶或記錄音樂的方法。比如在中國音樂中對聲音音高、音值以及音量的要求與歐洲之間就存在著差異，如“搖聲”、“音值方面：音樂時值單位的拍（也就是板或眼）的長度是可變的，拍無定值”、“中國音樂的音量表現在沒有節拍重音，不強調力度變化和對比，以弱為貴” (注:參見杜亞雄《中國樂理結構體系芻議》，音樂研究，2005年第1期。)等，五線譜和簡譜的“科學性”在這里是無能為力的。當前世界上存在并使用的記譜法種類不僅如此，就中國而言，在古代就有文字譜、工尺譜、古琴譜等等多種記譜法。所以，學習掌握和理解中國古代和世界其他各種記譜法是很有必要的，我們不能僅局限于此。因為，不同記譜法包含著不同的作用和局限性，包括五線譜記譜法和簡譜記譜法也有它的局限性。

3．律制。中國的律學有著悠久的傳統和歷史，且體系龐大。其中十二平均律就是我國古代的律學成果之一，于明朝朱載育發明研創的，但因社會和歷史的原因這種律制沒有在中國當時付諸實踐和應用。而十二平均律是現代樂理教科書最推崇的、認為最實用的一種定律方法，甚至將其說成“目前國際上普遍采用的” (注:參見李重光《音樂理論基礎》，人民音樂出版社，1962年版。)。我們如此的推崇十二平均律，樂理教科書中不包含或沒有詳細的介紹和應用中國的其他律制，這不僅對我們研習中國傳統音樂以及考究中國樂器的發展形態與歷史來講是一種致命的遺忘，同時對中國音樂學童的聽覺訓練來講也是很大的缺憾，以致于將我們一代又一代的學生的耳朵都馴化成了“十二平均律的耳朵”。

就全球視野來看，除了十二平均律以外，世界音樂中還包含著其他各種不同的律制現象。如果不了解世界各地地域、民族的樂律，就難以對世界上各種不同的音樂文化作出正確的理解和價值判斷。律制作為文化的一部分，正如杜亞雄先生所言:“世界上的各種律制之間沒有高下之分，貴賤之別。十二平均律不是唯一正確的、先進的、科學的。也更不能用十二平均律的音高標準去衡量其他體制的音樂作品的音高”，“他們之間是相輔相成的”。(注:參見內特爾著《A.P.梅里亞姆――學者和領導者》，中國音樂學院音樂研究所印，1992年版。)在世界音樂的教學中，培養開放的耳朵和思想是很有必要的。

4．調式與音階。音階與調式是音樂構成中比較重要的兩個要素。在樂理學習中除了學習民族五聲性調式以外，更多甚至最多的是歐洲的大小調式，有時候也會涉及到歐洲中世紀的教會調式。世界多元音樂文化包含著調式與音階的多樣性，除中國漢族五聲性調式與大小調式與音階以外，世界上還有印度、新加坡、緬甸、泰國、西非、南太平洋、爪哇、日本等各具本土特色的調式與音階。而樂理學習中，我們對調式和音階的認識，總是局限于大小調式的體系之中，并將其作為一種普遍適用的音樂要素或手段來評價和理解其他音樂，這在當今世界多元文化音樂教育的語境中是無法相容的，在理解世界各種音樂的調式與音階時，也將因此失去了其固有的意義與內涵。

二、音樂人類學給樂理教學帶來的啟示

從后現代教育學“知識論”的角度來看，樂理是作為一種現代知識類型，而后現代知識觀對這種“現代科學知識型的普遍質疑或批判已經非常鮮明地揭示了科學知識型的內在缺陷”，“后現代知識型不會像現代知識型剝奪形而上學和神學知識的合法性那樣剝奪現代科學知識的合法性，但是后現代知識型會重新闡述科學知識的合法性，并將其作為人類的一種知識類型而不是所有知識的典范和標準”。(注:參見石中英《知識轉型與教育改革》，教育科學出版社，2001年版。)樂理也是一種文化，它并非是一種“價值中立”或“文化無涉”的知識體系。由于它本身所具有歐洲的文化性，在當前多元文化音樂教育中已暴露出很大的局限性。作為對世界音樂研究作出巨大貢獻的音樂人類學，它突破了西方傳統音樂學理論的局限，將音樂的理論和意義擴展到全球人類音樂的視野。通過音樂人類學的視野，她或許給我們的樂理教學帶來一些新的啟示。

首先，樂理學科教學的視野需要擴大。現行以歐洲音樂理論為基礎的樂理是一門“地方性知識”，并非“普遍性”知識，因此，樂理教學的視野應該是開放的，面向世界音樂的教學，從一元的視野轉向多元。即在不排除歐洲音樂理論的基礎上，需要增加中國傳統樂理的內容和世界其他各個民族的音樂基礎理論作為現代樂理學習的固定內容。因為世界是多元的，文化是多元的，所以，樂理的本土性和地方性不容忽視。正如石中英先生所言：“要做到這些，首要的一點就是必須反思科學知識類型的知識標準，必須打破這種標準，代之以一種新的能夠包括本土知識或地方性知識的知識標準” (注:同上。)，這才可能為世界音樂的學習打下堅實的理論基礎，這很有必要。

其次，樂理學科教學還應該突出其本身所具有的文化屬性。基本樂理是基于西方物理學聲學概念下的一門數字化形式的科學知識類型，歐洲音樂理論不是全人類都適用的音樂法則和規律。歐洲樂理注重的是科學理性與形而上學的結合，而音樂人類學最重要的觀點是將音樂作為一種文化或文化中的音樂來理解。因為不同文化語境下對音樂概念的認識將有很大的差異性，所以我們應該增加樂理學科本身所應具有的文化內涵，重新闡釋本學科的性質，“提出一種新的更加謙遜、更加開放和更加符合民主社會要求的科學觀”。(注:參見石中英《知識轉型與教育改革》，教育科學出版社，2001年版。)這也關系到對音樂中的概念重新認識以及文化價值觀念重建的問題。

最后，反思樂理教學的必要性。“在當前國際及比較音樂研究中，音樂人類學家開始發現非西方音樂的習得的方式具有特殊的文化意義。在非洲國家，音樂是一種名副其實的生活方式，是社會存在，是一種文化的表現”，(注:參見管建華《音樂人類學導引》，江蘇教育出版社，2002年版。)即通過一種非正式的音樂教育方式（口傳）來傳承其音樂文化的。西方的音樂理論及記譜法在阿拉伯、印度、非洲、日本、新加坡等地方因文化語境不同、傳承方式不同而變的似乎“毫無意義”。音樂人類學家的調查結果給我們提供了一個寬曠的視野，在世界各地音樂文化的個案研究中表明，音樂不是只能用一種方法來“獲得”的，學習樂理也不是音樂學習的唯一途徑或西方“邏輯上”的基礎，這是值得廣大音樂教育工作者共同思考的。

第4篇

一、中國教育學會音樂教育分會高師樂理與視唱練耳學術委員會成立

經過充分醞釀和精心籌備，中國教育學會音樂教育分會高師樂理與視唱練耳學術委員會在這次研討會上成立了！學術委員會的成立，搭建了我國基本樂科研究與交流的新平臺，標志著我國高師音樂教育基本樂科學術研究上了一個新臺階。音樂教育承擔的主要社會功能是教書育人，樂理與視唱練耳作為音樂教育的一門基礎學科和課程，是音樂教育理念實施的主渠道。我國高師基本樂科教育教學領域有了研究的新平臺后，將就中國高師基本樂科建設走過的道路、取得的經驗、發展的特點等問題進行深入探討，這對于從不同視角全面深入地剖析基本樂科研究，總結學科發展規律，推進音樂教育教學，實施音樂素質教育，培養音樂教育人才，進一步推動我國音樂基礎教育在更深更廣層次上的課程開發，具有十分重要的意義。

二、對樂理與視唱練耳課程文化及形態的社會屬性探討

王耀華《弘揚民族音樂，理解音樂文化的多樣性與樂理與視唱練耳課程改革》基于音樂的文化多樣社會屬性，對樂理與視唱練耳課程及教學中的文化多樣性提出思考，提出在樂理與視唱練耳課程教學中應以中國民族音樂元素，如調式、旋法、節奏、結構、織體等多方面的音樂語言特點為立足點，進而理解多民族音樂文化語言，而不應以西洋樂理為依據來理解中國民族音樂語言。蔡夢《簡論高師基本樂理教學與音樂文化傳承的關系》論述了“高師基本樂理教學與人類音樂文化傳承”的關系，認為音樂教科書中的一些既成規范和理論歸納，大多都鮮活地存在于音樂文化的傳承中，樂理與視唱練耳教學應讓學生學習一門活在音樂中的技藝。施詠《樂理教學中的多元文化傳承――以民族調式教學中的幾個問題為例》通過民族調式教學中“調式分析中宮音缺失，即宮角大三度技術指標的失效后，調式如何判斷？”、“轉調中中國民族調式與歐洲大小調式跨文化的互轉現象”、“什么叫五聲音階？五聲調式是中國獨有的嗎？”的三個具體問題的提出及解答，探討樂理教學如何從技術層面走向多元文化觀照。孟凡玉《除了技術還有什么？――視唱練耳文化屬性談》論證了哲學觀念會通過具體的作品滲透到學習者的心靈深處，提出，不應該忽視視唱練耳教學的其他屬性。張業茂《符號學視野下的視唱教學》從符號學的視角闡釋了視唱練耳教學的目的，即是培養學生熟練掌握各種樂譜符號，并正確理解這些符號在一首音樂作品中的“意指方式”，然后準確地再現“音樂”的“音響”與音樂的“情感或意義”。吳海《虛擬時空世界的嚴謹規范――視唱練耳教學活動中不可或缺的美學思考》、張柏銘《以中華文化為母語的音樂傳承――視唱練耳改革芻議》、趙艷玲《音樂人類學視野下的高師視唱教學》、劉莉《后現代知識觀視野下的視唱練耳教學》、葉金玫《視唱練耳教學實踐中的“接受”與“應用”過程――音樂解釋學的視角闡述教學環節》、楊睿《樂理與視唱練耳教學中的教師行為論》分別從音樂美學、音樂人類學、音樂解釋學視域，審視樂理與視唱練耳課程性質等方面探討了如何建立具有中華文化特征的高師基本樂科體系。

三、對樂理與視唱練耳課程研究范式的整體思考與實踐

陳雅先《樂理與視唱練耳“分”“合”科問題：實質、利弊、路向》認為，對于樂理與視唱練耳“分”或“合”教學的這一問題，不能簡單化地視為是教學的策略選擇，其實質是學科中心主義、應試主義、二元對立定勢思維的現實表現。解決問題的路向，是明確理論立足點，運用正確的思維方式研討兼顧音樂知識、能力、個性的協調發展，音樂教育人文素質、學科知識、藝術素養的有效整合。黃瓊瑤《在變化中發展的高師基本樂科――以高師教改課程〈樂理與視唱練耳〉的教學為例》以音樂教育的行辨哲學（Praxis－based Philosophy of Music Education）為指導，對高師基本樂科教改的感悟與思考等三個方面對變化中的高師音樂基礎課程進行了探討與研究。蔡覺民《螺旋上升的音樂基本概念――樂理與視唱練耳課程內容的整合》根據音樂學科的實踐性特點和音樂概念的學習原理，通過螺旋上升的音樂基本概念將知識與技能結合起來，期待在同步進行的“節奏節拍”、“旋律調式”、“音程和弦”三個層面的學習過程中，獲得感知、表現、分析音樂的整體經驗和能力。黃鷹《樂理與視唱練耳課程整合與教學手段多樣化探索――兼及音樂綜合能力的培養和提高》、馬小鐳《試談“樂理”與“視唱練耳”課程的整合教學》、楊麗霞《論視唱練耳教學中的非智力因素》、張海敏《高師視唱練耳研究性學習探究》等論文，均多維立體地對基本樂科教學過程進行了探索。

四、現代技術與課程開發及教學策略的生理、心理、物理屬性探究

趙易山《基本樂科――通過技術完成審美的關鍵》，闡述了基本樂科課程的基礎屬性，強調了賦予音樂技術以情感意義的重要性。其團隊研發的最新成果――有聲基本樂科聽力教材，充分體現了當代音樂教育理念與現代多媒體技術的完美結合。而將現念與技術運用于基本樂科教學實踐，并形成體系化的原創性科研成果，這在中國基本樂科課程開發領域還是第一次。許新華《基于網絡狀態下的〈視唱練耳〉教學》、劉國輝《多媒體系統在高師視唱練耳課程教學中的運用》將多媒體電腦、投影儀等“數字化”教學手段運用于音樂課堂教學，探討了音樂技能性課程如何開展網絡化教學的方法。廖丹《現代視唱練耳課程設計方法》、劉德波《從視練的實踐談樂理中的幾個理論問題》、宋睿斐《論樂理與視唱練耳課程與多聲部音樂作品分析與寫作課程的滲透教學》、羅佳《視唱教學中“構唱”能力的培養》、蘇文婷《關于四部和聲聽覺訓練的一點思考》、孔靜柳《音樂節奏型命名的具體策略》、肖楠楠《建構現代音樂節奏訓練的數理思維》則從學生與學科的角度提出了音樂能力培養的教學策略。

五、中國樂理與視唱練耳教學體系與美國柯達伊教學體系的比較研究

美國柯達伊教育工作者協會?穴OAKE?雪主席、國際柯達伊學會?穴IKS?雪理事會董事、斯坦福大學音樂藝術博士、美國奧克拉荷馬大學音樂學院副院長艾拉?喬伊?尼爾森（Ella Joy Nelson）教授應邀在本次研討會上進行了“柯達伊教學法中的視唱練耳教學課程和課堂計劃的構建”以及“柯達伊教學工作坊”的兩場學術交流。北京師范大學的楊立梅教授認為，尼爾森教授演繹的柯達伊教學法吸取美國黑人歌曲、搖滾樂等，形成了具有美國特色的柯達伊教學體系，發展了匈牙利柯達伊教學體系。彭傳山《〈樂理與視唱練耳〉對達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊三大教學體系的借鑒、融合與發展》通過對柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲三大音樂教育體系的樂理與視唱練耳教學與我國高校音樂教育體系視唱練耳教學存在形態的比較，從音樂教育理念、體制、內容、要求、方法等方面進行思考與探討，認為我國高師樂理與視唱練耳課程對達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊三大音樂教學體系視唱練耳教學理念和方法進行借鑒、融合、發展、創新，探索并初步建立了中國的樂理與視唱練耳教學理論。

六、結 語

第5篇

一、后現代教育理念的內掇

后現代教育理念實際上就是后現代哲學理念的演化。自20世紀初以來，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格爾為代表的理性經典哲學的浪潮，出現了以非理性主義為主要特征的現代哲學思潮，現代哲學對傳統哲學最猛烈的批判最終導致了西方哲學史上后現代哲學的出現。后現代哲學以德里達的解構主義、福柯的知識考古學和權力譜系學、后期維特根斯坦的“家族相似”理論、利奧塔的“后現代狀況”報告和女權主義為其主要理論。它的典型特征主要表現在以下幾個方面，這些問題也是后現代教育理念關注的質點。

1　以“多元并存”替換“二元對立“

后現代哲學家們對傳統哲學的顛覆是從最深層的思維方式上切入的。自古希臘以來，傳統西方哲學思維根植在以“二”為核心的“二元對立”思想上，在這種思維中，概念總是以正反兩種對立的形式出現的，如男與女、好與壞、善與惡、天與地、黑與白、物質與精神等，甚至連現代計算機編制程序的基礎也是以“二進制”為基礎的。這種“二元論”的思想觀點統治了一個漫長的時期，其核心認為“二”是達到和諧與平衡的過程。但是，后現代哲學注意到：“二元”所建立的概念，其對立的兩極地位是不平等的，必然出現一方居于優勢，而另一方則為劣勢的狀態。后現代的哲學思維恰恰要打破這種延續了幾千年不平等的思維模式，主張建立平等的多元化概念來消解二元，實現多元并存的狀態。這種消解二元的思維以德里達的解構主義和德勒茲0的“根狀莖”理論為主要代表，它們將事物引入到動態的、異質的、非二元對立的維度中，防止了思想、文化、道德體系的僵化和集權化的傾向。

2　以“差異性”對抗“總體性”

后現代哲學對多年來一直占據統治地位的“理性”傳統哲學發出了最徹底的宣戰。后現代哲學家們認為，傳統的西方哲學是一種理性的總體性的哲學，傳統的思想家們的工作就是在企圖用純理性的方式為世界建構起一個支配一切世界秩序和倫理標準的元理論，使它適宜于社會中的每一個領域，使它放之四海而皆準。后現代哲學家則認為這是統一的、總體化和集權化的理論模式，它遮蔽和抹殺了社會領域的分化和多樣性的可能，這種理性是帶有強制性和壓迫性的。后現代則與之相對立地提出，應高揚不可通約性、差異性、斷片性、特殊性和間斷性，關注邊緣地帶，用多樣性的微觀分析，以獲求對總體性、強制性的超越。

3　以“小型敘事”取代“宏大敘事”

在有關知識問題上，對元話語和宏大敘事的懷疑也是后現代的一個典型特點。元話語總是以宏大敘事的方式對精神的辯證法、意義的解釋學、理性或勞動的主體等問題進行概括與總覽，達到真理價值的共識。在以康德、黑格爾為代表的古典哲學體系中，經驗和所有的認識為了求得一種合法化的地位，必須求助于一種整體性的思維框架，即求助于哲學。哲學的任務就是要將分散在各門學科中的學問統一起來，即將各種學問聯系在一種理性的敘事或元敘事的方式之中。黑格爾的《百科全書》就是想完成這種總體化的計劃，求助于宏大敘事的元話語體系，建立關于世界美、善、道德的理性標準。對于這種體系的建立，后現代哲學代表利奧塔在他的《后現代狀況>中斷言：宏大敘事已經失去了它的可靠性，無論它采用什么樣的統一方式，也無論它是思辨的敘事，還是解放的敘事。利奧塔反對現代哲學的宏大敘事以整體性、統一性為特征的合法化模式，但是他并不完全否定敘事的作用，而肯定小型敘事的作用。“我們不再求助于宏大敘事，即我們既不能求助于精神的辯證法，甚至也不能求助于人類的解放，來使后現代科學的話語合法化。但是，正如我們所見到的那樣，小型敘事仍然是富于想象力的發明的精華，在科學中尤其如此。”與現代主義相對立，后現代主義強調知識的不可通約性、不可預見性、不確定性、災變性、異質性、多元性，渾沌、差異和謬誤推理。知識的獲得不是接受普遍真理或共識，而是不斷地懷疑現存的范式，發明新的范式。

4　弘揚“個體性”反對“主體性”

在對人的價值觀上，西方傳統哲學和后現代哲學有著很大差異。傳統意義上的西方哲學一直強調主體性，強調人是世界的主人，人在發揮主體性的條件下，可以不斷地認識世界，控制世界，為了謀求人類的幸福，人可以利用外界一切可以利用的東西來服務自己。在這種哲學中提到的“人”的概念是一個抽象的人的集合，是一個具有共同性和普遍性的人。在主體性的基礎上，傳統哲學宣揚人道主義，它是從普遍的人性出發，張揚人的價值、地位、尊嚴，提出天賦人權的概念，提倡人性的解放和全面發展。而后現代哲學則將對主體性的關照轉向了對個體性的關注。后現代主義大師福柯就認為，所謂的主體性，就是個體性服從普遍的行為規范，使個體受到限制，喪失自由。因此，福柯等后現代代表更關注個體性，注重對個體，尤其是對弱勢群體的關切，與主體性相對。

二、后現代教育觀念對西方音樂史教學的啟示

在音樂學專業的本科教學中，西方音樂史是一門專業基礎課程。教師一般以敘述性教學法為主，但這種教學模式無論從教學內容還是從教學方式上看，都存在一些弊端。后現代教育理念的引入賦予了西方音樂史教學許多新的觀念。

1　教學內容――關注邊緣地帶和差異性，以“大型敘事”與“小型敘事”互補的方式闡釋

西方音樂史與其它學科之間的一個重要差異就在于：音樂史是一門時間跨度大，內容涵蓋多，歷史關系復雜的學科。由于受教學課時的限制，在教學中完整全面地陳述西方音樂史是不切合實際的，因而只能采取先歸納再演繹的方式，提取其中重要、典型的內容，以宏大敘事的方式，從“面”的角度進行傳授。

這種教學模式的優點在于，使學生在較短的時間內瀏覽音樂史諸現象，了解音樂發展趨勢的大致輪廓、時代風格、作品總體特征、樂派特點等。但是，歷史現象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音樂歷史的演化發展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是這種特殊性和傳授內容上的總體性之間存在著不可調和的矛盾。相形之下教學內容顯得寬泛，沒有深度。

改變這種教學模式，提高教學效率的方式是要對傳統教 學模式進行補充，增加小型敘事的方式，從“點”的角度對具體內容進行深入的剖析，解析諸如作品風格、節奏、旋律、和聲、曲式、創作觀念、文化特質等細節問題。探討一些邊緣性和差異性現象，對微觀的音樂現象和特征進行剖析，以此豐富教學內容。

對“小型敘事”的教學方式，或許會有人提出質疑，認為它永遠不能使學生學完西方音樂史，不能看到音樂歷史發展的概貌。其實不然，音樂歷史本來就不可能完全陳述清楚，且知，“現在”隨時都會被納入歷史的范疇之中。因此，人們永遠也無法探究到歷史的全部概貌。所以，對歷史的挖掘與研究是沒有盡頭的，我們所做的工作只能是豐富歷史，盡可能多地傳授歷史史實。同時，通過“宏大敘事”的方式闡釋歷史發展的整體脈絡，用“小型敘事”的方式進行斷層面專題性探討，使學生掌握學習西方音樂史的方法觀念，進而使他們在一定程度上具備對音樂現象的分析和判斷能力。

2　教學方式――提倡弘揚個體性，主張消解教師的中心地位

在西方音樂史的教學中，除了在后現代觀念影響下對教學內容進行改革外，在實施教學的過程中，也存在引入后現代教育觀念的可能性。這主要取決于在教學過程中教師對教學對象的重新認識。在現行的西方音樂史教學中，教師的權威地位往往不容置疑。他們占據了教學過程的主導地位，不曾或很少將學生放置在與教師平等的平臺上。而后現代觀念主張去除“教師”這個中心，消解教師在教學過程中的霸權地位，提倡與學生一同平等地參與到教學過程中。

(1)對話與闡釋

長期以來，我國教學方式主要以講授為主，教師通常以真理傳播者的地位出現在講臺上。但是，按照后現代教育的觀點，這種授課方式忽略了個體在知識接受過程中的差異性，抑制了學生在學習過程中的主觀能動性，使學生成為了被動接受知識的一方。

后現代觀念認為，個體是存在差異性的。在教學過程中，作為教學對象的學生在接受能力、理解方式等方面沒有一位是完全一致的。因此，僅以一種教學模式施教，很可能只是使一部分學生受益，而另一部分學生則不能達到預期的教學效果。所以，后現代教育觀念主張，在教學過程中通過教師與學生之間平等對話的方式，達到知識的共識，尊重學生按照與自己知識背景相適應的方式建立知識的框架，維護學生在接受知識過程中的主觀能動性。

在西方音樂史這門課程的教學過程中，由于學生的知識結構上存在差異性，更應該尊重個體在音樂風格、作品特征等問題上存在的理解方式上的不同。在講授音樂歷史現象時，教師應以平等的姿態和學生共同探討，而不一味地將個人的意愿強加在學生身上。如果在教學過程中確實存在差異，應以對話的方式逐步消解差異，達到共識或部分共識。

(2)互動與建構

傳統的教學理念通常認為，文本只有一種惟一正確的解釋方式。文本內容的客觀性是作者在創作文本時就已經被賦予了的。在教學中，從西方音樂史學科體系到對每位音樂家的評價和作品風格的理解，都被教師當作客觀性內容進行傳授。任何加上個人主觀性內容的文本解釋都被認為是對作者和文本原意的褻瀆與歪曲。

后現代精神則將個體性看作存在的中心，因此在教育上，主張以個體為教育中心，尊重個體在理解知識、接受知識上的差異性，并以一種師生互動的教育方式促成學生個體建構適宜自己的知識體系。在西方音樂史的教學中，教師對歷史事實的闡述和歷史事件的評價盡管具有普遍意義，但并不意味著這將是惟一正確的標準答案。它必定會隨著時代、立場以及分析角度的不同而產生不同的觀點。因此，作為教育者應明白，獲取歷史信息的渠道是多樣性的，闡述歷史的方式和評價歷史的角度也應更加多元化。在西方音樂史中，應該力求以客觀的態度對待歷史，尊重學生在歷史評價上所應有的主動權。

三、后現代教育觀念與現代教育觀念的比較

對課堂教育的最終評價，必然涉及三方面內容：一是教學文本――教學內容；二是教師(教)與學生(學)――教學形式：三是教學結果――考核方式。對這三方面目標取向的評價，即形成一種教育觀念。如何區別現代與后現代教育理念，我們可以從這三個方面來進行比較。

第一，從教學內容上看：現代教育理念主張結構式、進行式的教學范式，強調設計有序的教學內容，建立準則和概念，使內容實施富有邏輯性：而后現代教育理念則主張隨機性和反思式，強調從實際出發，靈活多變地對內容進行取舍，通過對所描述的人、作品、體裁之間關系的回顧、反思、推敲，達到對內容理解，可感受到內容原來是一個能被解釋的“世界”，是一個多姿多彩的釋義體，而不只是一個單一的被接受的內容。

第二，從教學形式上看：現代教育理念主張在教師指導下，學生掌握知識，以教師為主導(助學者)，學生為主體，采用講授、提問和討論的方式教學，促使學生對問題的發現和探討，發展學生的思維能力；而后現代教育理念主張師生交往，相互溝通，以“去中心”的方式，去掉教師的權威地位，建立師生相互平等的人格關系，教師只是平等中的首席，用對話與闡釋的課堂模式，師生互為主體，釋放自我見解，教師只對人、作品、時代風格等事物和現象作解釋，不作如何價值判斷，留下空間給學生對內容進行闡釋，讓他們自由發揮想象力，溝通、理解、解釋和意義的表達都根植在師生的對話情景中，以此調動學生學習的積極性和創造性，啟迪學生主動對問題的發現和探究以及對事物意義的認識。

第三，從考核方式上看：現代教育理念是根據對教學結果的達標程度來衡量教師的教學質量和學生的學習成績，把教學計劃、教學效果和預定的教學目標聯系在一起，以此來評價教師的教學成敗，用周密科學的標準化考試，來衡量學生的最終學習結果；而后現代教育理念對教學結果提出了尊重差異、價值多元的衡量尺度，認為世界是多元的，每個教師與學生都是獨一無二的個體，教與學不能以絕對統一的尺度來衡量，教與學是知識的探索過程，不能只注重學生的學習結果，更要關注他們分析問題、探究問題的學習過程，對他們的考核應該建立“檔案袋的評價法”，評價內容包括收集他們的作業、平時課堂的參與能力、成果、傳記式的個體評價、教師和其他的評述報告等。這樣就避免了考試測量法帶來的種種弊端。

當然，后現代觀念畢竟是西方后工業社會的一種文化現象，換句話說，它是特定的社會土壤中滋生出來的一種精神產物，所宣揚的是非理性主義以及片面追求個性張揚等觀點也有自身的缺陷，筆者談后現代教育理念，并非要否定現代教育理念，而是在繼承現代教育理念的基礎上對其有所借鑒。

四、將后現代教育觀念引入西方音樂史教學的意義

在我國，當前許多學者對后現念提出了一些質疑，認為這種資本主義后工業社會環境下的精神產物，不符合連前工業社會都沒有經歷過的中國國情。因此，他們認為這種理論不適應在中國進行廣泛傳播。但筆者認為后現代教學理念對我國當前的教學有一定的價值，對西方音樂史的教學也同樣有積極意義，這是因為：

第一，開放性的教學理念對開放性的學科教學有指導意義。后現代哲學，以其更為開放的思維方式和尊重個體差異的姿態迎合了現代人的精神需求。后現代教育理念同樣承襲了后現代哲學的精髓所在。它充分尊重學生在知識背景、接受能力以及思維方式等因素上的差異性，并將知識的傳授轉為對知識的研究、對話與探討，同時還將認知方式的單一性轉為多元性等，這都充分說明了后現代教育理念較之傳統和現代的教學理念具有更開放性的意識。

西方音樂史就是這樣一門具有很強開放性特征的學科。著名的現象學哲學家杜夫海納在論及音樂所具有的特點時就談到：音樂史由于是各種音樂創新的歷程，因此不是一個像語言那樣封閉的系統，而是具有開放性特征的學科。為遵循最基本的教育規律，應對這樣一門具有開放性特征的學科，就應該相應地選擇開放性的教學理念。后現代教育理念作為一種開放性的教育理念，它尊重教學對象在知識接受過程中的主動權，并充分認識和適應教學內容中所具有的開放性特征。因此，它對西方音樂史教學的指導意義是不言而喻的。

第二，后現代教育理念對完善教育機制有一定的借鑒作用。在西方音樂史的教學中引入后現代教育理念，其目的并不是為了顛覆傳統的教學方式。事實上，幾十年來我國西方音樂史的教學實踐已經充分表明：傳統教學模式對學生建立基本知識框架起到的積極作用是無可厚非的。后現代教育理念引入教學的最大價值就在于，它在一定程度上彌補了現代教學模式所存在的種種弊端，促使教學模式逐步完善。現代教學理念與后現代教育理念所提出的同一性與差異性、總體性與局域性、橫向與縱向、宏大敘事與小型敘事等概念并不是非此即彼的關系，而是一種互為補充的關系。后現代教育理念使現代教學觀念更顯現出人性化，更加適宜于當今教學活動的實際。它促使教育者從現代觀念中對普遍性問題的關注轉為對學生差異性問題的關注；從現代的以教師為中心的觀念轉變為以學生為中心的教學觀念；在教學方式上從現代的單向傳授式轉為雙向互動式等等。因此，教學中恰當合理地運用現代教育和后現代教育理念指導教學，必定會提高教學效率，推動教學的合理化進程。

第6篇

關鍵詞：音樂教育觀念;學校音樂教育;音樂教學法;音樂教育學;德國

中圖分類號：J602 文獻標識碼：A

文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10

德國學校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學理性思潮，在百科全書式的學校教育中，人文藝術并沒有放在重要的位置，學校音樂教育因而內容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學術思潮，學校音樂教育經歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學研究的深入，涌現出了各種音樂教育觀念與教學法模式，有力地促進了學校音樂教育的繁榮與發展。本文根據文獻的搜集與整理，結合筆者在德國攻讀音樂教育學博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學校音樂教育改革以及音樂教育學理論研究提供一份參考文獻。

一、二十世紀德國學校音樂教育

的兩次重大變革 二十世紀德國學校音樂教育經歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰結束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領域的“繆斯復興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。以此為契機，結合當時大眾傳媒帶來的音樂商業潮和全面推行的學校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學校音樂教育的繁榮以及音樂教育學研究的發展。

謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學變革”以后所產生的若干有關學校音樂教育的音樂教學論構思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學；2）審美教育的音樂教學；3）音樂的教學闡釋；4）文化闡釋的音樂教學。其中一些重要觀念一直影響到現在的學校音樂教育。

二、 定向視野的音樂教學

20世紀60年代，“教學大綱改革”成為德國當代學校教育改革的重點之一，所有學校教學科目的學科價值及教學內容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學的音樂課及其在學校里的地位。1967年，德國教育學家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學校的理論》中提出：教育內容應按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應，提出了不同定向視野的音樂教學論。

1.“以藝術作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術作品定向”的音樂教育成為“戰后第一個全面的音樂教學論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學學》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術作品定向”而明確呈現，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據主導地位的“繆斯教育”，提出學校音樂教育的內容應以音樂藝術作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學，而應當以對音樂藝術作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學校音樂課的實用的解釋學，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學導向原則下的“思考”和“重構”，因此，學校的音樂課也應該以音樂學的方法為支撐，包括現象學的、心理學的、歷史學的方法等。他將不同類型的音樂規劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂。這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學中的重要意義，總結了音樂課的四個功能領域：1）再生產（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學、樂理，還包括從音樂美學和音樂哲學出發的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備。基于這些理論，阿爾特將整個學校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術作品作為范例。

阿爾特的音樂教學論以“音樂藝術作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學習的“客體定向”，但這種教學論反對并清理了長期以來占統治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂教學觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學校音樂教育發展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯邦學校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內容的大討論，阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發展所取代。

2.“以科學定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科學定向”是20世紀60年代末期開始的德國學校教學大綱改革的核心主題之一，它明確地規定：學校的所有教學科目均被公認地取決于科學，學生在學校的學習必須體現規律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協會”年會上提出了“以科學定向的學校音樂”⑥的命題［10］，倡導作為科學的音樂教學要力求使學校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學的課程”，與此相應地，人際關系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學習的模式結構和信息加工、音樂興趣的統計等，成為研究的熱門話題。與之相應地，音樂教育學日益向一般的教育學、社會學和音樂學靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學法更接近普通教學法，它從普通教學法中接受了各種新的、主導行為的課程原則，并將之納入自己的教學法方案中。

自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現了重科學分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學定向的學校音樂”口號之下，學校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學的、意識形態批評的和曲式分析的結論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術的從事，德國學校音樂教育由此產生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學校？》就明確地指出了問題的癥結所在。隨后在七十年代末期，“以科學定向”的整個學校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現實體驗的非感性化”使得“學校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學定位的學校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學中解放出來》為題發文，抨擊關于科學的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學校要盡可能地避免以有著各種不足的科學原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術體驗和經歷成為可能，又要進行科學的詢問、探索、研究和查證［12］。

3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現出來：音樂學習的內容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應成為音樂課的中心，它們不僅是學生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學論的范疇，它們如同一份自我“檢查清單”：

1）行為層面；理解應以主動參與為基礎；

2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發展成三者關系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；

3）交流層面；理解應帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現象具有三維性，即主體-客體的關系、音樂課、音樂自身

4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；

5）多學科性；要從不同學科領域的角度對音樂提出思考；

6）關聯性；課堂規劃應綜合考慮音樂的結構、功能以及與音樂相關的由社會制約的互動領域的影響；

7）現實性。教學應考慮到所用音樂對學生的現實意義，教學過程也應隨時根據學生學習情況的變化而變化；

8）過程性。強調課堂的過程比結果更重要；

9）創造性。

這種音樂教育觀念建基于學習心理學，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學生本人的實際行為才能達到真正地學會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關聯的，教育的任務就是介紹及培養學生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學觀念與二十世紀初期“勞作學校”觀念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關聯，即強調學生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現有課程概念的：整體性；學生的主動性；通過行為產生結果；從學生的興趣出發；學生參與教學過程的計劃、實施和評價；學習場所將校內、校外結合成學習之網；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術語上的校正和統一，只是不同學科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經不起科學理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。

4.“以學生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在對普通教學法的討論中，“以學生為中心”的教育思想甚為流行，即強調學生才是學習的主體和出發點，課堂教學應依據學生的興趣和生活觀設計和進行，把學生的日常知識作為教學計劃的出發點，教師的授課目的轉成了學生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構成因素發揮關鍵的作用，教學應更大程度地喚醒學生對學習的責任感，提高學生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現了“以學生定向”的音樂課的構想，強調學生對學習具有的權利，這涉及他們要帶著興趣去學習，涉及自我負責的學習，其教學法的具體原則包括：教學計劃是課堂教學的部分之一，學生參與計劃和設計教學；教學安排和形式應以學生的生活環境和興趣為依據；學生的學習過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學生是教學中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。

“以學生定向”的教學不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內容，對學習過程和結果的重視間接地強調了經過與音樂打交道產生的產品，即創造，使音樂課的教學與學生的生活實踐緊密聯系起來。教師按學生的需求來安排教學，提供優質服務，這樣的精神是可取的。但是，在教學理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現偏差：所有關于教學內容的決定都取決于學生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學作為一門學科，還有沒有它應有的系統性、計劃性和完整性？很有可能的結果是，學生所喜愛的和要求的教學內容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術音樂，這將很容易使學生形成某種音樂偏愛，而學校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學家婁斯納語）引領學生，培養學生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現了。上述提出“以學生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學生定向”作為一個教學概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學生為中心……如果人們把這一概念用于教學理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學者也指出，“以學生定位”的教學并不是獨立的教學模式，因為“從學科理論角度看，它并不構成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。

5.開發體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學校教育的批評，提出一種“開發體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統的經驗中心的和教師教導的課堂既沒有考慮教育的中心任務（如交際行為、自我信任等）也不考慮學習的重要條件，要求對教學活動中學生的作用重新定位，將他們的行為和經驗作為課堂的中心范疇，即學生在個性發展和生活經歷中積累形成的經驗是教學的出發點，但課堂不應僅停留于此，還應通過各種行動的體驗致力于對學生經驗貧乏的補償。如果學生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學習。尼克林拒絕一種事先規定好學習結果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應該完全開放，允許自由的討論和發展。因此，課堂中音樂體驗的過程應該在課堂計劃和教學反思中具有重要的意義，音樂課應該具有以下四種結構特征：1）以學生的自我體驗為出發點。開發學生在生活經歷中積累的經驗作為當前體驗的基礎，目標在于培養學生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學生的共同決定。即教師和學生之間對于課堂、教學目標、內容及進程都應理解和明確；3）學生經驗貧乏的補償，以擴展其體驗能力；4）以學生的行為為中心，目標在于創建個性化的、情景式的學習。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內容無法確定或實現。

“開發體驗的音樂教育”構想實際上更多地定位于面向行為和以學生為中心的原則，被認為從出發點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術作品定向的觀念絕然相反，是以學習音樂的學生的個性、主觀經驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學方法可以說是建基于開發體驗的音樂教育構想［22］。

三、審美教育的音樂教學

審美教育在德國學校教育中具有深厚的歷史基礎，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應教學方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發和培養，進而是對事物的分析、思考的改變和產生新的感受［23］。例如，教育學家亨蒂希明確提出中小學藝術教育的真正任務是審美教育。他所強調的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習”，這種在感知方面的系統教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學校課程的任務不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學生的感知能力。作為基礎性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統的藝術作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術理解為對各種可能性進行的探索，藝術是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學會如何借助于藝術來進行教育，而不是為了藝術來進行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關于人的審美教育》的觀點聯系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉折點。“審美的感知教育、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學大綱轉折狀況的關鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關審美教育的構想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。

1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯邦學校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學觀念的理論基礎。

“聽覺的感知教育”的倡導者們認為，音樂屬于人類的感知領域和交際領域，音樂課應成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現象，而這種聲音現象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術形式，而是被界定為“來自可聽的現實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］。“可聽的現實”不僅僅包括音樂的藝術作品，還包括人類生活中的各種聲音現象。因此，聽賞訓練及感知音樂各基本要素間的關系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學材料。

這些做法招致一些學者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應于學生的普遍經驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現實”作為教學的對象，是走向了阿爾特“以藝術作品定向”的反面，經典的音樂藝術作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調了對音樂的理性的態度，使得學校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。

“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。

2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應與社會的審美教育聯系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應地反映出人類文化、社會心理的和社會經濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調多門藝術種類的文化綜合以及藝術感知的形式綜合，即藝術的種類多元，例如音樂、文學、戲劇、電影、美術、舞蹈等，各門藝術能在交互關系中相互增色；藝術感知的方式也應多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。

“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術的一個分支，感受音樂應將音樂與其他藝術相聯系，并且音樂教學要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術方面提出任務；2）人類學方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學科方面、綜合傳統方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產教學法”和“接受教學法”這兩個不同的學習領域之中。這種綜合音樂教育學的教學大綱模式如下圖：

多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術的表現方式和作用形式在數量上的“多數”，而且還指出了它在質量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發點，將審美教育高度抽象的任務和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學生得到一種多元塑造性的審美體驗和學習，可以開闊學生的思維，提高學生的能力。

四、“音樂的教學闡釋”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學闡釋”的構想是音樂教學理論中的一個完全另樣的分支。該構想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構想不斷地深入完善，在德國當代學校音樂教育中產生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學”有所關聯，即從方法的角度通過理性的、可領會的闡釋過程，向學生展示音樂作品的意義，但又有所發展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學的釋義學，強調相遇的主體和客體之間的關系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環運動之中。埃倫福特認為，教學闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，對埃倫福特來說，學生的基本經驗是理解音樂作品的出發點，教學闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學論據的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。

里希特把這一構想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術的體驗；2）對音樂的本質和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學闡釋”這一音樂教學構想的關鍵概念［32］。

1982年，里希特把教學闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學闡釋，包括：通過聽賞的教學闡釋、通過分析和說明的教學闡釋、通過哲學工作的教學闡釋、通過音樂表演的教學闡釋、通過動作的教學闡釋、通過材料組織的教學闡釋［33］。這種教學闡釋因此強調參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學模式不約而同地傾向于以學生行為和實踐定向的實用的教學形式，這其中，在國際音樂教育界產生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學”理論在德國似乎并未產生影響，倒是更接近于“音樂教學的闡釋觀念”［34］。

格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯接上了阿爾特因教學大綱的改革而中斷的倡導。教學闡釋的構想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業藝術獨立性；二是在從教育學角度與音樂作品打交道時，認識到了對業余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學生對音樂做出理解的教學途徑［35］。

五、“文化闡釋”的音樂教學（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發展、經濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產生重大的影響。而隨著音樂學領域研究的發展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應僅立足于音樂本體，更應深入到產生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學這一音樂教學論方向。社會變遷與技術進步形成的多元音樂文化社會現實是其產生的背景以及現實的需要。

安托爾茨1976年提出學校音樂課堂的目標應是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務就是使學生得到根本的、聯系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎的教學領域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎。

二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學”成為教育科學領域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學、音樂人類學等領域的學術研究緊密結合，建立在其研究成果之上，經歷了階段性的發展過程：“非歐音樂”作為教學內容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現的文化內涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。

作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應答。在這一發展的過程之中，眾多的音樂學者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構建起“文化闡釋的音樂教學”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：

1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；

2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態度，反對將其他文化的音樂表現形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；

4）音樂教育應使青少年學會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構建自己的音樂生活；要使學校課程盡可能與廣闊的學校之外的教育有機結合，音樂的文化闡釋應該不僅成為課堂教學的內容，也應該成為社會生活的原則；

5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養學生與音樂有關的多元文化的相處能力；

6）學校的音樂教育要能夠引導學生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構和解構。

7）音樂的文化闡釋研究與教學中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。

8）在音樂教學中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎上的不同音樂文化的比較：一種是強調不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學生學習的興趣，促進理解；一種是強調不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎上討論不同音樂文化中的不同；

六、總結與反思

當代德國學校音樂教育的蓬勃發展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學法模式相繼涌現都有其教育學和社會文化發展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學論的觀念與研究成果，出現了“以學科定向的”、“以行為定向的”、“以學生定向的”、“開發體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術教育以及審美教育觀念，則出現了“以藝術作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學闡釋”等觀念；在人類學觀點及研究成果之上，出現了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學的構思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學校中的功能、任務和目的，有了新的理解”［40］。

若以時間的先后來考察，從“戰后第一個完整的音樂教學論”——阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育，經歷“以學科定向的”，到“以行為定向的”、“開發體驗的”、“以學生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學生）為中心的轉變，與普通教育學的理論發展相對應。如果結合哲學思想發展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發現：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內容應是“可聽的現實”的哲學基礎，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學的內容，而不是繼續如同音樂學科教育學那樣將音樂課本、教案作為音樂學習的世界；“音樂的教學闡釋”的理論構建者已經明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經驗打交道。伴隨著后現代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領域討論的核心話題。在實用主義思想指導下，科學導向的學科教育思想轉向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現，并沖破學校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現實，從文化人類學角度論證音樂教育，成為音樂教育學領域的熱門話題。各種觀念的發展歷程表明，德國音樂教育學理論從認識論哲學轉向了解釋學，由科學主義的研究方法轉向了人文學科的研究方法。“審美感知教育——學科知識教育——文化傳導”可以稱為德國當代學校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎，從目的、內容、方法上使得音樂教育理論與教學實踐結合得更加密切。

二十世紀的德國經過兩次音樂教育大變革，學校音樂教育領域已經發生了許多發展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學科主導的音樂教學是不夠的，還需要音樂和其他藝術表現形式的相互作用以及一些關于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發展創造，例如“以行為定向”、“音樂的教學闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經建立了全面的基礎體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現在開始音樂教育需要的是更加實用的教學方法。事實上，在當前的學校音樂教育實踐中已經極少單獨使用某種理念或教學法進行教學，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。

作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發言交流，此為會后修訂稿。

注釋：

①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結了德國自魏瑪共和國以來的四次學校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創導，第二次即由克斯騰貝爾格主導，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。

②繆斯是希臘神話中的藝術女神。“繆斯教育”借此指藝術綜合教育，反對理性的和理智的學習目的和教學方法，而強調以實踐體驗全面培養人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養集體主義的感情。

③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。

④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態度”等釋義。在相關中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導下的聯邦德國音樂教育》，中央音樂學院學報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發”、廖乃雄（中央音樂學院出版社2005年出版的《音樂教學法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學院出版社2008年出版的《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）金經言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。

⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現的正式出版物的出版年份為準。

⑥關于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學科為中心的學校音樂”（見《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學”又有“學科”的含義，這里一是遵循德國普通學校教育改革的核心議題“以科學定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統一，還是使用“定向”的表述。

⑦“情景闡釋”的理論與方法創建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環境之中，使有組織的音樂學習就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。

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第7篇

一、問題的緣起

從上個世紀末以來，隨著世界范圍內非物質文化遺產保護大潮的興起，我國非物質文化遺產保護工作開展得也是有聲有色，取得了令世人矚目的成就。在眾多的非物質文化遺產當中，音樂類非物質文化遺產由于有其典型的“非物質性”而占據著重要的地位。“人類學、民族學、考古學和歷史學方面的發現，使我們有充足的理由相信：音樂屬于真正意義上的人類生活。”（《音樂教育學導論》沃爾夫崗·馬斯特納特 余丹紅 張禮引譯 《華東師范大學出版社》2008年8月第1版）

與物質文化遺產不同，非物質文化遺產的存在是以其傳承人的存在為前提的。音樂類非物質文化遺產由于與“地緣”“血緣”“神緣”等各方面的因素有關，更需要做好非物質文化遺產傳承人的保護和培養工作。

高師音樂學專業作為學校音樂教育的“母機”，對音樂類非物質文化遺產的傳承和保護工作有著不可推卸的責任。各高師院校由于地域、經濟、文化背景以及所面對的不同音樂類非物質文化遺產的差異，還沒有形成統一的教育體系和課程標準。現有高師音樂學專業的教育體系、課程設置、評價標準等并不一定與音樂類非物質文化遺產傳承人專業的培養目標相協調，因此高師音樂類非物質文化遺產傳承人專業應該在充分考慮教育理念、教育目標、師資力量、教材選用、教育評價的基礎上，進一步加強課程資源的開發與利用，為音樂類非物質文化遺產的傳承和保護培養專門的人才做出應有的貢獻。

二、高師音樂類非物質文化遺產專業課程建設現狀

人才的培養要靠科學合理的課程安排。哈爾濱師范大學音樂學院于2009年開始招收音樂類非物質文化遺產專業的學生，培養目標是培養能回到本土的少數民族文化傳承人，培養從事民族文化研究、教育的工作者。經過三年來的教學實踐，已取得了一些令人欣喜的成績，但同時也有一些需要進一步解決的課程設置問題。除哈爾濱師范大學外，國內許多師范大學的音樂教育專業也都開設了音樂類非物質文化遺產傳承人專業，這樣的院校有內蒙古師范大學、新疆師范大學、貴州師范大學、福建泉州師范學院等。這些院校同樣面臨著非物質音樂文化遺產傳承人專業如何進行課程設置的問題。

首先，音樂類非物質文化遺產傳承人專業的公共課程是利用院校現有的課程資源同其它音樂學（音樂教育）專業一起開設的。由于音樂類非物質文化遺產專業的學生文化課基礎薄弱，讓他們同音樂教育專業的學生一起上公共課實際上是有一定難度的。但就現有的高師院校的條件，音樂類非物質文化遺產專業的公共課程也只能與音樂學專業的學生共同學習。由于公共課程需要達到學校的標準，這需要音樂類非物質文化遺產專業的學生付出比音樂學教育專業學生更多的時間和精力，才能達到標準。一方面，這有利于提高非物質文化遺產專業學生的文化底蘊；另一方面，音樂類非物質文化遺產專業的學生為了達標，把大多時間和精力都放在了公共課的學習上，也同樣耽誤了專業課和傳承技能的學習，這也違背了培養目標的初衷。因此，針對音樂類非物質文化遺產專業學生的現實文化基礎和培養目標的要求，加強本專業公共課的開設情況的研究是非常必要的。

其次，音樂類非物質文化遺產專業學生的專業課分為專業基礎理論課和專業技能課。根據培養目標的要求，音樂類非物質文化遺產傳承人專業的基礎理論課應該開設關于非物質文化遺產傳承和保護的相關理論和傳承技能的課程。傳承和保護的理論課程目的是要使學生具有科學的保護理念，了解相關國際和國內的政策和形勢，學會先進的保護方式和方法。傳承技能課程包括方法論以及音樂文獻的整理、音樂的記錄、音樂的演唱和演奏能力等。但目前由于高師音樂學專業從事非遺專業理論研究的教師比較匱乏，且理論層次不高等原因，非物質文化遺產專業的保護和傳承的相關理論課并未真正落實。學生所開設的專業基礎理論課程還是與音樂學專業的課程相同，使得學科特點不突出和人才培養與現實不符的現象存在。

以哈爾濱師范大學為例，音樂學院非物質文化遺產專業的專業課，每周4學時，主要學習傳承技能。由于現有專業課師資的匱乏，學校只能聘請非遺傳承人、民間藝人、非物質遺產研究者來校教學。但由于有些非遺傳承人居住在較偏遠的地區和村寨，來校講學有著諸多的困難與不便。有些傳承人由于思想上的保守，認為自己的技藝只能傳給本家族的傳人，不愿來校開展教學活動，使得專業課教師資源匱乏。高師現有的具有深厚理論基礎的師資由于沒有意識到非物質文化遺產的價值以及缺乏豐富的實踐經驗，沒能參與到非物質文化遺產專業的教育教學中來，這也是專業發展的遺憾。

再次，音樂類非物質文化遺產專業的教材編寫與使用落后于專業的培養。一方面是高師音樂學原有教材的內容和進度不符合本專業的學生培養，另一方面，針對本專業學生培養的教材開發與編寫滯后。

最后，高師音樂類非物質文化遺產專業的評價尺度還主要以現有的音樂學專業的評價標準和評價體系，來衡量音樂類非物質文化遺產專業學生的教與學，結果是現有評價標準及評價體系不符合音樂類非物質文化遺產專業，有礙于本專業的發展，不符合培養目標的基本要求。最終只能是期望值越高，失望值越大。

三、高師音樂類非物質文化遺產傳承人專業課程建設的幾點建議及措施

高師音樂類非物質文化遺產專業建立后，根據社會和市場對非物質文化遺產傳承和保護人才的需要，圍繞課程建設存在的問題，需要我們做如下幾點思考：

第一，培養目標決定著課程的標準，體現著最基本的教育理念。哈爾濱師范大學音樂學院音樂類非物質文化遺產專業的培養目標，是培養能回到本土進行民族傳統文化研究和教育的文化傳承人。培養目標的確立，決定著人才的培養方向和基本的培養步驟，也決定了人才培養的課程內 涵。因此，高師音樂類非物質文化遺產專業培養目標的確立有統領全局的重要作用。各高師院校的音樂類非物質文化遺產專業要根據本地區、本民族不同音樂文化遺產傳承和保護的需要確立相應的培養目標。

第二，核心課程的師資問題是音樂類非物質文化遺產專業的關鍵所在。解決師資問題首先可以聘請有名望的非物質遺產保護專家、各類非物質文化遺產傳承人、民間藝人進行專業課的授課，這是最為行之有效的辦法，可以稱為“請進來”。在聘請保護學者、非遺傳承人及民間藝人授課的同時，加強學校有志于音樂類非物質文化遺產保護和傳承的教師的培養和開發，是本專業師資解決的另一個行之有效的方法。另外就是充分利用網絡及傳媒技術進行專業課的教學。

第三，音樂類非物質文化遺產專業的學生一般由于文化課基礎薄弱，應根據學生實際接受能力及培養目標的需要進行教材的編寫。專業技能理論課的教材應編寫較為簡單一些，如樂理、視唱、和聲等課程。在現實需要的情況下，還可以編寫簡譜教材以適應培養目標和教學計劃的順利完成。

第四，音樂類非物質文化遺產專業的課程除了加強學校內部的課程資源開發以外，還要加強社會課程資源的開發與利用。為了實現社會課程資源的開發與利用，哈爾濱師范大學音樂學院安排音樂類非物質文化遺產的學生定期回鄉以及少數民族聚居的地方進行采風，主動上門求教傳承人和民間藝人，回校后互學或自學來提高自己的專業和傳承技能，可以稱之為“走出去”。

第五，音樂類非物質文化遺產專業的教學評價應根據實際情況，寬松區別對待。高師音樂學專業有著一整套完整的公共教育評價體系，如果用現有的評價標準來衡量和檢測音樂類非物質文化遺產專業的教與學是不合時宜的。高師音樂學專業已有的公共課考核標準是要求必須達標的，這種標準對于正常招收的音樂學專業的學生是很容易達到的，而對于傳承人專業的學生就很難。因此，要根據音樂類非物質文化遺產的培養目標和實際工作的需要進行教學的評價，實行動態生成性的評價，逐步完善高師音樂類非物質文化遺產專業的教育教學。

第六，加強音樂類非物質文化遺產專業的工作室、信息庫、資料庫及博物場館的建設，加強專業課程的教材建設。

結語

高師音樂類非物質文化遺產專業的開設是學校音樂教育對民族傳統音樂文化重視的結果。本專業的開設是在音樂人類學的視角下，符合后現代主義課程觀基礎上開設的。從音樂類非物質文化遺產傳承人專業學生的現狀及實際的師資力量、學校的特色和社會條件出發，加強本專業課程資源的開發與利用，培養新時期我國民族傳統音樂文化的傳播者和保護者，是符合當前高師音樂教育改革和發展實際的。

（注：本文為哈爾濱師范大學科研項目《東北鄉村少數民族非物質文化保護傳承研究》 編號：SYG—07，子課題《黑龍江流域少數民族藝術文化遺產活態傳承研究》編號：SYB2012—07）

參考文獻：

《音樂類非物質文化遺產保護國際學術研討會》論文集田青 秦序主編 《文化藝術出版社》2009年11月第1版

《音樂教育學導論》〔奧〕沃爾夫崗·馬斯特納特著余丹紅張禮引譯華東師范大學出版社 2008年8月第1版

第8篇

筆者樂意在本文將過去幾十年對南方民間“樂教”傳承的探究和近年對古代“樂教”思想的學習之粗淺整合心得與大家分享，求教于方家并拋磚引玉，期待自己能在中國“樂教”傳統和民間“樂教”傳承的“母語”整合基礎上獲得對“中國音樂教育史”的歷史學脈認知。或許，一個值得重視的學術生長點就在這里。

一、古代“樂教”哲學思想

表述之前，有幾對“關鍵詞”尚須厘清。因為不同學科的傳統理念對此有不同角度的理解，都對。不過，當對共同特質進行深究辨析之后，有些認識可以接通。

（一）關鍵詞“樂教、傳承、教育”解析

1．樂教：中國傳統中對古代“禮樂”思想及其教化作用的表述。今人以指代與“音樂“有關的教化行為及作用之事象。“教化”：《說文解字》解釋“，教，上所施，下所效也”“；育，養子使作善也”。“使作善”即通過“教“而使其孺子同化為“善“。善，指對所教知識善于把握的能力。“禮樂”：周代起始，為施行和傳播國家、宗教、宗族及宗法等禮儀規范的儀式樂舞之統稱。

2．傳承：本文特指中國民間在特定民俗儀式及傳統語境中進行“口傳身授”、并以此播化和承接本族歷史文化、民間信仰及生活方式的傳習行為。“口傳身授”：是民間文化傳承方式，有兩種模式：（1）師徒個體傳承；（2）利用特定民俗生態環境的群體動態傳承。“傳習”，傳播繼承及學習理解行為之簡稱。

3．教育：是現代西方概念。從拉丁文educare引申而來，意指“導出”。即通過一定手段，將人潛在的身心素質自內而外地開發出來。“教育”有廣義、狹義之分。廣義的教育泛指一切有目的地影響人身心的社會活動。這是與民間“傳承”功能完全相似的教化意義；狹義的教育主要指學校教育，即根據一定社會要求和發展規律，有目的地對受教育者身心施加影響，期望受教育者發生預期變化的活動。這是以體制化形式落實廣義教化功能的方式。⑤

綜上所述可以明了“關鍵詞”各自意義———樂教：用“禮樂”及相關形式去導出人們身心之中的禮義廉恥，達到規范其社會行為的目的；“傳承”：通過“口傳身授”及“民俗活動”的口耳相傳等導出民族自尊及文化身份認同，從而教化各民族自覺承繼本族傳統；“教育”：通過社會影響和現代學校實體，有目的地開發人的身心潛質以適應社會生存需要。由此可知“樂教、傳承、教育”的共通性———即通過有目的的手段和社會活動，“導出”和“教化”人之身心潛質，以促其與社會傳統、歷史文化的認同與溝通。簡言之：三者通性即“教化“。

教化功能，正是筆者在“樂教”哲學思想基礎上觀察和思考民間“樂教”傳承、及其與學校音樂教育接軌的認識論基礎。“關鍵詞”解析告知人們，重視“教化”問題，古今中外皆然。中國“樂教”傳統悠久，倡導者眾。可為何中國“樂教”體制至近代卻不得不完全向西方求助？中國只有“樂教思想”而無“樂教體制”嗎？

（二）中國“樂教”體制

中國本土的“樂教”體制，雖然按照近現代以來的歷史觀念，有培養“國子”（統治階級）和“國民”（平民大眾）的體制之分，并且在當代治史觀念上傾向于重視“國民”教育研究。不過筆者認為，培養“國子”的精英教育，完全可以平移到對“教育師資”的培養。因為，作為“先生”的師資若不具備精英知識結構及精英文化素質，又如何能保證“國民”教育中對中華文化傳統品格的整體把握？筆者認同學者楊和平、金鴿平不分階層等級的歷史介紹。⑥

由此得知，中國“樂教”文化歷史悠久且體制歷來有各代需要的章法。可為何后來日益衰微直到近代只能求助西方？究其因緣，是否是朝代更迭國民放棄了中華民族“樂教”傳統？尤其在當代，更將本土“樂教”思想、策略及品格都徹底淡化甚至遺忘？在當下轟轟烈烈的“教育改革”中，筆者呼吁，能否在中國古代教育哲學思想中重新認識中土“樂教”，為今天的“音樂教育”之教化功能增添一些本土經驗和思考？

（三）中國“樂教”哲學思想

在向古代“樂教”傳統學習的過程中筆者發現，構建“樂教”體制的核心哲學動力，是中國傳統宇宙觀。宇宙觀思辨含兩大內容：1.宇宙論；2.人與宇宙的關系。⑦

1.宇宙論

宇宙論，即關于宇宙觀的思維方式及對宇宙現象之分類。1）認知宇宙的思想中國傳統認知宇宙具有多重思想來源，這是人類古典“多元”思維方式，帶有清晰的“跨學科”智慧。中土宇宙認識的多重思想來源于下：神話與巫術、古代天文學、儒家思想和道家觀念。⑧神話與巫術，直接生成中國本土宗教及各類民間信仰體系；古代天文學，是后世認知天文星象地理自然原理之發端；儒家思想，沉淀為中土幾千年士者“入世”意識及社會行為規范主流；道家觀念，成就了諸多“無為而無不為”之智者了悟天道、脫俗超凡的人生境界。透析所謂“宇宙”，即自然、人世與社會；因此所謂“宇宙觀”，即人類面對自然、人世及社會的態度及其相應行動準則。2）宇宙的物質分類金、木、水、火、土，是中國古代對自然世界的物質分類系統。該分類系統不僅指出物質的屬性，更對各類物質屬性間的相克相生關系做出了精辟析斷。析斷之結果，遂成為中國哲學、美學、科技、宗教、藝術及教育等知識體系的發生及發展之博大精深的文化基礎。作為一種宇宙論知識體系，該分類觀念深潛于中國精英和百姓中家喻戶曉，成為人們認識宇宙及人事的辯證哲學常識。

2.人與宇宙的關系

人與宇宙的關系，即宇宙論所影響的人類行為準則及表現特征。宇宙論所影響的人類行為在生存理念上表現各不相同。在中土的表現尤有特色———神話巫術：天大于人；天文學說：人大于天；儒家思想：以天制人；道家觀念：天人合一。⑨天大于人，承認人在宇宙滄海、天象自然中之渺小；人大于天，覺醒于人能把握天地秩序的獨立自強；以天制人，以“天”之道德名義奉行社會中君庶臣子之倫理；天人合一，則追求自然人靈萬物和諧以圓成寧靜超然之極境。⑩

由此推知，從中土宇宙論出發的“人與宇宙之關系”，亦可視為“樂教”哲學思想之源頭：即各路古代思⑥楊和平、金鴿平：《對中國古代音樂教育的粗略考察》，《藝術教育》2005年第2期。⑦呂理政：《天、人、社會：試論中國傳統的宇宙認知模型》，臺北：中央研究院民族學研究所，1990年，第1頁。⑧同注⑦，第4—30頁。⑨同注⑦，第9—20頁。⑩由此可知儒家“天人合一”與道家“天人合一”哲學思想之根本區別：儒家的“天”是以道德為名的君主之法，以其制于人而教人誠服于君主治世的“天人合一”；道家的“天”則指自然萬象，以人之自然屬性與“天”共融使其通達天象人心以求“和諧”。

想教化人之目的，核心是把握各家哲學體系中的“天～人”關系———即人與宇宙、社會及人事如何溝通之認同關系。“天～人”關系，若進一步從宏觀到微觀簡明梳理亦歸結于下：信仰系統中，其體現為“神～人”關系；社會結構中，體現為“君～庶”關系；人倫道德中是“禮～性”關系；個體修養中是“德～藝”關系；以及在命運義理中亦為人人無法擺脫的“生～死”關系。如何教化人類認知這些關系而使個體生命在宇宙世界中能和諧生存？

（四）“天～人”關系之古代教化策略

中國古代“教化”策略，以今人之“多元性”和“跨學科”角度看，尤令人肅然起敬的當屬儒家的“習六藝•通六經”之綜合策略。《周禮•保氏》記載“：養國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數。”輯輥訛另一說六藝即六經，即《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》六部經典。顯然，這是培育知識精英的教化方略，正好對今天倡導多元素質教育理念下的“師資精英培養”具有當代意義。雖然今人對古代“習六藝•通六經”之說或許不以為然，但仔細揣摩古人之意，亦可領悟“六藝五經”輰訛輥之智慧穿越古代、成為當下教育智識寶典的鮮活價值及意義。且看筆者今解：

1．“習六藝”教化之今解禮：習禮義而知榮辱-這是培養尊祖崇德、知書達理、明辨是非廉恥之國民的教化策略。樂：習樂而知政并通達治道———培養因有禮樂修養而使之了悟治世之道的廉政官員。射：習武藝而知君子風范———通過明白武藝進退之法而養成度世審時的明智作風。御：習駕馭而知謀略智勇———這是借馭車之術去領略駕馭生活、駕馭人生之智慧。書：習書畫而知修身養性———這是用文字藝術修行提升人格心性以滋養生命入澄明之境。數：習數理而通宇宙精微之序———這是學以修數理之法而懂得天地神氣融通之精妙。如此解析，方知“習六藝”教化策略是超越歷史時空之人生大智慧，如學習者人人能參悟其縱橫經緯之教化內蘊則將代代受益。

2．“通六經”教化之今解讀《詩經》：以閱“風•雅•頌”習“賦•比•興”而達“思無邪”———深厚文學修養的培育。讀《尚書》：以明“仁君治民”及“賢臣事君”之道———明白為官為民之正途。讀《禮記》：以識儒家各派精粹兼達先秦諸子百家思想———以先人智識之精華培育個人智慧。讀《易經》：以修煉自然哲學而曉醫道、天道及預測之要法———精通數理之律而暢達天～人世界。讀《春秋》：以知歷史大義而明圣賢之道———以五千年圣賢智慧以拓展和超越現世人生。習《樂經》：失傳。結合當代需要對“習六藝•通六經”之“多元化”的“跨學科”教育策略深入透析，令今人受益匪淺。筆者明白，中國古代含“樂教”在內的各層次“天～人合一”認知教育，是實質性的“多元素質教育”，是培育具有順達天地、通曉古今、熟諳人倫道德大智慧的通才教育，因此容易培育出有德行與造化的“大家”或“圣賢”。而從宋代開始“生員專治一經，以禮、樂、射、御、書、數設科分數”而廢通曉“六藝經學”之多元教育傳統、直到近代西方教育分科體制的引進并趨于極端發展，中土“通才式”智慧教育歷史在廣義上徹底斷裂，實為天大的歷史遺憾！而今對“多元素質教育”的強烈呼喚和再度提倡，正說明多元“樂教”歷史之倒退對國民整體素質的弱化直至道德淪喪的損失已令學界高度警醒。

為何今人會忘卻中國本土優秀的綜合素質教化哲學？為何會淡漠在深厚的多元教化生態中去引導以“樂”領悟“天人合一”之生存哲理及宇宙觀傳統？是否是中國當代學者對古代多元教化哲學思想研究不夠？進而對當代中土民間的多元“樂教”傳承方式與古代“樂教”傳統及當代學校教育之關系，亦難從教育哲學意義上給予足夠重視？教育哲學的本質是探討“理論與實踐的關系”的一門學科。

作為教師的筆者同樣有一份不可推卸的責任。筆者雖長期在埋頭調研和探索中國音樂教育的出路和策略，輲輥訛但對上述一系列關系之思考極為不夠。今天在學科意義上的“中國音樂教育史”研討令筆者清醒，自己理當為此奉獻一點實際經驗，雖微不足道姑且也是一家之言。擬以筆者調研南方民族音樂四十余年提煉的一些民間“樂教”模式，求教于各路方家學子。

二、民間“樂教”傳承：以南方民族音樂為例

中國多元素質教育的“天人合一”之“樂教”理念，只存在“習六藝、通六經”的主流“樂教”體制中嗎？多元“天人合一”宇宙觀，在轉換成人間知識的“神～人關系”“、君～庶關系”“、禮～性關系”“、德～行關系”和“生～死關系”時，于民族民間千年傳統實踐中，是如何運用其“樂”文化輳訛輥之“教化”認知模式來續接呈現的？以下是對民間“樂教”中之“樂”文化認知模式的歸納。這些歸納，多是筆者在南方少數民族地區生活二十年后，于1991年對其進行的系統研究和梳理。輴輥訛今天將其放在古代“樂教”哲學與民間“樂教”傳承之歷史學脈中觀照方知：任何民族對文化的認知，必靠一定“教化”手段所得。南方民族的文化認知模式，正是各民族以自己所能理解的宇宙觀為出發點而形成的相應“教化”結果。

（一）民間“樂”文化認知模式

“樂”文化認知模式，即民間運用構成傳統習俗的“音樂、舞蹈、儀式、信仰”多維一體“樂”形式，去表達人類對“天人合一”宇宙觀的理解和解釋。

1.“樂”與神話哲學層面的教化

這是關于“神～人關系”的認知。對主宰宇宙生成、化生萬物的“神”的追問，南方民間用大量民俗儀式中的古歌：“化生說”、“巨靈化生說”、“虎化生說”“、牛化生說”等神話古歌來表達人對天地相生、陰陽嬗變等宇宙生成假說或世界本體的認知和解釋。這些古歌的洪荒追憶，對人的“生～滅”無定、“空～有”輪回之追問，用古歌吟誦化為全民族能聽懂的神話故事而非哲學玄談。當人們在星空下的篝火歌舞，如醉如癡地在同天地交感中領悟“神～人關系”時，這種認知就在“樂與神話哲學”層面的“樂”文化中教化而成。

2.“樂”與宗法文化層面的教化

這是關于“君～庶關系”的認知。“君～庶關系”的本質與宗法文化一樣，是以嚴格“等級制度”而發揮社會作用的。以等級形態出現的社會關系，人類可追溯到古老部落的祖先崇拜之中。景頗族盛大的崇拜儀式《目腦縱歌》以宏大、壯觀之氣勢，體現著景頗族群對神圣祖先及首領的心悅誠服。云南文山壯族布傣支系的根古歌《葫蘆里的祖先》，蒼涼神秘的音調猶如祖宗秘語，在與子孫世世代代之血緣承諾中強化著族群法規及同根意識之張揚。對彼世“祖先”的遵從誠服，通過“樂教”轉化成現世“宗法意識”，從而確立了族群絕對服從酋長的“君～庶”意志。

3.“樂”與自然經濟層面的教化

這是關于“天～人關系”之認知。此處之“天人關系”指自然與人的關系。南方民族，把自然物和自然力看作有生命、行為、意志和偉大能力的對象：農作物養育人而讓人親切，但豐歉不定的“怪脾氣”又使人無奈，這些觀念泛化在農事民俗中，就成為極普遍的農事祭祀音樂活動之本源。如哈尼族的《叫谷魂歌》、彝族的《叫蕎魂歌》、苦聰人的《飯魂歌》甚至佤族的“砍人頭祭谷”儀式到獨龍族“剽牛祭天”的血祭歌舞等。人們在祈望豐收的求生本能中萌生認識“天～人關系”自然知識的渴望，并形成大量“農事儀式樂舞”而使后代得到“天～人關系”知識的教誨和點化。

4.“樂”與禮法文化層面的教化

這是關于“禮～性關系”之認知。如前所述，中國各民族均十分強調人際中的血緣地緣關系，在此基礎上的倫理規范、禮法治國、樂教制人等“禮非樂而不履”之禮樂同在，自古亦然。南方民族中，作為禮法重器的樂器俯拾皆是。佤族的厚重木鼓，彝、壯、苗、瑤的恢弘銅鼓，傣族的象腳套鼓、基諾族太陽大鼓等等，都擔負著“尊神崇祖”等神圣禮法職能。“知禮而知榮辱”，令人自覺克制不當之性情品德而“知樂達禮”。南方民族的儀式樂舞，更有諸多報孝感恩之內涵，深沉音調伴隨著莊嚴隆重的神鼓禮號，其“樂教”功能的“導出”之勢不知不覺滲透人性而令德行品格升華。

5.“樂”與生死禮俗層面的教化

這是關于“生～死關系”之認知。關于“天、地、人”三界及“此～彼”兩世宇宙觀，使“生～死”禮俗歌舞得以發生并千年傳承。生，包括人與物的生產。人之生產體現在大量生殖崇拜樂舞之中：劍川石寶山歌會，苗族“采花山”，彝、傈僳、傣、哈尼、壯、佤、納西等族“吹笙求戀”融為一體。為防止“人”的生產過多而影響“物”的生產，農忙時各民族尚有“封笙”禮俗，其“教化”作用可見一斑。

生之不易、死亦無常。喪葬儀式中伴隨著此生彼世觀念的“安魂歌”、“指路歌”、“送靈調”等等，就起自人對生命無常之感悟。但南方的許多喪歌并無想象中的悲哀，人們通宵達旦踏歌而舞，為生命的另一種升華而激越。如此生死觀，是民間“生～死”樂教方式自成一格的品質。

如此看民間“樂“文化與古代“樂教”哲學的關系，筆者認為，民間“樂”文化之教化功能，是中國民間在神話哲學、自然、宗法、禮教及生死文化諸層面，對古代“樂教”傳統“多元素質培養”教育思想的當代續接。各民族以不同層面的“樂”形式教化而認知世界的事實證明，民間“樂”文化認知模式，始終堅守著中土“天～人合一”哲學觀之精髓，并在民間“樂教”傳承中以多元本土方式，不斷創造性地演繹和弘揚著中國“樂教”多元培育之傳統。這就提出了問題：歷史悠久的經典中土“樂教”哲學和民間豐厚的千年“樂教”資源，為何在國家音樂教育體制中始終被“邊緣化”？僅僅責怪音樂教育體制的“西方化”能解決問題嗎？筆者在想，真正的原因是否在學界自身：在于我們音樂教育界對中土“樂教”哲學和民間“樂教”功能及其原生資源的深入調查研究遠遠不夠，尤其是對中土“樂教”哲學與民間“樂教”傳統之間在教育義理上的思想學脈關系，研究遠遠不夠！輵訛輥學界忌用當代沒有經過深入學脈研究的混雜創作手法的“創作歌舞”來替換真正的中華民間文化傳統，作為音樂會效果可以，如果作為中國母語教育的學脈依據，就可能喪失了傳統根基及學理原則。因此，需對當下民間“樂教”傳承模式進行進一步的清理。如果說“樂”文化認知模式提取的是中國教化的思想學脈，那“樂教”傳承模式的框架梳理，則是對民間“樂教”傳承手段（即教學方法）的調研歸納。

（二）當代民間“樂教”傳承模式

當代民間“樂教”傳承模式，是各民族利用“樂”文化認知模式，在民間傳承及其與社會教育、學校教育融合中采用的傳習方式。目前主要有以下幾類———模式一：民俗傳統與自然傳習

“自然傳習”，按傳統習慣存活在大量物質民俗、精神民俗、社會民俗和語言民俗之中。它與民俗活動共生共長，生生不滅的民俗活動是“樂教”文化資源綿綿不絕的傳承搖籃。

現實中，各類民俗活動具體表現為關于信仰、生產及生存的不同儀式方式：婚喪嫁娶的人生禮儀、各地族群的信仰祭禮，人們在多元“樂”文化認知生態中，自然接受著本民族“樂教”傳統的教化和啟示。

這是民間“樂教”傳承的基本模式。特征是以潛移默化方式讓人接受和認同文化傳統。

模式二：自然傳習與口傳身授

民間“樂教”傳承最本質的教育方式是“口傳身授”。“口傳身授”又分兩種類型：（1）師徒個體傳承；（2）民俗群體傳承。師徒個體傳承：亦有家族傳承和非家族傳承之別。主要“樂教”方式是個體間的口傳身授之“上所施、下所效”；民俗群體傳承：有宗教傳承和非宗教傳承之分。主要“樂教”方式是在群體行為中以口耳相傳形式橫向影響。

這是民間“樂教”傳承的經典模式。特征是明確的“教～學”關系與集體自然傳承的天然融合。

模式三：自我傳習與鄉土辦學

與“自然傳習”不同“，自我傳習”是民間有意識、有組織的本土教育行為。根據筆者的參與實踐其基于六大原則：（1）傳習基地在本鄉本土；（2）傳授者是民族文化核心傳人（如祭師、樂師等）；（3）被傳授者是本民族后裔；（4）組織者是本民族頭領（如村長）；（5）策劃者有本民族學者和其他專業人類學者；（6）傳授內容限于本民族傳統文化。該模式目的十分明確，強調“不離本土的傳習”以不斷積累傳統文化資源，然后利用本土文化資源，將傳習基地建設成民族特色鮮明并具有“文化～經濟”雙重價值的地方文化市場。

這是民間“樂教”傳承的創新模式。“不離本土”的習俗傳承，堅守原生態資本和以此創建特色文化產業相結合是其特征。

模式四：經濟活動與本土傳習

經濟活動的本土傳習分兩種：1.脫離民俗意義的傳習。這種傳習主要發生在當代音樂手工業活動中；2.音樂民俗活動中的有酬傳習。前者是市場對民族樂器及其工藝品需求刺激的手工業發展。良好的經濟效益促使民族手工藝從傳統個體制作擴大成社會性規模，這本身亦是更廣泛的本土藝術傳習行為；后者是民間各類民俗活動中具有經濟效益的“樂”文化活動，主要包括樂社戲班根據村寨社區要求的巡回演出，這些有酬活動往往結合民俗活動共同進行，因此絲毫不減對“影響人們身心潛質”的教化功能。

這是民間“樂教”傳承的經濟模式。特征是以經濟效益為主要動力、并結合民俗力量自然達到傳播本土藝術的傳習目的。

模式五：兒童的本土傳習與初等教育

仍是強調“不脫離本族區域”的小學本土傳習。當地民間亦有基本規定：（1）9—12歲的兒童們在學習全國統一小學教程的同時，增加學習本民族的文字、工藝和歌舞等課程；（2）民族文化傳授者是民族文化人（祭司、藝人等）；（3）被傳授者大多是本民族兒童但不限于本民族兒童；（4）組織管理和策劃者由政府、學校和學術界中本民族的有關熱心人組成。

對兒童有意識地進行初級本土文化教育，是為保存民族傳統、發展地方經濟儲備持續性潛力的奠基性工程。

這是民間“樂教”傳承與學校初等教育結合的改革模式。特征的焦點仍然“強調不離本土”，但重視政府、學校及本族學者多方力量參與，這是在國家初等教育體制中堅守傳統教育的本土嘗試。

模式六：青年的本土傳習與高等教育

這類模式既不同于純民間的“自我傳習”，也不同于中國現行的任何一種“高等藝術教育”，除堅持“不離本土”之外，它的特點是：（1）實驗基地須在民族地區民族大學；（2）實驗對象是該地方各民族大學青年學生；（3）藝術課程設置以本土傳統藝術為主要內容；（4）實驗方式是學生走向民間、民間藝術家請進課堂的雙重傳習；（5）注重民族學生基礎素質的“通才式”培養，須完成國家指定的高等文化課程。

這是民間“樂教”傳承進入國家藝術教育體制的高級模式。它的深遠意義不僅是通過“國家～民間”雙重力量探索一種新型“母語藝術教育模式”，更重要的，是為民族傳統及經濟的持續發展，提供源源不斷的、優質的民族文化高等人才資源。

模式七：旅游文化與本土傳習

利用本土傳統資源、開發旅游文化創造經濟價值的“本土傳習”已經深入人心。尤其改革開放三十年政策對傳統文化經濟價值的開發起了強勁推動，這種從政府到地方族群同心協力發掘民間的傳統價值，使其“樂教”影響借政府和經濟的多元運作力量在更廣泛的旅游受眾群中發生。

非物質文化的“保護”輱訛輦運動使這種模式如虎添翼。無論對“非遺運動”評價如何，但客觀上讓更多大眾了解民間傳統價值這點上，旅游經濟中的傳統文化“樂教”影響功不可沒。

這是民間“樂教”傳承的變異模式。特征是為經濟利益官民互通挖掘改變傳統，以適應現代社會趣味達到獲取經濟價值的目的。

模式八：博物館的“樂教”傳承

新形勢下，民間傳統資源進入博物館已呈現官辦民辦兩種體制，這里總結民辦的民間博物館，內含兩種模式：（1）靜態傳承:將樂器、歌舞、戲劇表演等歷史傳統、制作工藝、舞臺道具等，以實物、靜物資料進行分類展示；（2）動態傳承：有三方面———（1）在博物館設置活態展區或工作室，將民間藝術家請進活態平臺現場展演歌舞、戲劇、樂器工藝或道具制作；（2）利用數字化多媒體進行音響視頻的活態展演；（3）舉辦“樂教”講座，面對面向觀眾傳授闡釋傳統相關知識。

這是民間“樂教”傳承方式進入城市的社會教育模式。特征是在城鎮或都市文化區域中以傳播手段為主的本土傳統文化傳承。

模式九：民間資源向精英樂教體制的功能轉換

筆者認為，民間資源向音樂高校的功能轉換包含四種類型：（1）學術轉換型；（2）教學轉換型；（3）生產轉換型；（4）產業轉換型。學術轉換含：（1）數字化動態轉換；（2）民族志闡釋轉換；（3）課題性研究轉換。教學轉換包含：（1）教材功能轉換；（2）課程功能轉換；（3）學科功能轉換。生產轉換：（1）一度創造功能轉換（作品）；（2）二度創造功能轉換（表演）。產業轉換：（1）文物展演；（2）文化企業；（3）藝術策劃；（4）各類出版等等。當然，至關重要的關鍵性轉換基礎，筆者認為是具有“多元化”思維基礎和“跨學科”實踐能力的精英師資培養。

這是探索民間“樂教”傳統轉變“教化”功能的實驗模式。期望在民間多元傳統資源向精英樂教體制的功能轉換及歷史續接中，逐步催生“中國音樂母語教育體系”的穩固建立。

通過層層梳理，當代民間“樂教”傳承模式的每一層面，都呈現和深深鐫刻著“樂”文化認知模式各類“天～人關系”且更為細化和“現代化”，輵訛輦其中國“樂教”思想的“多元教化”特征彰顯無遺。這就是說，關于中華民族宇宙觀核心的“天～人”哲學思考，一直浸透和沉淀于“樂教”文化之古今，當代全球教育的“多元素質培育”理念，不能不說其中亦包含著中國“樂教”思想傳統深沉的歷史呼喚。

十多年前筆者曾倡言：“中國民族音樂教育的主體建設與三個層面的整合有重要關系：（1）民族音樂教育模式與民族音樂理論研究———基礎層面的整合；（2）學校規范教育與民間自我傳承教育———結構層面的整合；（3）民族音樂教育體系與母語文化以及全球一體化———終極目標的整合。強化這三個層面的整合意識，對建設和確立中國國家意義上的民族音樂教育體系的母語文化主體、順利進行跨世紀主體價值重建可能產生根本性的推動。”輶輦訛今天筆者則深感“，母語主體”的建設，方需落實在中國多元“樂教”傳統思想與民間多元“樂教”傳承行為的歷史學脈之續接研究之上。

第9篇

關鍵詞：Ethnomusicology；音樂人類學/民族音樂學；學科建設；洛秦

中圖分類號：J605 文獻標識碼：A 文章編號：10042172（2013）04006209

緣起

2005年初冬，人類學家莊孔韶教授到北京大學社會學系講學，內容是介紹使其蜚聲海內外的關于四川小涼山彝族宗族祭祖儀式戒毒的民族志電影《虎日》[1]的建構。席間筆者詢其編著的在國內很有影響力的《人類學通論》[2]（2002）中音樂人類學章節缺失的緣由，莊教授只說再版時請洛秦教授補寫。但是一直到2011年洛秦教授編《音樂人類學的理論與方法導論》[3]（以下簡稱《導論》）出版，還是沒有見到忝列“音樂人類學”章節的《人類學通論》修訂版。缺失的緣由是人類學家囿于音樂研究的專業技能望而生畏的習慣性放棄，還是國內民族音樂學研究缺乏與人類學界必要的學術溝通與交流？音樂學者去做人類學家的研究很是鮮見，而人類學家說說音樂的事兒還真有如彭兆榮[4]等鳳毛麟角的代表。對于人類學知識的缺失或說渴求已使當下一些音樂學專業的碩士和博士到人類學院所讀博士和做博士后等，這屢見不鮮的事實昭示人類學對音樂研究的影響在逐漸加強。

《人類學通論》沒有“音樂人類學”章節，使號稱研究“人類文化”的人類學在實踐中繞道音樂而露出了人類學（者）研究文化的“軟肋”。但《人類學通論》的出版，體現了20世紀初以來近百年間從林惠祥、吳文藻、許烺光，到、林耀華先生等學者前赴后繼的學科貢獻，并吸收借鑒了國內外最新的人類學研究成果，將許多新興的、成長的人類學領域如歷史人類學、影視人類學、醫學人類學、都市人類學等分支學派納入書中，召集全國學界三十余名中青年精英參與編寫，反映了學科成熟的團體風貌和后勁迅猛的學術勢頭。洛秦教授編的《導論》出版對于民族音樂研究領域的影響與莊孔韶教授主編的《人類學通論》出版對于人類學界的影響，有異曲同工之妙，并因民族音樂學/音樂人類學的特殊發展背景而彰顯重要的學科品格。

一、《導論》主要內容及結構

《導論》“編者前言”相當于簡短的“序”，是一個謙和的編輯動機言說。在以Ethnomusicology即音樂人類學（或稱民族音樂學）的中國實踐的低調敘述中，凸顯了一種務實和樸實的、和風細雨的學術品格。面對國內音樂學術界對音樂人類學認識的褒貶不一的現實，“音樂人類學的中國實踐”表明了一種務實研究的實踐作風而不是空談，有著“實干興邦，清談誤國”的當下旨趣，也力圖避免空談論爭的浮泛。“編者前言”斷判王光祈將比較音樂學引入開啟音樂人類學中國實踐的萌芽，改革開放后的1980年南京民族音樂學術會議是音樂人類學正式登陸中國的“標志”，由此至今的三十年間基本實現與國際學術界的同步對話和交流，完成了基本的學科建設框架、積累了中國初步實踐經驗。輕描淡寫之間，掠過多少學科成長的步履維艱。隨后是同類少有的“學術及編寫凡例”，以及洛秦、蕭梅、薛藝兵、楊民康、宋瑾、管建華、湯亞汀、齊琨、胡斌、黃婉、吳燕、徐欣、莊曉慶和張延莉等14位作者簡介及生活近照，表明編寫規范和對合作者的尊重及推崇，增強讀者對書著的感知和把握。

全書主體分為三個部分。

第一部分“學科發展歷程”是本書歷史性素描，以單一的章節“第一章，音樂人類學的歷史與發展綱要”為題，分別從19世紀前，19世紀，20世紀初、中、晚的西方音樂人類學的發展歷程描述以及中國人前后的跟進與實踐，這個線性素描勾勒了音樂人類學的昨天、今天以及對明天的展望，特別是清晰敘述西方音樂人類學的歷史脈絡后，作者巧妙地處理與中國傳統音樂研究和民族音樂研究的關系，使用“人類學的中國實踐”一詞，如同使用“中國特色”一樣，消解和包容了學術上不必要的排外和內耗的可能。可以說，“音樂人類學的中國實踐”的提法是洛秦教授獨具匠心的創作，是在多年游歷西學之后結合中國本土經驗的智慧結晶。他兼顧當前中國音樂學術界對Ethnomusicology或稱民族音樂學（傳統音樂或學問或學科）或稱音樂人類學（人類學之音樂研究）的認知和考量。

主體之第二部分“理論與方法”共有六個章節。第二章“音樂人類學的性質和學科名稱”在介紹Ethnomusicology譯名的多種論爭之后，對于這個牽一發而動全身的問題，采取兼容并蓄的思路，化解了糾結著三十年來學術界因對民族音樂研究之熱愛的、觀念史問題之貢獻。而這種貢獻和熱愛有學術路徑“民族”化的文化標簽式的情結，也有趨于構建中西合璧的良苦心智使然，亦有人文大學科構建的抱負頂真。見仁見智，諸多的名號逐漸歸為“民族音樂學”與“音樂人類學”之別。作者在談音樂人類學“學科”的話題中觸及到了學科的硬傷，在闡明音樂人類學主要研究活態音樂事件和口傳音樂以及音樂作為文化的研究的性質后，坦然說了“音樂人類學”是一種非學科的“觀念、思維和思想”（46頁），這的確需要勇氣和智慧。而我們的音樂人類學在邊界膨脹之后如何重新建構洗牌？作者留下一個緩沖帶——加了一個附錄：《稱民族音樂學，還是音樂人類學——論學科認識中的譯名問題及其“解決”與選擇》，既然是“學科認識中……”，自然暫時可以沒有定論。

第三章“音樂人類學的實地考察”開宗明義，馬林諾夫斯基在對特羅布里恩德群島田野調查模式及其《西太平洋的航海者》成為科學民族志誕生的標桿，彰顯著音樂民族志學習人類學文化民族志范本的風向。不過，鑒于國內音樂學術界解讀Fieldwork的現實，人類學界習以為常的“田野工作”（field works）變成了被音樂學界些許認同或從眾理解的“實地考察”，以求國內音樂界對非“田間野外”的風雨橋、游方場、堂屋唱等民族尊重的語言性規避，畢竟國內的傳統音樂研究不是建立在迥然各異的他文化的基礎上，而是深深扎根于情同手足的民間情誼的血肉文本書寫。而第四章“音樂民族志寫作”從人類學“民族志”（ethnography）說到“音樂民族志”（Music Ethnography），雖說廣泛意義上任何記錄族群文化的材料都是民族志，但具有學科方法品格的民族志是居于個體田野工作經歷的個人著述，其學理淵源是西方人類學的田野書寫，與中國傳統文化中官方修志的“地方志”“民族志”“音樂志”“民族音樂志”的集體性志書以及個人游記大相徑庭。而作者在打開“音樂民族志”與“民族音樂志”的糾結后，用人類學的“深描”（thick description）與“闡釋”利器，再度闡明“音樂民族志”所應有的人類學底蘊，也體現由音樂記寫（“淺描”）向音樂闡釋的“深描”的強調。

第五章“音樂人類學的觀察與參與”在“主位-客位”和“局外-局內”的方法與視角的敘述中，讓我們感覺到音樂領域研究如同馬林諾夫斯基“庫拉”交換研究形同“經濟人類學”（經濟的人類學研究）、格爾茲研究巴里島人的斗雞看到法律人類學（法律的人類學研究），音樂研究有作為人類學部類意識之感（在這里我們不必論爭Ethnomusicology前世今生的異同，只是此地共時性的“音樂人類學”認知）。作為類同于人類學的部類研究，第六章“音樂人類學的記譜與分析”和第七章“樂器文化學與樂器分類”使我們頓時明白了為什么從事人類學研究的一群人，面對包打天下“文化”研究抱負的人類學理想，卻不得不舍去這塊蛋糕。因為涉及音樂本體的研究，需要非常專業的音樂知識和技能，而這些知識和技能不僅僅是符號闡釋，而且也是個人音樂技能的考驗。作為音樂的民族志，音樂本體是躲繞不開的攔路虎，記譜就是一個基本研究的試金石。記譜不僅需要知道記譜的符號，明白表達什么意思，還要會讀譜，知道寫的是什么，最后，還要有音樂的理論水平，根據記譜和臨場體驗，分析音樂本體，這就必須是音樂的專業表達，[美]彼得·基維（Peter Kivy）在《純音樂：音樂體驗的哲學思考》一書的《導言》中非常精辟地說道：“在所有美的藝術中，音樂是唯一一門擁有了專業知識和專業詞匯才能跟‘學者對話’的一門藝術”[5]。由于需要較為專業的知識，就把這種人類學的音樂研究獨立出來，起了“音樂人類學”的名稱，而很多不以關注音樂為己任的人類學著作，遇到歌舞也就一帶而過，不做仔細的研究。事實上，一個社區，只要有人生活的地方就有音樂的存在，至于人類學家是否研究音樂本體（能否研究是另一個話題），就由課題的需要決定了。作為音樂人類學者即便是研究音樂文化事項，最后的落腳點也不一定是音樂本體，也可能是音樂作為藝術門類或作為文化門類體現出來的特點或啟示。

主體之第三部分分為九章。這一部分主要編寫了當前音樂人類學研究的新方法和論域，體現了《導論》并非重復“概論”的與時俱進思想，讓我們及時跟進音樂人類學的學術前沿，而不僅僅是“音樂人類學概論”式的基本概念普及。

第八章“‘新史學’視野下的音樂人類學與歷史研究”介紹了西方音樂人類學研究中的“新史學”傾向，并以“附錄”的文本佐證音樂人類學研究中的歷史經驗參與。傳統的人類學和音樂人類學以研究無文字民族和口傳文化為旨趣，其歷史維度先天貧血，沒有記載或缺少文獻，使得共時研究成為必然的選擇，因此遭遇了歷時性缺失的譴責。時過境遷，今天的人類學和音樂人類學研究，不僅蒂莫西·賴斯（Timothy Rice）在《關于重塑民族音樂學的模式》[6]（1987）中借用格爾茲針對儀式研究提出的“歷史構成、社會維護和個體適應經驗”分析觀念對梅里亞姆（Alan P. Merriam）的“概念、行為、聲音”三維模式進行改造，理論化地對音樂人類學提出了歷史維度的研究要求；而且要求共時性與歷時性并重，這意味著音樂人類學研究從無文字族群向高文化研究的拓展和邁進。只有這樣，無文字族群文化的泛歷史或口傳歷史的研究在文明社會中才有了根本性的轉型，“附錄”的昆劇研究成功例證就是漢族文獻豐富的注腳。人類學化的歷史學互文性研究使歷史研究部有了當代的烙印，凸顯了個體對歷史的感性認知，如作為“新史學”代表的《歷史三調——作為事件、經歷和神話的》[7]，[美]柯文把發生在中國晚清時期的“”在歷史不同時空中的認識和解讀進行挖掘，體現了歷史學與人類學結合的巨大人文價值。歷史學化的人類學研究彰顯了人類文化的時空底蘊，全球化的時空沒有了“異樣”的他者，音樂人類學的研究沒有理由置之度外，而更應跟進當下，走向更加立體化的歷史視角。

第九章“城市音樂人類學”不是音樂研究的中國式“農村包圍城市”宣言，而是從農村到城市的研究視閾的擴展。城市音樂人類學也不是作為一個學科的添設，而是學科歷史轉型的一個論域。誠如上文所說，現代化過程中“全球化的時空沒有了‘異樣’的他者”，封閉的社區已經不復存在，不管是對于現實中國的研究者難以作實際居住式的參與觀察而變通作“家門口的田野”，還是學科跟進現代社會社區多樣化音樂活態的現實，拓展學科邊界包容日新月異的城市音樂如搖滾等非藝術音樂的即興表演活動，失去了藝術審美尊貴地位的城市音樂生活在不同價值指向的牽引下進行著平俗的展演，或服務于政治的布道，或歌頌于企業的投機，或從眾于市民的戲虐，或認同于紈绔的宣泄，換言之，與主流話語大相徑庭的社會音樂活動層出不窮，并因城市巨大的人力資源而甚于鄉村的變化，內特爾1978年寫的《八城市音樂文化：傳統與變遷》“前言”[8]說，財富、權力、教育、職業分化、人群整合、民族交融、文字傳媒、貧富差距等問題以及生活樣式的繁雜使得城市化過程中來自各地不同的音樂風格和體裁匯集導致的文化變遷吸引了學者將目光從鄉村城鎮轉向城市音樂文化生活，同時城市音樂人類學的研究也可以更好地借鑒和實踐“新史學”的研究方法。

第十章“象征主義和音樂符號學”和十一章“儀式音樂研究”，前者主要是一種研究觀念和方法，后者主要是一個研究領域和論題。它們都因音樂語言的關聯而分別與象征、符號、結構及儀式搭上不同的關系。作者不辭辛苦，在仔細梳理這些理論的來龍去脈后，最后落腳在中國的實踐現實上。第十章說明了象征理論和符號學在音樂人類學研究前景以及中國實踐，而第十一章則從宗教儀式的角度敘述了儀式音樂研究的理論視野和中國經驗的創新拓展和豐碩成果，全面地介紹我國儀式（宗教）音樂研究的不菲成績。

十二章“文化相對主義與音樂人類學”追述了“文化相對主義”產生的歷史過程，并對其應有的學理進行了多角度的分析和梳理，對于初入人類學門檻的研習者，具有很好的引導作用。“文化相對主義”是一個聚訟不已、欲說還休的話題，其產生本身就是“歐洲文化中心論”流布的悖論（副產品），也是人類學（音樂人類學）洗心革面的產物。對于西方學術界，服務于殖民時期的文化中心論（源于進化論）在二戰后紛紛獨立的民族國家和地區沒有了市場，文化相對主義恰好成為了人類學學者反思性研究的方法和利器，既解決了與作為田野工作對象的發展中國家和地區的相互關系，又成為發展中國家和人類學者民族文化自我認同的理論根據。問題在于，強調文化相主義的人類學在取得重要研究進展的同時，卻留下一個難以釋懷的癥結，即作為進化結果的人類族群，自從殖民時期以來打破族群邊界躋身共時性世界空間，人類社會文化能否回歸歷時性的坐標體認？同智力文化的個體差異是可以相對而論，而不同智力的文化是否還是必須有一個普同性價值判斷？既然唯物（生物進化與社會進化）進化必然快慢有異，又何以判斷非同智力及其文化？無論如何，“文化相對主義”作為一種學術研究的價值觀，對于推動西方學術界和非西方學術界人類學和音樂人類學的發展找到了共同的價值支點，極大地推動了學術的發展，這是不爭的事實。

十三章“社會性別與音樂”和十四章“音樂人類學新研究，‘離散’音樂文化”是一種新研究視角和論域，也是我國音樂研究的薄弱環節。“社會性別與音樂”的問題是隨著20世紀70年代女權主義的興起而出現的研究視角，實際上作為文化的音樂在被研究時，往往忽略性別角色的問題。“樂者為和，和則相親”（《樂記》），享樂向來是男子的特權，也因此音樂研究中的性別視角會因為男權社會思想的影響而簡化為忽略女性聲音的單一呈示，女性操演音樂文化的把控又往往附屬于男性權力的需要，難有獨立話語權去拒絕男性知曉甚至是參與。只有個別的音樂可以從社會性別文化去關注，往往也是那些作為非主流文化而活躍在女性邊緣話語圈中的亞敘事，如中國婦女的“哭喪”“哭咒”和“哭嫁”三哭等音樂文化，值得從性別的角度去加以解讀。女權主義在音樂人類學中的應用在于提示我們從女性角色的角度詮釋音樂，為傳統的音樂研究拓展新的研究路徑和視角。“離散音樂”研究也是近年來逐漸為人們關注，其中“飛地”音樂文化現象在中國為人們關注是因為1979年至2009年《中國民族民間十部文藝集成志書》編撰中大規模地毯式的音樂調查，但由于集成編撰工作的艱巨和離散文化缺少理論指導，所以沒有很好取得“離散音樂”研究的成果。但隨著21世紀全球化進程的加劇，城市里聚集某地某些“離散”族（人）群和“離散”文化的存在，使“離散音樂”文化研究成為一個與時俱進的現實。上海音樂學院已開研究風氣之先，取得了“離散音樂”文化研究的初步成效，不管是拓展音樂人類學研究的領域還是佐證國家文化策略的建設，“離散音樂”文化研究逐漸從邊緣走向中心。

十五章“音樂人類學視野下的多元文化教育”介紹了北美人類學家參與音樂教育合作的源流，并在多屆國際音樂教育學會會議上發表了影響深遠的發言，使多元文化教育價值得到世界范圍內認同，特別是1994年著名音樂人類學家內特爾（B. Nettl，1930～）參與起草和主稿的國際音樂教育學會《為世界范圍音樂教育倡議的信仰宣言》和《關于世界音樂文化的政策》兩個政策性文件，佐證列舉了1996年出版的由[美]杰·托德·提頓（Jeff Todd Titon）主編的《音樂世界》、1999年出版的由眾多音樂人類學家參與的遠程電視教材《探索音樂世界》和2003年出版由內特爾主編的《世界音樂概覽》等三本多元文化的音樂教材。為音樂人類學的多元文化教育價值在世界范圍內的推行，增添了新的出路，而且也為和諧世界程序的建立提供了豐富的教育資源和人文給養。

第十六章“后現代思想與音樂人類學”把音樂人類學放到后現代文化語境中，從后現代文化哲學思潮的角度，對音樂人類學遭遇的可能性影響做了廣泛的關注和大膽的預測，在學科邊界和特定情境的悖論中審視音樂人類學，提出了中性化研究的走向。人類學和音樂人類學研究現存文化，并與民族民間的傳統活態文化為主要的研究對象，研究對象的非后現代性是否可以移植后現代人文思潮的方法和觀點？作為《作為文化批評的人類學》[9]和《寫文化》[10]之后的人類學特別是音樂人類學，很難與“—個人文學科的實驗時代”接軌并繼續，當下主體敘事的傳統性使然，后現代思潮對音樂人類學的影響依然猶抱琵琶半遮面。遭遇敘事危機擠兌的人類學，是否能夠在對音樂的描述敘事中輕松地采用浪漫的筆調和奇特的結構整合田野的材料？走進日常生活的人類學和音樂人類學與后現代思想有多遠距離，本章促使我們思考。

該書主體部分的十六章之后有長達78頁的三個附錄：附錄一是《西方音樂人類學家簡介》英文原文，有37位西方音樂人類學家的簡介；附錄二是375篇西方音樂人類學英文原著的參考書目及推薦閱讀書目；附錄三是中文類音樂人類學的276篇論文、57部著作和13部譯著等參考文獻及推薦閱讀書目。

二、《導論》的編寫特點

《導論》不是一個概論性的教材，而是引導年輕學人入門現代音樂人類學的專業向導，其所涉獵的學術思想和理論譜系極其豐富。此書編寫站在音樂人類學學科建設的高度，高屋建瓴，嫻熟駕馭中外音樂人類學學科發展的理論和方法，旁征博引，從學科歷史、理論與方法、研究新論域等方面作了宏觀、系統的介紹，體現了以下幾個鮮明的編寫理念和特點：

（一）系統梳理和介紹音樂人類學理論與方法的來龍去脈

目前國內音樂學術界對音樂人類學的認識還處在仁智不一的階段，而系統介紹音樂人類學的理論與方法的著作并不多見。不僅僅是出于普及和掃盲音樂人類學學科知識的需要，而且對于初入音樂人類學門檻的青年才俊，也有必要有一本系統而仔細介紹音樂人類學學科理論和方法的導引著作，更何況對于音樂人類學的中國實踐認知，還必須有一個系統的介紹和宣傳，《導論》的產生就是居于這個思想的產物。撰寫者在廣泛認真而細致地查閱大量相關音樂人類學研究文獻及其相關學科理論的基礎上，不厭其煩地梳理介紹學科術語理論，對于重要的術語人類學家及音樂人類學對于重要的理論與方法，認真謹慎地梳理其源起、發展脈絡，其代表學者和著作，附有英文原名、生卒年限、出版年限等，使人閱讀后能夠清楚地了解理論與方法的來龍去脈，而不是使人如墜云里霧里的空降的術語和理論。

如第一章“音樂人類學的歷史與發展綱要”講到“比較音樂學”（Comparative Musicology）的產生時，追溯到音樂記載在早期殖民主義對殖民地文化做全景式描述時作為附帶品和點綴，采取“科學性”的中立態度，產生歐洲中心論的萌芽和歐洲標準的觀念，發展了“社會文化進化論”及對“和諧的普遍性”的推崇。啟蒙運動倡議批評“歐洲中心主義”和更為嚴謹研究“非歐洲文化”，法國啟蒙運動思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712～1778）出版《音樂辭典》（1768）對非西方音樂文化多樣性的認可。“和諧的普遍性”推崇是自然法則和數學的魅力所致，17世紀美爾瑟尼（Mersenne）用數學規范音樂的企圖得到赫爾姆霍爾茨（Helmholtz，1821～1894）發明實驗測音儀器的支持（P.9），受普理查德（Prichard）民族學派研究方法的影響，依然是“搖椅式”研究的卡爾·恩格爾（Carl Engel）用比較的方法建立了“民族音樂”理論，而英國語言學家A.J.埃利斯（Alexander John Ellis，1814～1890）則在其基礎上建立比較音樂學學派，使埃利斯成為“比較音樂學”的創始人。1885年埃利斯《論各民族的音階》提出的“音分法”和1877年愛迪生留聲機的發明推進了音樂的實驗室研究，以施通普夫（Carl Stumpf，1848～1936）和霍恩博斯特爾（Erich Moritz von Hornbostel，1877～1935）為代表人物的“柏林學派”成了比較音樂學的大本營。至此，我們厘清作為音樂人類學前身的比較音樂學的產生及其與人類學民族學（派）的歷史淵源。

又如第十章“象征主義與音樂符號學”講述“象征”（Symbol）理論來源，不是空降術語，而是從涂爾干（Emile Durkheim，1912）群體研究和象征表達，弗洛伊德（SigmundFreud，1950）精神現象的象征表現研究，馬林諾夫斯基語言象征研究，列維斯特勞斯（ClaudeLeviStrauss，1963）文化象征體系研究，克利福德·格爾茨把文化活動作為象征符號研究，維克多·特納（Victor Turner）儀式的結構象征研究以及道格拉斯（Mary Douglas）日常生活的儀式象征研究等，按照理論發生和影響的時間順序，娓娓道來，清楚而明白。講到符號學時，從瑞士語言學家索緒爾（Ferdinand de Saussure，1857～1913）和美國哲學家皮爾士（Charles Sanders，1839～1914）的符號學理論講起，索緒爾語言學中的“能指”和“所指”、“語言”與“言語”，皮爾士的“符號”與“對象”、“象征”與“意義”都具有二元結構的特點。認為文化類同語言，可以作為符號體系觀察，從而構成音樂人類學的符號學和象征理論的來源。如此等等，這樣的溯源，使讀者特別是音樂學的讀者容易找到入門的路徑，對于需要進一步深入的人，提供了一個學習的向導，而不至于被共時性話語呈現而遮蔽了理論和方法應有的歷時性特征，使讀者成了摸象的盲人。

（二）引介音樂人類學新的學科前沿

《導論》雖然敘述音樂人類學的歷史只有一百多年，卻經過了“比較”“民族”和“文化”三個階段；從“搖椅式”研究到“田野觀察”，再到“新史學”視野，音樂人類學的理論和方法不斷地更新；從“非歐音樂”研究到“全部音樂”，關注、研究對象不斷擴大，學科邊界不斷擴展。一方面，19世紀學科林立的分門別類劃分研究的需要，沒有獨特學科方法和固定對象，使得借鑒方法和泛化對象的音樂人類學不斷招致非議，是學科還是方法觀念的論爭不絕于耳，但追隨者卻不斷增多，逐成氣候。不管是音樂學的人類學研究，還是人類學的音樂研究，音樂的人類學研究卻一刻沒有被人們放棄。而至于叫什么學科名稱，中外均有論爭，但跟隨人類學的研究方法和觀念沒有什么大的改變。受現代文化思潮的影響，在經過傳統的小社區研究之后，音樂人類學的研究在不斷擴展邊界的同時，也在尋找新的研究視角。《導論》放棄一般概論的基本敘述路徑，不再面面俱到講述田野工作的相關事宜，而是直接切入音樂人類學新研究，重點引領好學之人進入學科研究的學術前沿。居于學科研究的歷史與現實，《導論》中“‘新史學’視野下的音樂人類學與歷史研究”是歷時性維度缺失的矯正導引，是對歷史語境的一種研究關顧；“城市音樂人類學”是從鄉村社區口傳音樂研究轉向城市社會音樂研究的新領域，是簡單社區向復雜社區音樂文化研究的現代轉向；“象征主義與音樂符號學”是音樂人類學學科理論與方法的新拓展，也是人類學敘事危機在音樂人類學中闡釋突圍的路徑尋找；“儀式音樂研究”是音樂研究的儀式學觀照，賦予了音樂研究中儀式音樂本體研究的文化意義和深層解讀；“社會性別與音樂”一反音樂研究中的無性研究慣習，以女性主義的理論和視角深入挖掘音樂文化中女性角色意識和女性亞文化特色；“音樂人類學新研究：‘離散’音樂文化”是對居于傳統飛地文化（或孤島文化）的解讀和現代移民群體文化的漂移關注，是極度擴張的現代社會亞群體文化的研究引領；“音樂人類學視野下的多元教育”引入音樂教育有些唐突，但是多元文化教育的理念解決了音樂人類學知識生產“向何處去”的終極問題，賦予了研究的價值和意義；而十六章“后現代思想與音樂人類學”則是人文學科“表述危機”在音樂人類學中的思辨體現，也讓我們在關注社會日常生活音樂文化地位的同時，有一種關懷象牙塔文化思潮的情懷。這幾個方面，無一不是傳統音樂人類學的新突破和新拓展，體現出《導論》引領音樂人類學學科前沿的抱負和雄心。

音樂人類學是舶來品，特別值得一提的是，對于我們這個亟需音樂人類學學科史論與方法滋潤的中國音樂人類學實踐，作者羅列了西方音樂人類學發展史上重要的學者和重要的代表文獻，使執著于音樂人類學學習的學人能夠查閱原文和找到進一步深入學習的方向和路徑。

（三）學科團隊的集體編撰及中國實踐的展現

《導論》是洛秦教授及其合作者的力作，建立在大量“音樂人類學的中國實踐”經驗的基礎上，吸收了國內外的最新研究成果，顯示了非同一般的、嚴謹的學術態度和寬廣的學術視野。一反個人編著的慣習，組織了我國主要從事音樂人類學/民族音樂學的中青年學者，對“音樂人類學”的理論與方法采用了較為獨特、新穎的敘述方法，體現了其較為前沿的學術觀點，為音樂人類學/民族音樂學的中國實踐打開了一扇嶄新之門。特別是召集全國學界14名中青年學者參與編寫，反映了音樂人類學學科中國實踐“篳路藍縷”走向壯大的團體風貌和后繼有人的學術勢頭。

音樂人類學在中國實踐遭遇了較多的尷尬和難堪，第一個問題是民族音樂學會改弦易轍，使襁褓中的音樂人類學（民族音樂學）成了“無媽的孩子”（見下文“學科重建標志”）；第二個問題是學科名稱是民族音樂學、音樂文化學還是音樂人類學等等，眾說紛紜，莫衷一是[11]；第三個問題是舶來品的民族音樂學（即Ethnomusicology）傳入的標志性事件“南京會議”的發起人是否是高厚永先生[12]？第四個問題是音樂的文化研究（即音樂人類學）是學科還是思想方法？蒲亨強教授提出了自己的見解[13]，洛秦教授表達了許多情況下不得不把“音樂人類學”尷尬的作為“學科”（P45～46）。我們在想，有哪一種思想和觀念對音樂研究的影響如此巨大，以致追隨者前赴后繼？是傳統的科學規范過于苛刻，還是音樂人類學邊界的自我膨脹坍塌了本身的學科大廈？如何看待這個“不是學科又是學科”的奇特研究范式，值得我們思考。第五個問題是“音樂人類學”研究存在的所謂“去音樂化”現象，是有回避本體還是本體過于簡單亦或是課題需要使然？李方元教授做了很好的探討[14]。

不管是第一個問題學科“少年喪母”的先天不足，還是第二個問題學科“正名”之爭的無奈，對于這個本身就是“槲寄生式”的殖民成果的學科（或學問），面臨著學科合法性的追問，亦或是第四個問題音樂人類學是學科或是觀念思想？我們的困惑是“槲寄生”于殖民時代的人類學和音樂人類學隨著二戰后民族國家的紛紛獨立，提供殖民統治資治的動力和市場已不復存在，“他者”已不是殖民對象，異文化研究不再只是[美]魯思·本尼迪克特（Ruth Benedict，1887～1948）研究《菊與刀》（1946）[15]的殖民需要，也有[美]瑪格麗特·米德（Margaret Mead， 1901～1978）研究《薩摩亞人的成年》（1928）[16]以觀照自身的目的。研究的動力，有的是得到某一機構的資助而為其提供資鑒服務，有的是為了學科學術的發展而樂此不疲。緣起于殖民需要（或說槲寄生式）的人類學由于有了特別的研究方法（田野作業）和研究對象（他者文化）而躋身于學科之林，而同樣緣起于殖民時期（或說槲寄生式）的比較音樂學如果不嫁接于人類學陣營——代表事件是喬治·赫爾佐格（Herzog George，1901～1983）1925年投奔到博厄斯（Franz Boas，1858～1942）門下——還會有怎樣的發展？比較音樂學獨特的研究方法將會是什么？學術空間還有多大？音律的比較？音階的比較？換言之，比較音樂學向民族音樂學的轉換是偶然的事件還是必然的選擇？

從1885年“比較音樂學”（埃利斯：Comparative Musicology）到1950年民族音樂學（孔斯特：Ethno-musicology）再到1964年音樂人類學（梅里亞姆：The Anthropology of Music），關注族群、關注文化成為一種趨勢，并且沿襲應用人類學經世致用的價值取向進行研究，如約翰·布萊金《人的音樂性》、安東尼·西格爾的《蘇雅人為何歌唱》等等，通過音樂的研究最后落腳到文化的啟示上，唯有此，通過個案的研究提升研究的視角和品格，達到與大學科對話的目的。可以說，比較音樂學與人類學的嫁接后的Ethnomusicology，在失去殖民需要推動的支配后，處于更加“寄生”的狀況，田野作業的方法是人類學的，研究對象是音樂學的，達不到構成傳統學科的標準。因方法論而不能歸屬音樂學被責備為“去音樂化”傾向，歸屬人類學又因人類學者難以駕馭“音樂本體”而困難重重。如果我們囿于學科的歸屬而浪費了時間和精力，不妨我們把這個稱為觀念的“音樂研究”歸屬“人類學”學科，作為下屬部類研究，名正言順。至于在研究中強調是本體還是文化，那根據課題需要而定，不必固執己見。竊以為梅里亞姆用“The Anthropology of Music”（音樂人類學）強調Ethnomusicology研究的人類學路徑后，雖然學科名稱沿用“Ethnomusicology”沒有用“The Anthropology of Music”或“Music Anthropology”，但是后繼者多用了梅里亞姆關于音樂研究人類學方法的“概念、行為、音聲”三重認知模式，換言之，梅里亞姆之后的名稱沒有變，但是研究方法的梅里亞姆模式已廣為接受。

音樂人類學與中國“民族音樂學”是有區別的，所以，洛秦教授稱為“音樂人類學的中國實踐”。在編著《導論》前，洛秦教授就主編了一套五卷本的“音樂人類學的理論與實踐文庫”[17]，較為全面地收集了國內具有音樂人類學思想和觀念的文獻，成為編著《導論》的文獻基礎；又組織團隊進行了城市音樂人類學-上海城市音樂歷史與文化研究、“離散文化的音樂飛地研究”等新研究，提出了“音樂文化詩學”的研究方法[18]等，成為編著《導論》的實踐經驗基礎。《導論》是十多位作者的集體心血，也是三十年來音樂人類學的中國集體實踐經驗的成果展現。

三、《導論》的學術貢獻及價值

該書是國內第一部以人類學視角撰寫的“音樂人類學理論與方法導論”，反映了作者的學術取向，對我國音樂學學科及民族音樂研究發展有不可忽視的作用。

（一）中國“民族音樂學”學會分化后的學科重建標志

眾所周知，雖說有王光祈、蕭友梅在20世紀初將比較音樂學（Comparative musicology）引入，但音樂人類學/民族音樂學真正進入大陸音樂學界卻是以1980年南京藝術學舉辦首屆“民族音樂學學術討論會”為標志。由于“民族”一詞在中國的多義讀解，既可以泛指“中華民族”，也可以特指“少數民族”。因而中國傳統音樂研究、民族民間音樂研究以及中國少數民族音樂研究都可以皈依“民族音樂學”旗下，使之可以囊括民族音樂之學科或民族音樂之學問的含義，并且由于Ethnomusicology（音樂人類學/民族音樂學）具有“民族音樂學”的譯名而被包容進去。這一個兼容并包研究的名號，匯集了一群從事民族音樂研究的學者和音樂集成編撰的工作者，為中國民族音樂研究轟轟烈烈地工作著。

可是好景不長，伴隨著“為民族音樂學”名號的論爭，經過1982年中國音樂學院舉辦“全國民族音樂學第二屆年會”，1984年分化為“全國民族音樂學第三屆年會”（少數民族音樂專題）貴陽會議和“全國民族音樂學第三屆年會”（民族音樂形態研究）沈陽會議，貴陽會議倡議成立“中國少數民族音樂學會”；或者過于厚重的歷史使漢族音樂必然成為專門的領域，過于寬廣的族群使少數民族音樂研究必須設定專門的旗號，進而到1986年在齊齊哈爾市召開的民族音樂研究學術討論會就直接成第二屆“中國少數民族音樂學”年會，并追認“全國民族音樂學第三屆年會”（少數民族音樂專題）貴陽會議為第一屆年會；而時隔一月之后在中央音樂學院召開的第四屆民族音樂學學術討論會也改弦易轍，成立“中國傳統音樂學會”取代“民族音樂學會議”，新成立的兩個學會每兩年召開一次學會年會。至此，“民族音樂學會議”已不復存在。

這個輕描淡寫的學會歷史敘述背后有一個巨大的學科傷痛，就是以“民族音樂學”名義起家的研討會（學會）最后拋棄了“民族音樂學”，使Ethnomusicology成了無家可歸的棄兒。1980年的“民族音樂學會議”囊括了“中國少數民族音樂學（或研究）”“（漢族）傳統音樂學（或研究）”和Ethnomusicology（民族音樂學/音樂人類學），1984年開始分化出“中國少數民族音樂學會”，剩下的“民族音樂學會議”理應還有“（漢族）傳統音樂學（或研究）”和Ethnomusicology，可是1986年成立“中國傳統音樂學會”取代“民族音樂學會議”（高厚永語）[19]后，主要以研究漢族傳統音樂為目的的“中國傳統音樂學會”已經不能涵蓋“民族音樂學”含義，Ethnomusicology只能游離出來，沒有了安身之所，開始了從1986年至今長達二十多年的漂泊。

俗話說“二十年后又是一條好漢”，不管人們是否承認，以洛秦教授為代表的學人群體，以音樂人類學E-研究院以及上海音樂學院研究生專業建設為學科平臺，以上海音樂學院出版社和《音樂藝術》為學術陣地，彰顯音樂研究方法的事實選擇，結出豐碩成果——即是這本洛秦主編《導論》的出版，使之成為中國“民族音樂學”學會分化后的Ethnomusicology（音樂人類學）學科重建標志，成為一面旗幟，其過程有些慘淡經營的悲壯色彩。

（二）音樂人類學“中國實踐經驗”的明證

Ethnomusicology直譯為“民族音樂學”或意譯（或另用）為“音樂人類學”等名稱，區別在哪呢？是空穴來風嗎？“Ethnomusicology”分明是個舶來品，不是中國土生土長的學科，而實際上歐洲啟蒙運動以來熱衷于學科分門別類的研究時，我國的學科意識也不是十分的強烈。從構詞法譯“Ethnomusicology”為“民族音樂學”可以兼容我們習慣的“民族音樂之學”，難道改弦易轍的“傳統音樂學會”成立時就沒有意識到是對“民族音樂之學”某種意義的揚棄或說放棄？學會更名行動時不去論爭稱“民族音樂學會”或是稱“傳統音樂學會”是否有利中國民族音樂研究，而是囿于“民族音樂學”與“音樂人類學”稱謂的辨析，對“民族音樂學”有些“抽象的肯定（名稱之辮），具體的否定（學會嘩變）”的意味，這個“羊頭”還要不要掛？基于中國的現實，又何必要“民族音樂學”的噓頭？因有“傳統音樂研究”使得“民族音樂學會”有了“民族音樂之學”的底氣，而失去“傳統音樂研究”之后的Ethnomusicology（以學會為標志，即民族音樂學會）還有多少中國的“民族音樂之學”的維度？

音樂人類學，愛之則趨之若鶩，恨之棄之如敝屣。這也正如《4′33″》，如果約翰·凱奇（John Milton Cage，1912～1992）不是音樂大師，有誰會把《4′33″》當音樂看？因為凱奇是音樂大師，我們難以望其項背，所以我們沒有懷疑過《4′33″》的音樂性！音樂人類學，這個擾亂我們音樂研究傳統思維慣習的“怪物”，究竟要如何理解，如何貼上標簽，才能讓我們跟上大師們的思路？人類學傳入國內沒有跟民族學打架，接受了！數學傳入后取代了“算術”，也為國人接受了！可是，這個“音樂人類學”怎么就會招人另眼相看？

時來運轉，2005年1月1日成立的由上海市教委主辦、以上海音樂學院為依托、以音樂人類學在中國的發展為主題的研究機構——“上海高校音樂人類學E-研究院”，研究院以洛秦教授為首席研究員，特聘研究員有楊燕迪、韓鍾恩、蕭梅、湯亞汀、薛藝兵、宋瑾、楊民康、管建華，以及臺灣大學沈冬、美國威斯利安鄭蘇、美國巴德學院Mercedes M. Dujunco、美國加州大學Helen Rees等著名專家學者組成，分別來自上海音樂學院、中央音樂學院、中國藝術研究院、美國大學等。“上海高校音樂人類學E-研究院”的成立，使Ethnomusicology（音樂人類學）在中國有了安身立命的居所，結束了近二十年（1986～2005）處于散兵游勇的研究狀況。在E-研究院的倡導下，從國際語境中的音樂人類學觀念和方法、中國視野中的傳統音樂聲像行為、上海地域中的城市音樂文化三個方面進行研究。在與國際學界廣泛交流的學術環境中，建立現代信息化工作平臺，與國內外大學和研究機構聯手，整合和優化研究資源和人才，圍繞“中國視野的音樂人類學建設”為目標，開展扎實且具有創新意義的基礎研究。

正像《導論》“編者前言”所說，“30年后的今天，音樂人類學的中國實踐已經基本實現了與國際學界的同步對話和互動，并且已經獲得了不少成果和新的認識，不僅完成了重要而基本的學科建設框架，而且‘中國經驗’探索進程也已逐漸開啟，并獲得了初步的積累。”回想三十年前（1980年）在南京藝術學院登陸的“民族音樂學”在學會改制（1986年，如同釜底抽薪）失“陸”（失學會依托）之后，好不容易經過二十多年的艱苦奮斗，才有了今天的以洛秦教授為首席研究員的“上海高校音樂人類學E-研究院”為音樂人類學的學科發展做出了巨大的成績：一是從2010年開始以音樂人類學方向（原為民族音樂學）招收了博士研究生及碩士研究生，并開設了音樂人類學博士后工作站，其畢業生已經逐漸成為當前音樂研究的骨干；二是E-研究院研究員居于音樂人類學的研究領軍地位，其研究如城市音樂文化研究等引領和輻射了國內音樂人類學研究的前沿；三是以上海音樂學院出版社和上海音樂學院學報《音樂藝術》為陣地，出版和發表了國內外大量的音樂人類學研究著作，諸如“音樂人類學的理論與實踐文庫”（三輯）、《啟示、啟示、覺悟與反思——音樂人類學的中國實踐與經驗三十年》（5卷）、“上海城市音樂文化研究叢書”“西方音樂人類學名著譯叢”“音樂人文地理叢書”“中國傳統音樂研究文庫”“西方文化視角中的中國傳統音樂研究系列”“中國音樂學經典文獻導讀系列”、《中國傳統音樂研究文集》《藝術人類學文集》等，以及《音樂藝術》連續多年刊登年度“音樂人類學E-研究院專欄”（教育部社科“名欄”）。當然，音樂人類學在中國的發展是諸多學者付出了心血，是那些默默無聞辛勤耕耘的學者的貢獻為學科的建設注入了活水源頭，由音樂人類學E-研究院資助、人民音樂出版社出版的如梅里亞姆《音樂人類學》、約翰·布萊金《人的音樂性》等著作推動了為音樂人類學的學科建設，等等。因此，我們說，建立在中國實踐基礎之上的《導論》的出版是“中國經驗”的明證，也是褒貶不一之下的音樂學術研究的事實選擇的宣言。

當然，《導論》無疑還有些不太完滿，一是是否可以把撰寫者的范圍擴大一些，請一些旅居海外的學者介紹當前海外音樂人類學現狀；二是是否對傳統的音樂人類學的研究領域也有必要增添介紹的章節，以便讀者較為全面知曉音樂人類學的研究領域；三是如作為非主流話語的后現代文化思潮對音樂人類學發展的影響是否真的這么大？等等。期待《導論》在再版之時可以斟酌考慮。

結語

《導論》編撰者殫精竭慮，集團隊功力而作，為中國音樂人類學的實踐經驗邁出了可喜的一步，其成績必定會對中國音樂人類學的學科建設大有裨益。1986年中國民族音樂學會議分化為“中國傳統音樂學”和“中國少數民族音樂學”兩個學會，而不能歸屬或不全歸屬于這兩個陣營學術路徑的個人和群伙堅守和追求Ethnomusicology（音樂人類學/民族音樂學）的學術旨趣和學科理念，以一種篳路藍縷的悲壯操守，經過二十多年的摸爬滾打，以音樂人類學E-研究院及上海音樂學院為龍頭，逐漸形成了旗幟鮮明的“音樂人類學”研究群體，取得了不菲的業績，成為當前音樂文化研究的第三支重要力量。洛秦編《音樂人類學的理論與方法導論》的出版，是音樂人類學中國實踐的標志性成果，是音樂研究中音樂人類學事實選擇的寫照，表明音樂人類學在中國音樂研究實踐取得了不可忽略的地位。

注釋：

①洛秦編：《音樂人類學的理論與方法導論》，上海音樂學院出版社，2011年。

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第10篇

一、聆聽內涵的歷史觀念

聆聽是世界性現象，科林伍德指出“說的經驗也就是聽的經驗”。反之，聽的經驗也是說的經驗，因此音樂聆聽是互為的關系性經驗。因此，馬克思才說“只有音樂才能激起人的音樂感，對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義”。在文化語境中，音樂聆聽是一種涵括二者關系的對象性存在。

（一）西方文化中的聆聽涵義

人類感官是自身全部歷史發展的產物，聆聽作為人類感知重要渠道，沉淀著人類數千年文明歷程的文化信息。即使從生理學說，“人的耳朵經過幾千年的發展，已經能夠把音高感覺處理成了語言信號。”馬克思的“感覺在自己的實踐中直接成為理論家。感覺為了物而同物發生關系，但物本身是對自身和對人的一種對象性的、人的關系，反過來也是這樣”之觀點，正指明了音樂聆聽的本質。聲音是人類感知、理解世界的重要媒介，聆聽則是聲音感知的直接途徑，人在聲音世界中并直接成為聆聽“理論家”。

1.聆聽的效用

西方文化具有宗教性，而宗教和聆聽關系密切。《圣經?約翰福音》開篇道：“太初有道，道與神同在，道就是神。這道太初與神同在。”《圣經》中的“道”即是“言”，“言”即是“神”，“言”與“神”共在。不論對《圣經》含義有多少種理解，有一點應該是肯定的，即言之有聲，言發于聲，言說意味著聆聽。按照猶太人的說法，《舊約全書》必須要大聲吟誦，否則就不允許閱讀文字。可見，《圣經》是不僅存在于紙上，更存在于耳中。它們只有被大聲誦讀并被聽者理解之后，才達到了自己的使命，這是對文字新的理解。“《舊約全書》最初就是為了像總譜那樣來發出聲響的。所以，它不像一部‘小說’那樣是被用來閱讀的。因為它被安排成逐段逐段‘聽’的。像《舊約全書》這樣一部內容豐富的文獻匯編，只有通過吟詠，才能獲得其內在的生命。”此外，佛教文化中的“聞聲悟道”等理念也都從不同層面揭示了聆聽的意義和作用。

2.聆聽的內涵

古希臘先哲柏拉圖早在《理想國》中就闡發了音樂具有美化心靈的作用而視其為第一教育。近代哲學奠基人笛卡爾（R.Descartes）的《論音樂》把聲音的愉快溯源到聲音與人內在心理狀態的對應，認為聲音中以人聲最為愉快，因為人聲和人心保持最大程度的對應或符合。可見西方文化早已把“樂與聽”提升到心靈感應層面加以理解。德國古典哲學創始者康德（I.Kant）把“音樂解釋為諸感覺（通過聽覺）進行的美的游戲”，認為美的藝術所能涉及的無非是感覺所屬感官各種不同程度的情緒。美國美學開創者桑塔耶納（G.Santayana）認為，“觸覺、味覺和嗅覺，雖則無疑可能很發達，但不像視覺和聽覺那樣對于人追求知識大有幫助”，即觸覺、味覺和嗅覺是人類非審美感覺或低級感覺，它們被保留在幕后但對我們的觀念以及欣賞自然貢獻甚少，而聽覺和視覺才是有助于人類認知的高級感覺或稱審美感覺。上述觀念都從不同角度揭示了聆聽對人發展的作用。新柏拉圖主義創始人普羅丁（Plotinus）在《論美》中說：“就文詞和各種音樂來說，美也可以通過聽覺來接受，因為樂調和節奏也是美的。”德國哲學家黑格爾（G.W.F.Hegel）則說：“人的聲音可以聽得出來就是靈魂本身的聲音，它在本質上就是內心生活的表現，而且他直接地控制著這種表現。”法國文藝理論家丹納（H.A.Taine）認為，“人的喜怒哀樂，一切騷擾不寧，起伏不定的情緒，連最微妙的波動，最隱蔽的心情，都能由聲音直接表達出來，而表達的有力，細致，正確，都無與倫比”，而音樂在這方面和詩歌朗誦一樣，善于表達情感。

在西方文化中，聆聽是經驗的，而音樂聆聽往往跟“美”、“情感”、“心靈”等聯系在一起，表現為身心感受和美的內涵。音樂通過聲音來呈現，并通過肢體去表達。這種互動關系天生俱來，是最自然、最本真的音樂聆聽內涵，這一點柏拉圖在《法律篇》就告訴了我們。正如叔本華所說，音樂是人類的聲音，是人類聲音的精華。因此布約克沃爾德說，音樂是最有力量的媒介，它可以超越理性的笨重概念的阻礙，把人類帶入一種內在與存在的直接了當的關系。

（二）中國文化中的聆聽含義

1.聆聽的文化內涵

聽（襞），《說文》認為“聽，聆也”，甲骨文示為耳與一口或兩口，表示口說耳聽的行為；金文，也是口耳會意。“聞”本義為“傾聽”，側耳傾聽。甲骨文：單手護耳，傾耳以聽的樣子。“聽”現代漢語中往往指行為動作，“聞”則指聽的結果。圣（里），甲骨文（耳下有一“口”）意為，一個人豎起耳朵認真聽取別人的教誨。《說文》曰：“圣，通也”，通達事理，無所不通。《管子?宙合》云：“耳司聽，聽必須聞，聞審謂之聰。”而《郭店楚簡》指出，“聞君子道，聰也。聞而知之，圣也。圣人知天，道也”。由此可見，“聽”、“聞”、“聰”三者具有內在關系，即聽而聞、聞而聰。前者是后者的條件，后者是前者的結果。聽不一定能聞，聞不一定會聰，但聰者必然能聞，聞者必然能聽。《國語?鄭語》日“和六律以聰耳”，馬王堆帛書《五行說》認為“圣之藏于耳者也；……聰，圣之始也”，而《郭店楚簡》甚至直明“大音希圣”或言“圣”即“聲”。綜上，我們可以看出“聆聽”表現為：“聽、聞、聰、圣、道”（“神”）的邏輯內涵，“聽”是“道”的基礎，“聽”通“圣”（“道”）。

聽之、聞之、聰之、圣之，而所謂“圣人知天，道也”，因此“圣即道”也。中國文化視“圣”為人認知的最高水平、修養的最高境界，乃至中國文化至高境界的標志和詮釋。當然，“聽”之未必能“聞”（聽到聲音），“聞”之則未必能“聰”（聽出意義），“聰”之則也未必能“圣”。但所謂“聞而知之，圣也”，我們可以看到“圣”的聆聽關系。古人認為，要達到“圣”，除了具備“聰”的聽覺途徑，還要具備視覺的途徑，其表現為“智”，亦即所謂“見而知之，智也”而“不知而言，不智”。可見，人的發展與認識要通過兩個途徑――聽覺和視覺有機配合才能全面實現。

總之，不管“圣即道”，還是“道通神”，三者實質相同，都指向人最高的成就或修為，用馮友蘭的觀點說即“道”是心靈的提高。至此，我們厘清了“聆聽”的文化內涵，聆聽可以打通人的認知世界，明天地之道理，達心性之神妙，成人心之境界。神圣的至高境界且以聆聽為根本，聆聽在中國文化中具有卓杰的“內在超越性”（牟宗三語）。從“聽”與“聞”的表層結構向“聰”與“圣”的深層結構的動態轉化過程，彰顯了“聆聽”的深刻內涵與思想張力。

2.“聆聽”的心理結構

（1）條件：虛、靜。中國文化非常講究“氣”。博大的中醫理論認為人體是一個“宇宙”，“氣”則是貫通這個宇宙系統的物質，即所謂“氣”游走于有形與無形之中。道家認為“無聽之以心而聽之以氣！耳止于聽，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齊也”。莊子則云“正則靜、靜則明，明則虛，虛則無為而無不為也”。此外，《文心雕龍》里也指出“虛靜”感知的理念。“虛”是人的修為境界，也是達至“道”的精神狀態。莊子言之重在“道”，正則靜，靜則明，均為條件，其中關鍵在“靜”。心正則靜，靜則聽，聽則明。這是聆聽條件關系的文化心理。

（2）效用：通“天、地、人”。《禮記?郊特牲》記載的“殷人尚聲，臭味未成，滌蕩其聲，樂三闕，然后出迎牲。聲音之號，所以昭告于天地之間也”，既表明了商代“尚聲”的宗教祭祀的情感觀念，更表明了音樂聆聽通天地、陰陽的文化心理。《國語?鄭語》所言的“故先王以土與金、木、水、火雜，以成百物。是以和五味以調口，剛四支以衛體，和六律以聰耳，正七體以役心，平八索以成人，建九紀以立純德，合十數以訓百體，出千品，具萬方，計億事，材兆物，收經人，行嫉極”，說明音樂聆聽與自然、社會同構。而《夏書》所謂“六府、三事，謂之‘九功’…無禮不樂，所由叛也”，表明了音樂的“德”與“樂（le）”的雙重內涵，反映了“自然-生活-德行-禮樂”，以及“天-地-人-樂”的音樂聆聽文化心理。這種作用無論是人與人的，還是所謂“溝通圣俗二界并維系神人關系”，都彰顯了“自然、人、社會”三位一體的文化心理。

（3）性質：通感。中國傳統文化習慣于把音樂聽覺感受與其他感知覺相關描述或表達。《老子?十二章》所謂“五色令人目盲；五音令人耳聾；五味令人口爽”就體現了中國文化中的“通感”性質。而現代心理學和生理學已經證明人的感覺之間的相關性，譬如人的味覺與嗅覺在生理上是相通的。綜上可見，音樂聆聽的感知文化心理是通感性質的。這啟示我們：第一，音樂審美體驗是通感的，應運用學生各種感覺方式去體驗音樂，或積極參與到聽覺中；第二，音樂的理解應該是多感覺維度的，對音樂理解的表達不僅是從聽覺層面去評價。

二、聆聽方式的歷史轉變

音樂與聆聽是互動關系，但二者之間還有一個方式的問題，而聆聽方式在本質意義上決定于音樂傳播方式。

（一）第一次轉變――劇場聆聽

第一次音樂聆聽方式的歷史性轉變出現在17世紀左右的歐洲，標志是劇場聆聽。從歷史角度看，這次轉變是史無前例的；從社會角度看，它是生產力發展的結果；而從文化角度看，則是巴洛克音樂的產物。以歌劇和清唱劇等藝術形式為特征的巴洛克音樂的出現導致了舞臺劇場的產生，而舞臺音樂表演則區分了演員與聽眾兩個群體。由于劇場舞臺表演具有明確的觀眾指向性，這種區分了表演與接受的音樂傳播方式弱化了音樂參與性，從而導致聽眾群的出現并形成純粹聆聽的音樂感知方式。此前，西方音樂文化長期保持著集會性音樂方式，這種方式主要歸因于“社交型音樂”，同時社交型音樂促使了參與性聆聽方式。社交音樂存在于音樂行為者的交往中，每個人都是音樂行為的一部分。傳統的集會型聽賞方式，“每個人都能在一種簡單的親密關系中來理解該音樂的語言”。傳統音樂傳播方式造就了音樂聆聽的無間性與語境性，尤其在沒有音樂記錄手段之前，音樂存在依賴于口頭傳播，因此這種傳統音樂方式決定了聆聽感受和音樂理解。嚴格地說，中國音樂文化沒有出現“劇場聆聽”，古代之樂自不必說，漢唐大曲是宮廷宴會的娛樂，沒有劇場意義。戲曲作為舞臺藝術最具劇場性，但也是在瓦肆勾欄或露天草臺等集會場所演出。總之，劇院或音樂廳的普遍缺乏使我們沒有經歷純粹聆聽音樂方式。

由此可見，今天所謂的音樂聆聽是西方文化意義下的、巴洛克以降的三百多年時間里形成與盛行的典型音樂方式。換言之，音樂欣賞是文藝復興之后才出現的，是經濟、文化的綜合產物。從音樂角度說，音樂聆聽是古典音樂的產物。回溯歷史，不論是口頭傳播或集會傳播，都是參與性音樂聆聽方式。這種人際型音樂方式的優點在于：聆聽在音樂文化語境中進行，聆聽感受最直接也最深刻。

（二）第二次轉變――文本聆聽

第二次聆聽方式的歷史轉變出現在20世紀左右，以電子媒體為載體、音響文本聆聽為特征。自1877年愛迪生發明留聲機以來，人類音樂聆聽方式發生了歷史性轉變。整個20世紀是音樂聆聽方式變革的世紀，多次的技術革新不斷把音樂聆聽方式推向前進。譬如1936年首次磁帶錄音形成的帶式錄音機實現了客廳聆聽，20世紀末CD激光唱碟機實現了隨身聆聽。在電腦多媒體與互聯網等媒介作用下，MP3（MP4、MP5）、手機、平板電腦等工具把音樂聆聽變得更簡單、更私人化。因此人類的音樂聆聽從內涵到外延都呈現出了新的意義。這種科技帶來的從過去的實在聆聽轉變為虛擬聆聽音樂的方式，是顛覆性的。中國音樂文化經歷了第二次轉變，同時筆者認為第二次變革更具意義，因為當下正處于這次變革中，尤其國內學校音樂教育正是這一意義上的聆聽。

綜上所述，音樂聆聽方式的兩次轉變把人類感知音樂方式劃分為三個階段，即古代的集會式聆聽、近代的劇場式聆聽和現代的文本式聆聽。19世紀末至20世紀，突出的文化特征表現在“音響媒體被極度關注”（韓鍾恩語）。人們音樂感知方式產生變化主要體現在：1.音樂欣賞的文化出現及其合法性確立；2.音樂欣賞者群體的產生；3.音樂欣賞方式的調整，即由綜合感知逐漸演化為欣賞，方式內涵表現出社交參與性和純粹聆聽性的差別。音樂接受內涵在音樂傳播方式的發展中更為豐富：從場所來看，從集會到劇場、再到客廳和隨身聽；就方式而言，從參與聆聽到直接性視聽再到間接性聆聽（視聽）。雖然視頻音樂也是視聽感知，但是這種感知已經不是現場音樂意義了。總之，人類音樂聆聽方式變得文化語境越來越淡，音樂與聽者距離越來越遠，聆聽越來越私人化。

三、文本聆聽的內涵與特征

為了更好的闡述，本文以比較的方法討論現場音樂聆聽和音響文本聆聽，以便說明后者。

（一）文本聆聽方式的特征

如前所述，人類音樂聆聽歷史過程中的兩次轉型、三種聆聽的主要區別是音樂語境；從教學實際看，三種方式的區別則表現為文本聆聽和現場聆聽。換言之，不論集會式聆聽還是劇場式聆聽都是現場聆聽，其音響是即興性，其聆聽具有不可重復性；數字技術的出現使聆聽對象成為一個音響“文本”，其音響為非即興性，聆聽具有可重復性。

所謂“現場聆聽”是在現實音樂環境中直面真實音響的一種聆聽行為，即“直接針對人的聆聽行為（耳聞）”。所謂音樂文本指音樂作品的實體，主要包括樂譜類視覺文本與音響類聽覺文本。“文本聆聽”是相對于“現場聆聽”的音樂聆聽方式，一種間接性音響聆聽行為。本文關注的是音響文本。一是因為它是常態音樂教學的主要聆聽形式；二是就本身而言，聆聽的意義在于音響層面。我們要明白，實際上“一些眼睛粘在樂譜上的人在欣賞音樂會演奏時，雖有很高的技術判斷力，但卻失去了欣賞音樂時常有的樂趣。因此，不要相信那種認為優秀的音樂作品只有音樂專家才能正確欣賞的觀點。”

相關實驗表明，音樂聆聽經驗是在音樂本身、聆聽者身份及所處環境三個方面基礎上構成的。就教學而言，現場聆聽和文本聆聽都是音樂方式，現場聆聽更真實、直接，更具有音樂語境性；文本聆聽音響完美、聆聽便捷、傳播廣泛、成本低廉，但缺乏音樂語境性。文本聆聽是對現場聆聽的一種進步甚至超越，是音樂廳聆聽無法達到的。乃至數字音響的高保真度，音效完美度是現場音樂不具備的。這些是文本聆聽的優勢，也是其劣勢，即這種聆聽是“那一次”的音樂行為，缺乏音樂行為的可變性和彈性。唱片、CD等音樂音響文本的精致性抹殺了很多音樂信息，甚至有些極具文化意義。這些都是文本聆聽的特征。

相對而言，現場聆聽是更生動的音樂聆聽方式，現場音樂的感染力具有獨特優勢，它允許聽者建立自己的音響平衡系統；再則音樂的現場視覺、表演行為、音樂家情態等都無不帶給聆聽者音樂信息，甚至只靠看就能對樂曲有所描述。韓鍾恩認為，音樂現場聆聽的“感性直覺經驗，不僅驅動，而且仲裁”。在真實的音樂環境中，所有的音樂行為都呈現在聽者的視界，所有音樂之內以及音樂之外的音響都進入了聽者的感覺領域。在這種聆聽中，感知更豐滿、生動。它不僅是聽覺的，還是視覺的，多種感覺渠道都關注音樂對象。此外，音樂家的舉動、表情，樂器形狀、觀眾的反映等都處在同一的開放時空中。這種多維度、多感覺的音樂事件共同作用于聆聽者的感官世界，是文本聆聽無法比擬的。

就音樂教學而言，現場聆聽由于常態教學中極少提供而失去了討論意義。但作為一種聆聽方式，現場聆聽可以給文本音樂聆聽以重要的教學啟發或借鑒。同作為音樂聆聽事項，現場聆聽與文本聆聽由于處在不同環境而性質有所不同。現場音樂聆聽作為在整個文化“場”中直面音樂音響的文化行為，是豐滿的聆聽方式。文本聆聽由于剝離了音樂的文化環境且處在一種虛擬的環境中而缺失了音樂背景和文化背景，因此它是一種單薄的音樂行為。現場聆聽是最有效的音樂教學形式，亦即音樂聆聽的“對象在自身的顯現中，在感性的具體性中被把握”。總之，在常態教學中，如果條件許可，現場聆聽當然是最好的教學方式，而文本聆聽作為常態形式的情況下則要注意恢復音樂的文化語境，并積極利用視頻、實物、范唱奏等因素輔佐聆聽，才能達到更好的聆聽效果。

（二）文本聆聽方式的內涵

1.理解內涵

誠然，音樂雙重存在方式決定了音樂現象存在物理聲音的音響以及心理層面的音響。除二者外，還存在第三種音響，韓鍾恩稱之為“意向存在的音響經驗實事”。他認為音樂的這種意向音響存在的實質是“經驗實事”，即意向存在音響的自身顯現就在感性的具體性當中，“就是被人的經驗所給予，因而，也就是在人的經驗之中被把握。而這種經驗給予和經驗把握不是自身內存的，而是向外投射的，也就是通過意向設入的方式，去給予對象，去把握對象。于是，這個實事就是被經驗給予和把握的對象，它是人的意向設入之后對象自身的一次顯現”。當然，這一音樂經驗實事是一個屬人的對象，與主體非絕對的同一，即“一種在場的經驗通過意向顯現一種不在場的意義”。

一方面，就音樂本質而言，音樂離不開人和人的“聆聽”，音樂的意義須要聆聽者的“意向設人”以成全音樂的完整性。另一方面，只有被具有音樂感知力者感知到時，音樂才成為審美對象；而對于沒有音樂感的人，的確最美的音樂也毫無意義。因此前者要求形成聆聽音樂的方式，后者則要求具有聆聽音樂的基礎；前者要求聆聽態度，后者則要求聆聽經驗。換言之，這一聆聽基礎的核心就是聆聽者的音樂經驗，因而音樂經驗正是第三種音響即“意向存在的音響經驗實事”的幕后者。音樂聆聽對象包括感性和意義構成的審美雙面，一方面，音樂需要聆聽的介入，從感性層面體驗音響；另一方面，音樂并非是一種只提供自身物質材料并以之作用于聽眾的純形式（卓菲亞?麗薩語）。音樂非自足的、未完成的存在方式要求聆聽者的意識參與以完成音樂的意義。如此，站在教學立場，聆聽音樂需要培養學生的聆聽意識和關注學生的音樂意向設入，前者是基礎，后者是深化。實現這種音樂意向設入，就必須要兼顧到學生的音樂經驗、音樂偏好，乃至認知水平等因素。同時，在長期音樂教學中，由于過于關注情感，甚至過分負載音樂的思想和精神內涵，學生“逐漸喪失了對聲音自身的充分體驗”⑩。同樣，在社會層面上，人們對音樂的關注，乃至社會和國家對音樂藝術的重視，多是從人格、道德和政治的角度來考慮，音樂確實被過度承載了思想內涵，音響體驗層面常為人忽略。的確，音樂意義往往被我們有意無意地“拔高”。有學者認為“由于受到現代與后現代哲學，甚至是東方‘禪意’的影響，音樂作品在創作上愈發重視‘概念’的存在。相對古典時期，音樂所表現的意義似乎被放大了”。總之，我們的音樂現實是：音樂意義的“高化”，音樂聆聽的“矮化”，前者造成了后者。上述就要求音樂教學關注聆聽，在藝術層面真切地理解音樂。這些都需要我們在音樂內容、聆聽方式等方面多費心力。

2.層次內涵

誠然，音樂聆聽三個層次已為公論，就基礎教育學段而言，音樂教學要在兩個層面聆聽：一是“耳聽”，即聆聽音樂的客觀音響，感受音樂要素；二是“心聽”，即藝術層面的聆聽，對音樂之美的體驗。而更高層次的“神聽”對中小學生而言，是不切實際的，可暫不或暫緩涉及。韓鍾恩認為從音樂審美判斷力賴以構成的基本依據來看，普通人接受音樂只能是直接的音響。可見，一般的音樂審美判斷就是音響感知，反過來說音響感知是音樂審美判斷的基礎。就中小學教育來說，音樂聆聽的核心就是音響。對于剛開始人生的中小學生，他們的人生經驗、音樂經驗以及文化修養都相對貧乏，因此我們不會要求從更高層面去理解音樂，但總的課程目標還是要有所趨向，但這種總目標是一個過程。總之，音樂聆聽既要聽音響，也要聽人性，其有效教學是上升的動態過程，也是一個自然的教育過程。而支撐音樂聆聽的既有教育方式、策略、語言手段，也涉及因材施教（這里包括音樂內容的教材、以及教學對象的學生兩個方面）。聽懂音樂或聆聽程度有賴于對音樂層面的了解程度，對于音樂語言（風格性語言、地域性語言、技術性語言等）的熟悉程度。從這一角度來說，邁爾《音樂的情感與意義》一書做了精辟闡發。柯克在《音樂語言》中則更進一步論述了音樂的約定性含義。筆者認同音樂的語言性，同時認為音樂含義的不確定性。從符號論來說，音響具有兩種含義即“能指”（音響本身）含義和“所指”（音響所代表的事物）。其中“所指”又包括兩層含義，一種是音響直接能表示的事物，這是一種確定性所指；一種是需要聆聽者聯想，通過音響的暗示、象征等手段呈現的，是一種不確定性“所指”。

歸根結底，我們要直面音響，因為只有直接的音響才是最可靠的。韓鍾恩認為：“音樂是人文化了的原初音響，并作為特別的敘事/抒情，是對總體人類音響所進行的‘第一次命名’，因而，也是人類對聲音有所需求的一種‘最后方式’。”在此前提下，聆聽音樂就有雙層意義――結構意義和表現意義。音樂的表現意義和結構意義都是人化結果，二者都是音樂性的統一。音樂具有結構意義，但折返之后，音樂結構意義并沒有掩蓋其表現意義。從本文來說，它們都是聆聽范圍。

其次，聆聽想象也不可或缺。審美作為人的音樂行為是極其微妙的，聆聽是音樂審美活動的重要部分，而聆聽想象本身則依賴于提供經驗材料的感覺，正因此，想象才能把曾是構成感覺材料和感官的對象和關系加以轉化，并創造出想象的自由王國。而想象的自由受制于感性的秩序，包括感性的純形式（空間和時間）和感性的經驗內容。該內容作為被超越著的對象世界，仍是超越的決定性因素。從另一極看，音樂想象還受制于人的理性。人類最大膽的想象仍然是由概念指導的，仍遵循著代代相傳的思維。在音樂想象中，感性和理性都被納入了，因為審美的初衷就是感性和理性的結合。此外，“感官的世界是一個歷史的世界，而理性是對歷史世界在概念上的把握和解釋。”

就聆聽而言，音樂的定義應該是“一種美妙的藝術，它關系到聲音的結合、美的期待和情感的表達”。在音樂藝術中，美感來源于聲音的清晰、純凈，悅耳的旋律，和弦間平穩、順暢的過渡。而對于音樂聆聽，了解一些諸如作曲家以及音樂的標題、風格或時期等是有效方法外，保持敏銳的聽力與對音樂美的正確判斷是必要的。音樂的內容與形式同樣重要，聆聽的感知與體驗也是同樣重要的。音樂藝術中的美感與其表現方式和內容具有著同樣重要意義，只不過由于音樂美感更具主觀成分，所以音樂體驗教育較難把握。

四、有效音樂聆聽的雙結構內涵

以上梳理和闡發了音樂聆聽及其聆聽方式的內涵與特征，那么，音樂聆聽是否存在“有效”問題呢？如果存在，那么何為“有效”聆聽，其內涵和標準又是什么？筆者認為，不論從教育理論還是課堂教學角度看，有效音樂聆聽問題都確實存在。本文認為，從教學法層面來說，有效音樂聆聽在理論上應具有雙結構內涵，即關系結構和層次結構。

有效音樂聆聽即一種審美狀態，它是由聆聽關系和聆聽層次構成的立體的融合狀態。這種狀態涵括四個要素：音樂、人、媒介和環境，四者的恰當關系才能構成有效聆聽。其中，音樂、聆聽者和聆聽方式是基本因素，并構成了音樂聆聽的關系結構。這一結構的合理建構是達成有效聆聽音樂的基礎和前提，這種合理性就是三者之間形成互動關系。課堂教學環境中，有效聆聽的形成主要包括并受制于三個因素：對象-音樂、主體-學生，以及方式-音響文本聆聽。首先，音樂作為文化的體現、歷史的沉淀，表現出風格、樣式和功用等方面的差異。雖然從世界范圍來說，人類音樂多元多樣，甚至同一音樂文化也在不斷變化，但音樂還是的確擁有自己的歷史觀念，并表現為綜合性、語言性和舞蹈性三大性征。就本身而言，音樂始終具有語言（語調）、舞蹈（節奏）等兩個基本性征。以上是有效音樂聆聽的聆聽對象內涵。其次，學生作為主體由于身心發展程度與人生經歷等的不同而呈現出各異的聆聽偏好和音樂素養，但其中最主要因素則是學生的生活經驗以及音樂經驗，因為這是最直接且可循的教學元素，可以視為聆聽主體的核心要素。再次，傳播模式決定了聆聽方式。人類音樂在經歷了集會式聆聽、劇院式聆聽到文本式聆聽等三大變革后，當下正處于多媒體化、全信息性的第四次聆聽方式變革中。但本質地說，前兩種為直接性聆聽，后兩種則是間接性聆聽。以電子音響為傳播模式的課堂教學，需要學生形成和保持音樂注意，以及實現音樂參與。人類從來都不是用一種方式感受世界，不同感知通道從不同感覺層感受與體驗音樂，要綜合性方式才能更好地進入音樂抑或輔佐聆聽。從實踐出發，宏觀層面上音樂聆聽的文化語境還原最重要，中觀層面上聯系學生音樂經驗最關鍵，微觀層面上，聆聽期待、聽覺注意和音樂理解是文本式具體聆聽過程的三個突破點。以上是有效聆聽音樂的方式內涵。

聆聽關系結構的形成只是聆聽條件，但實現有效聆聽音樂還必須具備層次結構內涵。按照于潤洋先生的觀點，音樂存在方式是二重性的，因此有效聆聽音樂是主客二重的。當音響以客觀形式的“那一次”呈現是確實的，學生作為主體以不同身心特征和經驗程度的體驗是不同的。也就是說，音樂第一存在是可控的，具有確定性，而其第二存在是不可控的，具有不確定性。但不論何者，音樂聆聽都必然要感知一體驗音樂，進而聯想一理解音樂，且不論三層次或四階段，音樂聆聽過程都是“音樂何須懂”（周海宏）前提下的某種約定性“聽懂”。筆者認為這種“聽懂”就是指直覺聲音和聯覺聲音的人對音樂感知的生理心理上的一致性。所謂直覺聲音是經驗的作用，所謂聯覺聲音是同構的作用，音樂體驗過程中，二者滲合且互為，以上是效音樂聆聽內涵的層次結構。音樂聆聽要在感知、體驗和理解等層面都有涉及到才能實現有效聆聽。

總之，有效音樂聆聽包含雙重結構，即由音樂、聆聽、主體等形成的關系結構，以及由感知、體驗、理解等形成的層次結構。一方面，只有當音樂、方式與主體等要素之間構成一種融洽關系，才能形成有效聆聽；另一方面，只有當音樂的感知、體驗和理解都有實現時，才能完成有效聆聽。二者是雙重一體的關系即雙重實現才是有效，同時關系結構是層次結構的條件，層次結構是關系結構的結果。從這一意義上說，關系結構是有效聆聽內涵的外結構，層次結構是其內結構。一言以蔽之，有效聆聽音樂在理論上是關系結構與層次結構的雙結構內涵，兩個結構都有實現才是有效聆聽。