時間：2023-06-22 09:39:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育理論與實踐，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:高校德育學分制將德育的內容學分化,以此來綜合評價學生政治思想素質、道德素質、實踐能力在內的綜合素質。在具體實踐中,要不斷提高師生的認識,強調德育學分的導向作用,堅持獎懲分明、公開公平的原則,實現德育理論教育與實踐教學的有效統一。
一、德育學分制的涵義
德育學分制是通過量化的標準,對包括學生的政治思想素質、道德素質、實踐能力在內的綜合素質進行評價,以提高學生接受思想政治品德教育的自覺性和主動性、促進學校德育工作發展的一種德育管理模式。
德育學分的評價借鑒了大學生綜合素質測評的評價內容和方法,融德育內容、德育途徑和德育載體于一體,并以學分的形式加以規范。在德育學分制中,每個學生每學年只有接受一定量的專題理論學習和實踐教育活動才能獲得必需的基本分,另外學生還可以通過一些學術活動、社會實踐活動等獲得一定的附加分;當學生出現一些不應該有的行為時也要有適當的扣分。學生每學年的總評成績達到合格底線即可獲得相應的學分,分數的高低將成為各種評優活動的直接依據。實際上,在德育學分制中,德育成為每個學生每個學期均必須學習的一門課程,其理論和實踐教學內容渾然一體,主要是從思想、道德、心理、行為等層面展開。
二、德育學分的基本內容
實施和操作大學生德育學分的目的,是從教育與管理相結合的角度,形成有助于鼓勵學生主動參與的學校德育工作的管理體系和管理機制。為此,大學生德育學分的實施,我們是從“基本學分”和“獎懲學分”兩個方面進行的。
1.關于基本學分的內容和操作
基本學分是對學生的基本德育要求、德育活動和德育形式,以科目化、活動化的方式加以規定的一種形式。基本學分是學生參與各種獎勵評定的“德育入門線”,是每一位學生在每一學年里必須取得的最基本學分,是學生參加各種獎勵評定的基本條件。其內容包括參加政治學習、學術活動、志愿者社會實踐活動情況、公益勞動情況和日常行為五個方面。基本學分應著重反映學校培養目標中德育的內容和要求,要以學校培養目標規定的德育規格的具體化為內容,以黨和國家對大學生的要求與大學生的實際狀況為依據設定。每一方面都應確立一種或幾種導向重點。例如對學生參加政治學習活動,主要是要求學生增強接受理想、信念教育和世界觀、人生觀、價值觀教育的主動性;在團組織和集體活動中,培養學生的集體觀念和集體意識;通過參加社會實踐,讓學生自覺確立正確的成才觀念,走正確的成才道路。在具體操作基本學分時,采用明確目標與實施目標相結合的方法,要求每一位學生根據自身參與德育活動的實際情況,登記活動內容與活動效果,同時也要求輔導員根據活動的情況不定期地對學生的《測評手冊》進行檢查。在機制上確保對大學生德育學分的檢查和督促。
2.關于獎懲學分的內容和操作
獎懲學分包括加分和減分。加分以獎勵先進為目的,鼓勵學生在校園文化建設、精神文明創建以及其他校、院、系三級管理機構所極力倡導的活動形式和活動內容中發揮作用。加分必須對衡定學生的素質狀況有價值,必須能夠作為學生各種獎勵評定的重要依據。
制定的加分主要包括:(1)在擔任學生干部期間工作成績優秀者;(2)在參加黨團組織生活和集體活動的過程中成績優秀者;(3)積極開展社會實踐、青年志愿者活動的組織者與參與者;(4)學生公益勞動的組織者與參與者;(5)在學院宣傳工作中的成績優秀者;(6)在參加學院以上單位組織的各種競賽活動中成績優秀者;(7)宿舍衛生自律方面評比優秀的宿舍長及舍員。
顯然,加分能夠對學生的日常各種表現起到較好的促進作用,但是適當的減分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破壞公共環境公共衛生者;(2)在教室或宿舍內違章使用電器者;(3)聚眾賭博者;(4)集體活動遲到或不到者;(5)無故不打掃宿舍衛生者;(6)打架或偷盜者等。
為了做到獎懲學分的公正、公開與公平,我院獎懲學分的操作原則是:(1)建立德育學分操作小組,組長由輔導員老師擔任,成員主要是由班級中推選出來的認真負責的同學。操作小組具體負責指導和落實大學生德育學分的工作。(2)制定統一的德育學分操作細則,形成包括基本學分和獎懲學分合一的獎勵評定機制。(3)隨著年級的不同,德育學分的具體細則會有不同方面的側重點,具體不同由年級輔導員老師提出,在經過學院學生工作領導小組的同意后方可實施。
三、德育學分設置的原則
1.堅持獎懲分明
大學生身上同時存在著積極與消極、先進與落后兩方面的因素,因此必須明確指出其身上存在的優點與不足,肯定其積極因素和先進成分,通過肯定性評價,激勵學生正確的思想言行,并在全體學生中起到導向的作用。同時也必須明確指出其身上的不足和缺點。通過否定性評價,使學生能重新審視自己的言行,并采取相應的調整行為。堅持獎懲分明的原則,要注意不能以肯定性的評價代替否定性的評價。
2.堅持客觀公正
德育學分的建立其實質就是通過可量化的標準和原始的記載,體現大學生在德育學分內容規定范圍內的實際表現。由于德育學分直接作為學生評選獎學金、三好學生等評獎活動的依據,因此必須始終堅持客觀公正的原則。要改變以往主要憑主觀印象對學生進行評價的不足,以原始記載材料講話,提高評價的精確性和可信性。
四、德育學分操作中應重視的問題
1.必須將德育學分的實施與建立獎懲分明的政策導向相結合
對大學生德育學分到底要對大學生形成一種怎樣調節與制約機制的問題,我們主張堅持定性與定量相結合原則,實施大學生德育學分必須與學生的獎懲措施掛鉤,必須對用人單位評定學生素質有用。以此作為發揮大學生德育學分的導向、激勵、鑒定、診斷和調節等積極作用的重要機制。同時,考慮到各年級學生的不同特點應該提出不同的要求。在低年級重點考核學生遵守各種校規校紀,參與活動的積極性:在高年級重點考核學生的綜合能力。
2.提高學生與輔導員對實施德育學分的認識
輔導員和學生對于實施大學生德育學分的認識,具有至關重要的影響作用。只有不斷提高輔導員和學生操作與執行大學生德育學分的自覺性和主動性,德育學分才能起到事半功倍的效果。我院在具體設計和操作大學生德育學分時,把設計、試點大學生德育學分的過程與對學生進行動員兩項工作結合起來進行。把試點和討論看作是提高學生對德育學分認識的一個重要環節。與此同時,我們也吸納學生來參與設計和操作,在參與的過程中,不斷提高他們對實施大學生德育學分的意義的認識。由于有學生的參與,我們制定的德育學分實施辦法比較貼近學生的學習生活實際,具體實施與操作過程中進展也較為順利。
通過實踐我們認識到對大學生德育學分的設計,必須注重體現德育首位和以學生的發展為本位的教育理念;必須注重提高廣大學生接受思想、政治和品德教育的主動性和自覺性;必須注重將學生的思想政治品德的考評具體化、規范化和可操作化,做到教育和管理的有效結合,提高學生自我教育、自我管理、自我服務的自覺性和實效性,全面提高學生的綜合素質。
同時我們也深感,德育方面的考評相比于智育和體育方面的考評顯得比較薄弱,缺乏可操作性和規范性的狀況,已現實地成為進一步加強和改進高校學生德育工作的一個“瓶頸”因素。探索和實踐切實可行的大學生德育測評體系,是進一步加強高校學生德育工作針對性、主動性和實效性的一個突破口。在德育學分的軌道上我們只是剛剛起步,還需要全體學生工作者共同建設,保證我校德育學分工作能夠科學化、規范化,并以此為契機,進一步加強和提升我校學生工作的層次和水平。
參考文獻:
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德育 德育理念 本質內涵 形成路徑
伴隨著我國經濟社會的發展和基礎教育課程改革的深化，我國學校德育正經歷著由傳統向現代、由重教向重學的時代變革。而任何德育變革都必須以德育理念的更新和轉變為先導和支撐，正如我國學者班華所說，“德育理念是德育的根本指導思想，提升德育理念是德育深層次改革的需要，是德育改革的最高境界”。從本體論意義上來說，德育不僅是一種事實性存在，而且也包含了一定的精神和價值維度。學校德育要想真正走出當前所面臨的實效性低下的困境，就必須善于從這種精神與價值維度、從形而上的層面進行深刻的反思與重建。因此，探討德育理念的本質內涵，明確德育理念的形成路徑，對于提升學校德育的實效性和建構有中國特色社會主義德育理論體系，既具有十分重要的理論價值，而且也具有極為突出的現實意義。
一、德育理念的本質內涵解讀
1.德育理念的前瞻性和預見性
德育理念不僅源自于德育實踐，是德育實踐工作者通過分析德育現實，借鑒先進的德育理論，在其睿智頭腦中形成的超越“實然”德育現實的價值判斷和理性認識；同時德育理念又反哺德育實踐，引領德育實踐朝向正確的方向，調控德育實踐的有效運行，使德育實踐最終達到理想境界。可見，德育理念具有較為突出的前瞻性和預見性特點。特別是在當代，人類歷史正在加速發展和進步，教育事業的發展正呈現出鮮明的超前性和未來性，德育作為教育事業的重要組成部分之一，也日益表現出為未來培養有道德的社會主義合格公民的趨向，而發揮著巨大指導作用的德育理念的前瞻性和預見性也得到越來越突出的體現。
2.德育理念的社會性和個體性
德育理念不僅與我國社會主義改革開放和現代化建設相聯系，反映了我國德育改革與發展的要求，而且與當代世界政治經濟文化的發展相聯系，反映了當代世界德育變革的現狀及其思想動向，具有社會性及時代性特點。同時，從德育理念的形成來看，必須明確理想德育應達到何種結果、理想德育的過程如何以及用什么術語表達德育理念，這表明德育理念從“萌芽”到“孕育”到“創生”再到“運用”都深深打上了德育實踐工作者的“個人烙印”，呈現出鮮明的個體性和個性化特點。
3.德育理念的概括性和普遍性
德育經驗雖然是現實的、鮮活的和寶貴的，但它往往又是個別的、零散的、表面的和膚淺的，很難概括反映德育過程的內在本質和普遍規律。德育工作者從事德育實踐，固然需要德育經驗，但它更需要德育理論和德育理念的指導。德育理念較之于德育經驗更能闡明德育過程的一般原理，揭示德育過程的普遍規律，具有重要的抽象概括性和現實普遍性特點。德育工作者需要德育理念的指導，需要深刻的德育思想、明確的德育信念和豐富的德育見識，而這也正是德育理念的理論價值和實踐意義之所在。
4.德育理念的穩定性和發展性
無論是教師個體的德育理念還是群體的德育理念，它一旦形成，就會反過來指導教師的德育實踐，體驗、累積和生成教師的德育經驗，并會因這一過程中成就感和幸福感的獲得而更加堅信德育理念的科學性、先進性和有效性，最終轉化為自己從事德育工作的堅定信念。這時的德育理念就具有了穩定性特點。但是，由于社會和時代是不斷發展變化的，德育實踐的價值取向和利益訴求是不斷更新的，作為德育主體的教師和學生也是不斷向前發展的，因而德育理念也必須適時轉變和更新，表現出動態發展性的特點。
二、德育理念的形成路徑探析
1.重視對自身德育經驗的反思與升華
從一般意義上而言，德育經驗是指教師在德育實踐中積累形成的關于德育的有效知識、實踐智慧與情感體驗。德育經驗一方面來源于教師的德育實踐經歷，教師只有在親身經歷德育實踐活動的基礎上，才能形成豐富多彩的德育經驗；另一方面，德育經驗也離不開教師德育思維活動的高度參與，因為德育經歷不等于德育經驗，只有在對自身所經歷的德育實踐進行深刻的分析與綜合、抽象與概括、比較與對照、歸納與演繹等思維加工的基礎上，富有價值的德育經驗才能最終形成。不僅如此，德育經驗往往具有很強的個體依附性，是高度情境化、個體化和綜合化的東西，是在德育實踐中通過教師自身親歷親思所形成的，因而表現出“只可意會不可言傳”的緘默性特征。除此之外，德育經驗還是一種得來不易的寶貴財富，它需要教師的總結和反思，以能夠與其他教師交流和分享，從而實現德育經驗的豐富和升華。德育經驗既是對當前德育實踐活動的客觀反映和思維結晶，也是對人類已有德育經驗的歷史延續與積淀傳承，它理所當然地成為了教師形成德育理念的現實土壤和歷史根基。德育實踐證明，教師要想形成科學先進的德育理念，必須重視立足于生動鮮活的德育實踐，堅持“在德育實踐中，通過德育實踐，為了德育實踐”的基本準則，對自己哪怕是點滴的德育經驗也不要輕易錯過、貶低抑或放棄，而要對之進行批判性反思和思維升華。要善于從德育經驗中了解德育現實和貼近德育現實，從德育經驗中總結德育歷史和承傳德育傳統，從而使德育理念扎根于鮮活的現實德育實踐和豐厚的德育歷史傳統，奠定一個堅實的生成基礎。
2.加強對德育理論的創造性轉化
德育實踐從根本上離不開德育理論的指導，這是毋庸置疑的。但是，這種德育理論并不是靠死記硬背得來的，而是要通過理解、感悟、消化與認同，并創造性地把它轉化為教師自身的德育理念。德育理論向德育理念的創造性轉化一般可分為三個階段：其一是有意識主動學習德育理論階段。該階段主要涉及德育理論學習的需要、動機和態度，也就是教師創造性轉化德育理論的自主意愿問題。倘若教師對德育理論創造性轉化的內在需要與動機得以喚醒，教師對德育理論學習的認知、熱情以及行為等將會變得積極、主動與自覺，這也就使得德育理論向德育理念的創造性轉化有了重要基礎。其二是德育理論的內化階段。該階段主要是教師要把德育理論內化于已有認知結構之中，在此基礎上逐步形成自己的新的德育理念。這種德育理論的內化其實并不是簡單地接受，而是通過深刻反思把握德育理論產生的背景條件，明確德育理論的合理性及其適用范圍，吃透德育理論的精神品質，進而把德育理論完全融入自身認知結構之中。德育理論向德育理念創造性轉化既是—個認同接受的過程，也是一個創造提升的過程。通過德育理論與德育理念的有意義對接與整合，教師在德育理論內化的基礎上形成自身獨特的價值判斷，德育理念體系也便得以更新與建構。其三是德育理論的信念化階段。該階段主要是教師把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，內化為自身的精神品格，并成為教師的生命方式和生存智慧。只有到了這個階段，德育理念才會真正成為一種巨大的德育力量，不僅有助于激活教師的德育智慧和德育責任感，而且也能促使教師的德育行為由不合理到合理、由習慣到反省轉化。即使教師在遇到多元價值觀念和文化觀念產生沖突和矛盾的時候，這種內在的德育理念也能堅定不移，成為克服德育實踐困難和德育變革阻力的強大動力。
3.注重扎根鮮活實踐的德育研究
德育理念的形成，從表層來看離不開德育理論的創造性轉化，而從深層來看則源于扎根鮮活實踐的德育研究，只有“在德育研究中，通過德育研究和為了德育研究”，科學有效的德育理念才能不斷得以生成。扎根鮮活實踐的德育研究主要是指德育行動研究、德育敘事研究以及德育案例研究等。所謂德育行動研究，主要是指教師為提高對所從事德育實踐的理性認識，為加深對德育實踐及其所依賴背景的理解而進行的批判性反思研究。德育行動研究既能使教師清楚“是什么”，也能使教師懂得“如何做”和”為何做”。對此，美國學者波普爾就指出：“科學研究是通過一系列細致、嚴謹的手段和方法，對不盡精確的表象進行‘證偽’，從而逐步接近客觀真實的過程，我們無法通過經驗的歸納來證明某種理論和理性的批判，猜想反駁才是獲取知識、接近真理的唯一途徑。”德育研究并不單單是為德育實踐提供規則與指令，而是旨在提供對改進德育實踐卓有成效的探究性知識和方法。這種研究一方面能促進德育實際問題的解決，另一方面能推動德育理論的發展和德育理念的形成。所謂德育敘事研究，是指以“敘事”的方式所開展的一種德育研究。這種研究主要是通過教師對德育實踐的描述與分析，挖掘內隱于德育實踐背后的德育理論、德育思想以及德育信念，在此基礎上揭示德育的本質規律及意義價值，并最終形成教師正確的德育理念。華東師范大學葉瀾教授認為：“由經驗式、無意識的朦朧教育信念向以知識、系統為基礎的教育信念不斷演進，以至有意識地構建清晰的、理想的教育理念，并隨著時代的發展隨時予以更新，是教師逐漸走向專業成熟的一個重要維度。”所謂德育案例研究，主要是指圍繞一定德育目的，通過對德育實踐活動中的真實情境進行典型化處理，寫成“案例過程”的文本材料，然后圍繞“案例過程”反映出的問題進行分析或集體研討，并提出解決問題策略的一種德育研究。德育案例研究可以通過角色模擬或體驗將教師帶入具體案例情境中，使教師處于一種反思反省狀態，準確把握利弊得失及未來方向，在通過教師德育洞察力與德育領悟力的同時，也為德育理念的形成提供了強有力支撐。
4.重視德育理論的普及和德育理念的更新
德育改革的發展與完善，不僅是教師德育實踐及德育行為的改變與改進，而且也是教師德育理念的創新和更新。德育理念的形成，需要面向教師進行德育理論的普及和德育理念的更新。為此，一方面要善于用科學的德育理論和先進的德育思想武裝教師的頭腦，使廣大教師積極學習和研究新的德育理論思想；另一方面，要推動廣大教師及時轉變落后過時的德育思想觀念，形成適應時展和面向未來的嶄新的德育理念。只有將科學的德育理論與先進的德育思想轉變為教師的德育理念和行動動力，才能樹立起扎根于德育實踐并指導德育實踐的德育理念系統，才能轉變為推動德育實踐和德育工作變革與發展的強大力量。教師要在學習和研究現代德育理論和德育思想流派的過程中，不斷建構自己的德育思想觀念大廈，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，這不僅是由“教書匠型”的教師成長為“教育家型”教師的必由之路，而且也是德育理念建設的根本指向和最終旨歸。
5.營造德育理念形成的輿論環境
我國經濟社會的發展和基礎教育改革的推進，對教師德育理念提出了更高的要求，它必須與時俱進，不斷加以更新和發展。我國由“教育大國”向“教育強國”發展戰略的提出，素質教育、創新教育以及主體教育的實施，對培養“有道德的人”德育核心問題的探討，基礎教育新課程特別是思想品德課程改革措施的落實，新的德育模式和德育方法的推廣與應用，再加上各種新聞媒體廣泛而深入的報道與宣傳，這些都會給教師德育理念的形成與發展提供良好的社會輿論氛圍。當然，由于學校自身主客觀條件的不同，其所營造的教師德育理念形成的輿論氛圍也必然存在著一定的差異。如有的學校可能對一些新事物較為敏感，他們具有強烈的銳意進取和開拓創新精神，他們能根據基礎教育以及德育改革和發展的實際提出具體明確、合理適度的要求，并注意進行制度設計和對教師的精神及物質激勵，從而使教師經常感受到更新自身德育理念的來自學校的壓力及強大輿論氛圍。但現實生活中也有一些學校缺乏對新事物的敏感性和開拓進取精神，沒有教育改革與德育變革的意識與行動，教師也就感受不到相應的壓力與輿論氛圍，也就難以進行德育理念的更新與轉變。因此，學校所營造的輿論氛圍，往往會成為教師德育理念形成與發展的外部動力。
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參考文獻
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關鍵詞：高校 德育 實踐
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2013）02-124-02
“模塊+項目式”高校德育實踐模式是在現代系統工程理論的基礎上建立的，實現了模塊化教學和項目化教學的系統聯結，實現了高校德育實踐與現代系統工程理論的有機契合，是一種針對性強、操作性高、效用性顯著的高校德育教學探索，豐富和深化了高校德育實踐教學理論體系，也將卓有成效地提升高校德育實踐效果。
一、“模塊+項目式”高校德育實踐模式的含義
德育實踐是對傳統道德教育的反思和改進，是時刻貫穿著人的主體精神的自主性活動，突出了高校德育的主體性本質。道德教育效果的取得是以人的自由自覺作用發揮為前提，進而形成德育活動蘊涵的價值理論的主體性發揮。傳統的道德教育追求受教育者的標準化和同一性，難以培養受教育者的獨立個性、批判思維和價值取向；傳統道德教育制約了受教育選擇的主動性和自由性，難以培養愛教育者的責任意識、責任行為和社會使命等。高校德育實踐模式的建構將大學生看作是主動參與德育教學活動，主動選擇、吸收、內化和外化實踐德育內容能動性主體；將大學生看作是自我認知、自我選擇、自我內化、自我建構、自我完善的獨立個體。德育實踐注重豐富大學生的道德生活，注重培養具備積極道德精神的實踐主體，與現代社會開拓、進取、創新、理性、奉獻、和諧的時代精神相契合。
“模塊+項目式”高校德育實踐是一個由實踐主體、實踐對象、實踐手段、實踐過程和實踐活動等要素組成的德育系統。在高校德育實踐的諸要素中，實踐主體的策劃、組織、指導、控制、選擇和參與具有重要的意義，“模塊+項目式”高校德育實踐的主體不同于傳統德育教學的單一主體，而是由德育教師，即施教者主體與大學生，即接受者主體組成的相互聯系、相互作用、相互制約的雙主體結構。在德育實踐教學中，德育教師是德育實踐活動的設計者、策劃者、指導者、組織者、控制者，是把握模塊和項目科學性和規范性的指導主體，確立德育實踐各模塊中項目的目標、內容、形式等；大學生是德育實踐活動的主動參與者，是自發組成項目團隊完成某模塊中項目的主要執行者，在實踐活動中將德育理論知識轉化為自身德育知識結構，并用于指導其社會行為活動。
二、“模塊+項目式”高校德育實踐模式的依據
第一，模塊化教學。捷克教育學家夸美紐斯提出了“大教學論”的觀點，將教學論看作是教學的藝術。大教學論認為“教學是把一切事物教給一切人的普遍的藝術”，并積極探索新的教學方法，使教師可以少教，但促使學生可以多學，形成一種“教得有把握、教得徹底、教得使人愉快”的教與學互動的藝術的模式。“大教學論”明確提出，并詳細論證了一系列的教學規則和教學原則，提出并論述了各種教學方法，甚至擬訂了各級學校的課程設置，確立了學校教學工件的基本組織形式。“大教學論”最突出的的貢獻就是提出減少專業課地機械教學和學時，但并不意味著課程內容的減少，而是教師單純講述課程的比例減少，增加大學生的自學和實踐比例。在教學活動中，教師的作用不再是單調地講解，而更增加了實踐指導、課外啟發的職能。在“大教學論”的思想中，教師的作用由單純地灌輸、傳授理論知識轉變為對學生的思維開拓、實踐指導，由單向地單一主體式教學轉向雙主體的互動式教學，由“教學生”轉向“教會學生學習”，使學生能夠充分發揮其主體性、能動性和創新性，在課程學習中能夠強化其自學和實踐能力；而教師則能運用更多的精力和時間去指導學生對科學的追求，培養他們觀察問題、分析問題和解決問題的能力。
第二，項目式教學。項目式教學是基于一個完整的項目工作而進行的實踐教學活動的一種培訓方法。中國教育界和理論界對項目式教學在我國教育體制改革中的應用也進行了廣泛的探索和討論，他們認為項目式教學是以素質教育為核心，以受教育者為主體、以培養和提升實踐能力和理論應用能力為重點，以項目任務驅動為載體的一種教學模式。項目是一個綜合的、系統的、寬泛的概念，可以是一個產品的設計與制作，是一項服務的提供，是一個活動的組織參與，是一個故障的排除等。經過多年的探索和實踐，人們已經充分認識到僅僅具備高級技能知識或理論水平的人是不足以滿足社會發展需要的，還需要具備較強的專業應用能力、社會交往能力、方法創新能力。從理論上看，課程項目化教學以培養職業應用技能和理論外化能力為目標，以提升高校對社會的服務性為宗旨；從實踐上看，職業技能和理論認知不僅僅來自單純的課堂教學，更重要的是通過實習訓練和外化實踐來掌握的。項目式教學是一種以項目任務為指導的系統完整的教學模式，有利于幫助受教育者掌握社會發展和職業崗位所要求的知識、素養和能力。
三、“模塊+項目式”高校德育實踐模式的構建原則
“模塊+項目式”高校德育實踐模式的構建必須遵循系統性、開放性、協調原則，以保證所構建的高校德育實踐模式的科學性、合理性、操作性和可行性，以切實保證高校德育實踐活動的順利進行，提升高校德育實踐活動的效果。
第一，系統性原則。“模塊+項目式”高校德育實踐模式的構建必須按照德育教學過程各環節的基本規律，把教學內容、課程結構進行多模塊、多項目的系統綜合。它旨在把復雜、交叉的德育課程結構劃分為若干個課程模塊和更為細化的可執行的具體項目，促進德育內容的相互滲透和相互聯結。通過各德育模塊的優化組合，使德育教學盡可能地適應不同層次和不同群體的德育需要，以達到現代素質教育的目的。“模塊+項目式”高校德育實踐模式是對各德育實踐模塊和德育實踐項目進行系統地綜合和整體優化，該德育實踐模式是把高校德育的教學內容和課程結構通過其具體功能和應用范圍劃分為若干個模塊單元，每一個德育模塊單元成為德育實踐教學體系的有機組成部分并基本做到相對獨立；再將各德育模塊單元進行更為細化的項目化分類，設計若干個指向性明確、操作性可行的項目任務，使大學生可以主動性選擇和開展符合自身發展需要和內在期望視野的項目，在實踐中外化高校德育理論。
第二，開放性原則。“模塊+項目式”高校德育實踐模式強調將傳統的、控制的、封閉性的德育實踐轉向創新的、自主的、開放性的德育實踐新模式。在德育實踐過程中，“模塊+項目式”高校德育實踐模式將德育規范和德育取向看作是一個開放的、動態的系統，大學生執行某一德育模塊中的具體項目任務時，將用辯證的、歷史的眼光看待這一系統，及時對自身固有的德育知識結構和接受的德育新理論進行檢驗和反思，敢于進行自我否定，不斷地置疑和修正自身德育理論結構，以符合自身內在發展需要和期望視野。“模塊+項目式”高校德育實踐模式強調大學生選擇項目任務、完成項目任務中的自主性和能動性，鼓勵大學生通過現實性的德育實踐活動，對既定的道德規范和道德取向進行鮮活的闡釋、具體的完善和必要的重構。在“模塊+項目式”高校德育實踐活動中，大學生通過親身參與德育實踐活動，必將經歷一個開放式的價值觀念和道德素養的澄清過程，并自主地得出符合自身內在價值需要的正確的、合理的結論。因此，“模塊+項目式”高校德育實踐模式的構建必須遵循開放性原則，形成一個開放性的德育實踐教學體系。
第三，協調性原則。高校德育是一項復雜的系統工程，需要社會、高校、家庭、大學生的良性互動和整體聯結，才能達成預期的滿意效果。“模塊+項目式”高校德育實踐模式包括社會調查、社會考察、社區服務、科技活動、勞動鍛煉、軍事訓練、勤工助學、職業素養八個德育模塊，涉及社會、高校、社區、軍隊、企業、家庭、教師、學生個體等主體，主要體現為各主體之間的有機密切配合上。“模塊+項目式”高校德育實踐模式是將高校德育內容進行模塊化和項目化的劃分，需要社會群體在社會調查、社會考察等德育模塊及其項目中的支持與理解，需要社區在社區服務德育模塊及其項目中的幫助與協調，需要企業和高校在科技活動、勤工助學和職業素養德育模塊及其項目中的溝通與交流，需要軍隊在軍事訓練德育模塊及其項目中的支持與指導，需要家庭在勞動鍛煉德育模塊中的協調與支持。而教師作為所有德育實踐活動的計劃者、組織者、指揮者、協調者和控制者，將在大學生參與和執行德育實踐任務項目過程中進行指導；大學生在“模塊+項目式”高校德育實踐過程中充分發揮其主體性、能動性和創新性，是所有德育實踐活動的直接參與者與執行者；“模塊+項目式”高校德育實踐活動需要德育教學管理部門和德育教師的參與，也需要學校的教學、科研、管理、后勤和服務部門的支持與幫助。
“模塊+項目式”高校德育實踐模式就是在大學生參與和完成德育實踐的過程中，使大學生踐行和外化德育理論，使大學生完善和重構自身德育知識結構。“模塊+項目式”高校德育實踐模式克服了傳統德育教學在課程設置中片面追求學科完整性而造成的教學內容膨脹、重復、繁雜等弊端，把德育教學內容和課程結構按若干基本原則進行模塊化分類，按照多樣化、針對性、流程性的標準進行組織，提高“模塊+項目式”高校德育實踐模式的可行性和適用性。
[基金項目：黑龍江科技學院青年才俊培養計劃資助；黑龍江省教育廳人文社會科學研究專項任務項目（高校學生工作）《“模塊+項目式”高校德育實踐模式的應用研究》階段性研究成果（項目編號：1253xs403）；黑龍江科技學院教學研究青年項目《高校形勢與政策課“模塊+項目式”實踐教學體系的應用研究》階段性研究成果；黑龍江科技學院研究生創新科研項目《“模塊+項目式”高校德育實踐模式的構建與實踐》階段性研究成果。]
⑴國內外同一研究領域的現狀與趨勢分析
①生活教育思想中包含了生活德育的諸多理念。明確提出生活德育的概念，把生活德育作為一種德育模式加以理論和實踐操作研究的目前還沒有，但是縱觀古今中外，關于生活教育的論述與思想可謂源遠流長。在西方，以法國啟蒙運動的巨匠盧梭的自然教育（實際上是較早的生活教育理論）和美國現代教育家杜威提出的“教育即生活”最有影響；在我國陶行知先生是生活教育理論與實踐的集大成者。生活教育強調教育與生活的聯接，要求教育活動既關心兒童未來的生活，也要關心兒童的現實生活；強調兒童的主體地位，指出教育要尊重兒童的個性，要依據兒童身心發展的規律進行；還強調兒童自我人格的完善，指出教育既要適應社會發展對人的需要，也要滿足個體自身發展的需要；第四，生活教育強調教學做合一。生活教育的這些主張給生活德育的研究以很大的啟迪。
②道德心理學研究表明：人的道德是通過展現人的生活和在人的交往中形成的。近年來，在德育研究領域，許多研究者已深刻認識到德育目標過高、過空，德育內容過于理性、過于抽象，德育途徑方式過于單一甚至違背學生道德心理發展規律所帶來的嚴重后果，于是德育需貼近生活，需加強情感性、加強道德主體實踐漸漸成為一種研究的趨勢。
⑵本課題與之聯系與區別
聯系：借鑒杜威、陶行知等生活教育的思想及道德心理學關于道德形成和發展的規律，提出和構建生活德育模式的理論和操作樣式，以制訂出符合小學生身心發展并對其終生有益的切切實實的德育目標，創造性地運用并形成重情感、重情境、重實踐、重體驗的具有鮮明現代生活教育特征的生活德育方式，為提高基層學校德育實效，同時豐富德育理念與德育模式服務。
區別：生活德育的研究在目標上強調最基本的道德生活態度、參與和營造道德生活的能力及良好的道德行為習慣的形成，強調為學生的終身發展服務；在方式上強調通過生活實踐進行教育，強調學生道德情感、認知、行為發展的整合性；在內容上強調以學生生活中面臨的各種道德問題為主要研究內容，即強調德育內容的生活性；在評價上強調開放性，即每個人的道德發展具有不同的特點，道德教育不應該以唯一的標準去衡量千差萬別的學生。總之，生活德育的研究是跳出德育看德育，進行的是理論建構和實踐操作相結合的研究。
2、課題研究的實踐意義與理論價值
實踐意義：本課題的研究與實踐有利于改變目前德育的單一刻板模式，提高德育實效，促進學生道德成長和個性生活化。同時，研究與實施的過程有利于提高教師對小學生進行道德教育的理性認識與實踐水平。而且本課題研究的生活德育模式具有較大的推廣價值。
理論價值：在課題研究的過程中，將努力建構起生活德育的理論框架和實踐操作模式，能充實和發展當前小學道德教育的理論和操作模式。本課題實施將為道德教育理論研究提供成功的案例。
四、完成課題的可行性分析
1、課題是在充分研究文獻、了解現狀的基礎上提出的，對于課題研究的初步方案向南師大及有關教科研部門的專家、教授提請咨詢與論證，因此本課題符合當前德育改革的方向，具有現實針對性，理論依據充分、科學。
2、本課題研究理論假設合理，目標內容清晰，實施的可操作性較強，階段實施過程與目標都很明確，完成課題的可行性有充分保障。
3、學校九五期間承擔省級立項課題“構建現代生活教育模式促進學生素質全面發展”的研究，有一定的研究基礎。而且，本課題研究人員配置合理，既有專家與教授的指導，又有出色完成九五課題的校級領導的親自掛帥，再加上一支“九五”研究中錘煉、勤學肯鉆、勇于實踐的骨干教師隊伍，為課題研究提供了較佳的人員保障。
3、課題界定與支撐性理論
課題界定：
生活德育，即重視生活中道德資源的開發和利用，通過生活實踐進行道德教育，為了提高學生的道德生活質量而進行德育。生活德育強調將道德教育深深地扎根于兒童生活的土壤，讓德育與受教育者個體的日常生活、學習生活、交往生活、集體生活等緊密相聯，用學生自己的生活、自主的活動本身對學生進行積極的啟迪與引導，以提升學生的人生境界，讓學生過一種道德的生活，自主地建構道德經驗，提升道德水平。
生活德育研究是在現代生活教育思想和小學生道德形成規律的指導下，在小學教育中構建生活德育理論框架、目標、評價、內容和操作方式，通過研究與實施，改革學校德育方式，提高德育實效性，促進學生基本的道德生活態度、參與并創造道德生活的能力、良好的道德行為習慣的形成。
支撐性理論：
1、生活教育的相關理論。生活教育強調教育與生活的聯接，要求教育活動既關心兒童未來的生活，也要關心兒童的現實生活；強調兒童的主體地位，指出教育要尊重兒童的個性，要依據兒童身心發展的規律進行；還強調兒童自我人格的完善，指出教育既要適應社會發展對人的需要，也要滿足個體自身發展的需要；第四，生活教育強調教學做合一。
2、現代德育價值觀。現代德育充分關注生活中的人，關注人和人的生活，道德教育是為提高人的生活質量服務，引導人去建構個人完滿的道德生活，追求生活的完整性，在完整的生活結構中獲得個性的完滿，實現德育目的。正如魯潔教授在《德育社會學》中所說，德育的終極意義表現在“不僅讓人們去遵守某種社會秩序，道德規范，使社會的發展得以按部就班地進行，它還要促使人們找回那個已經失落的世界，失落的自己，使人們擁有世界，擁有自己。”
3、主體教育思想。道德是貫注著人的主體精神的自由自覺活動。道德作用的發揮及其存在無不以人的主體性的發揮和人的自由自覺為前提。道德行為的本質是主體性的。先天心理圖式的存在決定著即使是0歲的嬰兒也不等于道德上的“白板”，他們已經通過社會性遺傳，獲得了社會性心理文化特征，因此兒童從一開始就是道德生活的主體，而不是道德容器。我們應該把學生視為具有獨立人格、自主意志、選擇愿望、自主負責性的主體。
4、現代德育實踐觀。道德的本質在于實踐。首先從德育目標看，既包括對學生道德認識、道德情感的培養，也有對學生道德心理、道德行為的鍛煉，而歸根到底是道德信念和道德行為的統一，所以德育目標本質上是實踐的。其次，學生的道德是在活動和在交往中形成的，活動和交往的本質是實踐的，所以德育過程本身應該是一種實踐活動。第三，德育實踐活動才是檢驗學生道德素質高低的唯一標準。所以，德育應該是德育主體的一種實踐活動。
5、道德心理發展的相關理論。人的品德是在一定的心理背景下和活動過程中形成、發展的，德育離不開心理學所揭示的心理活動的形式及其規律的指導。小學生在道德生活中的主體性尚處于不成熟、不穩定狀態，尚處于由他律向自律、由模仿向創造、由順從向選擇，以及由潛在的主體向現實主體、由自發主體向自為主體的矛盾轉化過程中。教師應充分認識兒童這些特點，在德育過程中，充分順應學生的身心特點和道德心理發展水平進行教育。
4、理論假設與研究目標（研究目標分解與具體化）
理論假設：道德是在道德生活實踐中形成和發展的，道德形成過程是一個主動、整體建構的過程，也是個性化和社會化統一的過程。本課題期望通過構建和實施生活德育的實踐操作模式，提高德育實效，促進學生的道德成長，培養學生最基本的道德生活態度、參與和創造道德生活的能力以及良好的道德行為習慣。
研究目標：
①研究形成生活德育的理論框架、目標、評價、內容和操作方式。
②改變教師的德育觀念，提高教師的德育實踐能力，培養學生具有正確的道德認識、健康積極的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣。
5、研究內容設計（研究內容的分解與具體化，含子課題的設計）
⑴生活德育的理論框架研究。在充分占有文獻資料的基礎上，通過較為系統的學習、思考與梳理，對生活德育的內涵、特質、價值觀、學生觀、活動觀及生活德育的原理提出自己的見解，以建構起生活德育的理論框架。
⑵生活德育的目標體系研究。生活德育重在培養學生最基本的道德生活態度、參與并創造道德生活的能力以及良好的道德行為習慣，讓學生過一種道德的生活。針對不同年齡段的學生，由于其身心發展與道德心理發展水平的不同，在道德生活的態度、參與道德生活的能力、良好的道德行為習慣上也應該有相應的更為具體的目標指向。這一子課題的研究目的就在于形成一套符合學生年齡段特點的生活德育目標體系。
關鍵詞：德育導師；獨立學院；思想政治教育
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）47-0024-04
獨立學院是我國近幾年發展較快且達到一定規模的一種新型高等教育辦學模式。獨立學院以其獨特的辦學特色和較為自主的教育教學風格，成為傳統高等教育模式的一種延展和補充。由于獨立學院屬于本科類民營性高等院校，因此，在教育教學改革與管理以及辦學理念上，與普通高等院校存在較大差異。獨立學院的專業設置規模相較于普通高等院校來說較小，辦學理念上更側重于對學生專業技術與職業技能的培養與訓練，不同于普通高校在專業學術理論上對學生的更多要求。獨立學院更強調對學生在“實用型、應用型和創新型”等方面的培養，強調自身辦學的專業特色和民營高校自主性較大的管理風格。因此，在獨立院校這一片“教育特區”，在大學生教育及培養、教師隊伍建設和學校教育教學改革與管理等方面，相較于普通高校來說，更需要行之有效、完善成熟的教育教學制度。
德育導師制度是獨立學院在加強思想政治理論課程建設與教師隊伍建設的過程中實施的一種教育教學措施，這一制度不僅解決了教師授課與對學生管理的脫節問題，更發揮了高校教師在大學生思想政治理論素質培養、人文情懷涵養等方面的導師的重要作用。德育導師制度建立與完善的過程，是一支高質量思想政治理論教師隊伍建設的過程。
一、德育導師制度是獨立學院思想政治理論教師隊伍建設的必然與必要
作為高等教育組成部分之一的獨立學院，由于其自身在辦學模式和教育教學管理方面的特殊性，這一“教育特區”內教師隊伍建設和大學生思想政治素養培養成為容易被忽略的一塊地方。教師隊伍素質是決定一所學校辦學質量的關鍵，建設一支優秀德育導師隊伍的過程是培養獨立學院優秀思想政治理論教師的過程，更是提升這些教師職業素質、德育品質、人文涵養水平的過程。因此，德育導師制度的建立與建設，是獨立學院思想政治理論教師隊伍建設的有效途徑之一。黨的十七大報告指出，要全面貫徹黨的教育方針，堅持育人為本，德育為先，實施素質教育，提高教育現代化水平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育。德育導師制度更是實現獨立學院培養“實用型、應用型和創新型”人才的教育目的，保證從這一“教育特區”走向社會的青年學生的德育、人文、思想政治素養水平的重要舉措。
1.德育導師制度建設的必要性與重要性。德育導師制度不同于普通高校實行的學業導師制度。德育導師制度既繼承了西方早期教育發展中的導師制，也發展了我國普通高校學業導師的優秀因素。德育導師制度不僅是對大學生本科階段教育的一種全過程關注、幫扶、督促、教育和管理，而且是對青年大學生在數年大學生活中的德育素養、人文涵養、思想政治理論的養成與提升。如果說獨立學院側重于職業技能、專業能力方面對學生的培養，那么德育導師制度則在這一類高校向社會輸送人才的同時保證這些學生的“德才兼備”。司馬光在《資治通鑒》中云，“才者，德之資也；德者，才之帥也”。“才德全盡謂之‘圣人’，才德兼亡謂之‘愚人’，德勝才謂之‘君子’，才勝德謂之‘小人’。”“德育為先”是實現教育本義、保證教育方向正確性的必然與必要。德育導師制度成為獨立學院為大學生本科階段教育量身打造的一種培養機制，是其在教育教學改革中加強思想政治教師隊伍建設、完善自身的必然與必要。
2.德育導師制度建設的思想理論定位。“教育大計，教師為本。”對于青年大學生的人才培養，關鍵在于高校師資隊伍的質量。對于獨立學院樹立的培養“實用型、應用型和創新型”人才的辦學理念，德育導師制度是保證在這一教育理念下培養學生思維能力、創新能力、職業倫理道德和品性的重要措施。德育導師制度是實現培養和提升青年學生“軟實力”的有效途徑之一。如何體現獨立學院培養的職業技能和專業技術人才的“君子之風”，這是德育導師制度的重要使命。德育導師制度對德育導師的要求，不單單是對一位思想政治理論課教師教學與課后輔導的要求。作為一名合格的德育導師，不僅要具備高等院校思想政治理論課程所需的專業理論知識，還需要具備指導學生德育、人文、思想品德等“軟實力”方面的素養以及聯系、組織、管理學生的各種應變能力。德育導師不是代替大學輔導員的工作，更不是重復宿舍管理員的職責，而是結合自己的教育教學內容與學生建立緊密聯系后，為學生建立德育檔案，在思想道德修養、理性思維、人文知識的情懷和品性涵養上，與學生深刻、廣泛地探討和交流，幫助他們樹立正確的“世界觀”、“人生觀”和“價值觀”，養成良好的讀書思考習慣，培養獨立創新的思維，順利并高質量地完成大學學業。一支專業水平過硬、思想政治理論覺悟高、德育人文修養深厚的高校教師隊伍，是德育導師制度成功的關鍵。
3.獨立學院德育導師制度的關鍵在于思想政治理論課教師隊伍的建立與建設。獨立學院在辦學與管理方面，與其他普通高校相比有著較大的自主性和靈活性，但它們依然是我國高等教育的組成部分之一。一支優秀的思想政治理論課程教師隊伍，是獨立學院思想政治理論教育方向與水平的體現，更是這一“教育特區”思想政治穩定、教育教學優質的保證。一支優秀的思想政治理論教師隊伍，是德育導師制度建立、建設的關鍵。因為德育導師的質量是德育導師制度有效性與完善程度的關鍵。德育導師一般由思想政治理論課程教師來擔任。這是因為德育導師不是學業導師，不僅要對大學生的學業、學生生活進行指導與管理，還要關注青年學生在思想政治理論培養、人文素質涵養、人格品行提升等方面的指導與管理。高校中擔任思想政治理論課程的教師，是與學生密切聯系的一線教育工作者，在他們所教授的課程中，與學生在德育、思想政治理論、人文知識等領域的交流最多，對學生的狀態最了解。這些教師自身的專業研究和教學工作，也使他們成為擔任大學生德育導師的最佳人選。
建立、建設德育導師制度，將這些思想政治理論課教師尤其是青年教師的專業理論水平、教育教學職業水平直接延伸到課堂之外，與青年學生的成長緊密結合在一起，不僅能提高課堂教育教學效果，而且還加強了在課后課外對青年學生思想政治理論、德育素質、人文涵養的指導和管理，解決了課堂與課外“兩張皮”問題。在德育導師工作中，這些教師不僅鞏固、提升了自身的專業研究和教育教學理論研究，而且加強了自身職業素質、思想政治理論修養和人文情懷，為獨立學院優質教師隊伍的建設發揮了關鍵作用。
二、德育導師制度建設的核心內容是思想政治理論教師隊伍的建設
思想政治理論教師隊伍的建立與建設，是德育導師制度建立與建設的核心內容和必要途徑。認定德育導師資格，建立建設德育導師制度規范與實踐內容，實施德育導師考核機制等，是德育導師制度的基本內容。
1.獨立學院思想政治理論教師隊伍建設的重要途徑――德育導師資格認定。德育導師必須由教授思想政治理論課的教師尤其是中青年教師來擔任。這種任職資格確定的理由是，獨立學院的思想政治理論課教師面對全校所有學生，在自己所擔任的課程任務內，接觸、熟悉、指導、管理學生的時機最多，條件最便利，影響最大。一個優秀的歷史類、哲學類課程教師的課堂，對學生的吸引力是巨大的，教師的人格魅力更是對學生影響深遠。大學教師的專業水平和思想素養深度，是青年學生衡量一所大學優劣的標尺之一。德育導師關注學生的思想理論動態，培養學生的理性思維能力，涵養學生的人文情懷，提升學生的道德素養，這些職責內涵要求德育導師必須擁有過硬的專業理論知識、職業素養和教育教學能力，因此，思想政治理論課程的教師尤其是青年教師是最合適的人選。
以北京工商大學嘉華學院為例，在這所學校的教育教學改革過程中，德育導師制度成為必備的教育教學與管理措施，德育導師由教授思想政治理論課程的所有中青年教師擔任，并且將德育導師工作考核與教育教學考核相結合，作為教師考核的重要依據之一。只有思想政治理論專業水平、授課能力、職業素養、品性涵養等達到德育導師資格認定的要求，才能擔任德育導師。因此，德育導師隊伍的建立與建設過程，就成為思想政治理論教師隊伍建設與水平提升的過程。這些思想政治穩定、職業素養高、專業能力過硬的教師，成為獨立學院師資質量的重要保證之一，在教育教學與管理中的影響極其深刻。
2.德育導師制度規范與實踐，是思想政治理論教師隊伍建設的主要內容。制定德育導師規范，是保證思想政治理論教師對德育導師這一職責做到名副其實的重要方式。德育導師制度的規范要求德育導師必須做到：第一，是承擔學校思想政治理論骨干課程的教師，且是教育教學改革的中堅力量。在這些思想政治理論骨干課程中，德育導師必須承擔至少一門大學一年級新生課程，力求讓大學新生從入學教育開始就能直接接觸德育教育和人文情懷的培養。第二，德育導師在負責思想政治理論骨干課程教學工作的同時，結合自己的專業研究與教學理論提升，深化教育教學改革。德育導師的工作既是獨立學院管理學生的一種有效制度，也是思想政治理論課程教學改革的重要途徑。德育導師充分利用獨立學院相對自主的教學管理氛圍，利用課后輔導、座談、講座、各類競賽活動、博客、微信群、QQ群等現代網絡條件與技術，加強對青年學生思想政治理論的學習和教育、人文素養的培養與提升、道德品行的塑造與涵養，將課堂與課外“兩張皮”貼在一起。第三，在管理學生的過程中，德育導師為每一位學生建立德育檔案。將大一新生的個人信息、入學知識狀況與德育導師課堂學習狀態、德育活動狀況、個人發展（尤其是入學后有入黨、考研打算的學生）需求等問題結合起來，有針對性地重點輔導、督促青年學生。再以北京工商大學嘉華學院為例，學校要求每一位德育導師每學年重點輔導的學生數不得少于所授課程班級人數的20%。在實施了兩年多的德育導師制度后，該學校的德育課程建設和學生德育狀態成果顯著。
德育導師的職責不僅是針對大學新生，他們對學生的課堂教學管理和課后課外的德育培養、人文素質訓練等工作也是伴隨大學生的全部大學生活的。德育導師對學生的評價和考核，是大學生評優、入黨、申請學位等的重要依據之一。德育課程不過關，學生不論專業成就怎樣優秀，都不能完成學業。因此，德育導師的評價和德育課程成績，對于學生來說至關重要。如此，德育導師職責的重要性就顯而易見了。為了保證德育導師工作的細致、嚴謹與公正，對思想政治理論教師的專業水平、自身道德、品性、素養的要求，必然是嚴格而高標準的。只有這支隊伍的建設成功了，德育導師制度的質量才有保證，獨立學院的德育教育與管理才能成為學生教育質量的保證。
3.德育導師考核機制是衡量思想政治理論教師隊伍質量的重要標尺之一。獨立學院對德育導師的考核不僅是德育導師制度有效實施和監管的保證，而且是對思想政治理論教師隊伍質量考核的重要依據。德育導師不僅要完成相應的教學工作，而且在專業科研領域也要取得相應成果。德育導師的舞臺不僅錘煉了這些中青年教師管理學生的能力，而且提升了他們將專業學術研究與教育教學改革相結合的能力，真正體現了“教學相長”。德育導師隊伍的建設，帶動了思想政治理論教師在獨立學院思想政治理論課程教學改革中的熱情，推動他們更嚴格地要求自身的專業素養和職業道德。德育導師工作成為這支教師隊伍建設的重要推動力。
三、德育導師制度對思想政治理論課教師隊伍建設的重要作用和意義
獨立學院德育導師制度的建立與建設，不僅豐富了對現代高等院校教育教學與管理的理論研究，而且擴大了對高校思想政治理論教師隊伍建設理論研究的視野，為高等教育研究和教師隊伍建設提供了重要的理論研究和實踐探索的范例，成為高校尤其是獨立學院師資隊伍培養并儲備優質教育人才的重要渠道。
1.德育導師制度對思想政治理論課教師隊伍建設和青年學生思想素質培養的重要作用。德育導師制度是加強獨立學院思想政治理論教師隊伍建設的一個有效途徑。在獨立學院這一類高校中，青年學生的思想理論素質培養與人文情懷涵養，主要集中在德育政治思想理論課程的設置與人文學科培養方案中。擔任德育思想政治理論骨干課程的德育導師，是實現對青年學生進行政治理論教育與道德人文素養訓練的最主要力量，因此，在實際工作中，通過對德育導師隊伍的建立和建設，不僅極大地深化了思想政治理論課教師的專業素養和理論水平，而且極其深刻地影響了青年學生德育素養的內涵與水平。高校教育，尤其是獨立院校的思想政治理論教育，教師隊伍的德育素養和職業道德水平，是學院思想政治理論正確性和進步性的保證。德育導師制度不僅堅定了思想政治理論課程教育教學改革的方向，保證了獨立學院這一“教育特區”思想政治課程內容的穩定與方向的正確，而且活躍了教育教學改革的內容。對青年大學生實行導師督導，更加保證了高校思想政治理論的高度和深度，培養出德才兼備的“實用型、應用型和創新型”的優秀社會主義建設事業人才。
2.德育導師制度對思想政治理論課教師隊伍建設的實踐意義。德育導師制度的建設過程，是思想政治理論教師隊伍建設的過程。德育導師資格認定、導師職責履行、德育導師工作考核，是思想政治理論教師隊伍建設的具體實踐內容。德育導師制度是在現實的教育教學實踐工作中，將思想政治理論教師的力量聚集起來，并且將這一支中青年骨干教師隊伍的政治方向、思想覺悟和素養內涵直接定位在高標準的坐標中。實踐的效力遠遠超過了枯燥單一的理論灌輸和政治說教，中青年教師在德育導師的工作中必然成長為“學高為師，身正為范”的典型，必然在自己的教學、教育實踐中成為青年學生的示范與引導者。一支優秀的德育導師隊伍也必然是一支優秀的思想政治理論教師隊伍。德育導師制度保證了獨立學院思想政治理論教師隊伍的思想政治穩定性和方向正確性，更保證了學校德育教育的素質和水平，為中青年教師鍛煉職業能力和自我完善提供了更高的平臺。
3.德育導師制度對思想政治理論課教師隊伍建設的理論意義。德育導師制度的建立與建設，為獨立學院教育教學改革提供了新的思路，為高校思想政治理論課程的教育教學改革提供了理論研究和實踐檢驗的空間。德育導師制度的制定、導師隊伍的建設、導師工作實踐與經驗教訓等，成為高校思想政治理論課程教育教學改革的一個新的理論研究領域，為思想政治理論教師隊伍的建設打開一個新的理論研究窗口，是高校中青年教師隊伍素質提升和校級管理的一個新的理論范例。
4.德育導師制度建設面臨的一些問題和解決思路的探索。德育導師制度在實踐過程中也存在一些問題。例如，獨立學院相對獨立的辦學管理模式，加大了思想政治理論課程的建設難度；獨立學院學生層次的問題，也成為德育導師工作有效性的嚴峻挑戰；德育導師職責貫穿學生4年大學生活的連續性與時效性，其具體實踐的難度問題；中青年思想政治理論教師的教學工作與德育導師工作的工作量矛盾等問題。任何一個新的理論研究和實踐嘗試，都存在一定的經驗不足，只有在不斷解決問題與完善制度中，才能不斷進步，并取得更大成效。
德育導師制度建設對思想政治理論課教師專業素養、職業水平、社會主義道德品質等提出了嚴格要求，進一步加強了獨立學院思想政治理論專業研究的深度，拓寬了獨立學院思想政治理論教育教學研究的方向。德育導師制度是獨立學院教育理念和思想研究的一個新成果。
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[3]《資治通鑒》：司馬光，卷一，“周記一，威烈王二十三年”[M].中華書局，1956.
一、德育“供給側改革”的特征
“供給側改革”主要通過建設要素市場，實現資源優化配置以及化解過剩產能這兩大途徑進行。供給側改革是一個系統工程，內容包括了對產業結構、投入結構、動力結構等的改革。改革的手段主要有去產能、去庫存、去杠桿、降成本、補短板等。“只有堅持供給側和需求側的同步結構性調整，實現新的平衡，才能實現經濟的穩步增長。”［2］供給側與需求側是矛盾統一的兩個方面，不能強調一側，而忽略另一側。在“供給側改革”思維的影響下，高校德育“供給側改革”應具備以下特征:第一，德育“供給側改革”具有系統性。德育本身是一個系統工程。高校德育首先是高校內部的一個系統工程，德育本身包括了德育資源、德育方式、德育隊伍以及德育環境等各要素。德育“供給側改革”是對德育系統各個要素進行的改革，從而促進德育活動的有效開展。第二，德育“供給側改革”具有協調性。經濟上的“供給側”改革強調供給側和需求側的平衡，德育“供給側改革”同樣強調改革的協調性，在注重德育有效供給的同時注重學生的德育需求。第三，德育“供給側改革”具有創新性。高校德育“供給側改革”著眼于改革整體性的同時，也注意遵循事物內部結構的優化趨向。通過整合德育資源、創新德育方式以及加強德育隊伍建設，最終實現德育工作的最優目標。
二、高校德育工作對“供給側改革”的呼喚
(一)德育“供給”資源效能低下
高校擁有許多德育資源，只有科學合理配置才能充分發揮德育資源的作用。然而在德育實踐中發現，高校德育資源的使用和配置出現了資源浪費和利用率低等“供給”資源效能低下的現象。這主要表現在:(1)高校德育內容缺乏系統性，內容重復，針對性不強。一方面，高校德育內容大多是大而全的理論，缺少豐富生動的案例。有些內容未能與時俱進，及時更新。大學和社會之間缺乏有效的聯系，使大學生缺乏對社會的了解，進而難以獲得深刻的使命感和責任感。另一方面，大中小學德育內容的銜接性不強，高校所使用的“兩課”教科書內容與中學政治課、思想品德課內容銜接不自然，單調并且重復，導致德育效果欠佳。在對學生進行思想道德教育時，在總體德育目標的基礎上應根據學生的實際情況，制定切合實際、分段銜接的具體內容。(2)線上線下的德育資源存在同質化、低端化問題。在大數據時代，高校重視德育資源的投入，生產了包括教育案例、新媒體作品等在內的德育“產品”。但很多德育“產品”重復投入，脫離了學生實際，未能得到學生的認可，浪費了大量人力和物力。(3)高校的德育資源配置效率低下，德育工作者和非工作者之間的“脫節”現象嚴重。一般德育教師負責第一課堂，宣傳部、團委、學工部門、輔導員、班主任等負責第二課堂。在實際工作中，兩者之間缺乏協作，教育重疊與斷層現象嚴重，浪費了大量人力、物力與財力。
(二)德育“供給”方式吸引力不足
高校德育經過幾十年的探索和發展，獲得了豐富的實踐經驗和理論成果。但是仍然沒有很好地解決強調單向灌輸、理論說教，與主張師生互動、學生自主學習建構之間的實踐矛盾和理論論爭。目前高校德育“供給”方式缺乏互動性，忽視實踐性，隱性德育方式的“供給”不當。一方面，是“供給”方式缺乏互動性。德育過程應該是教師的教育引導和學生自主學習的統一，因而德育方式應當要以師生互動為特征。“活動和交往不僅是學生思想品德形成的基礎，也是學生思想品德得以表現和檢驗的場所。”［3］長期以來，德育工作者將自身定位在施教者、領導者的位置，把學生放在受教育者、服從者的位置。德育工作者以灌輸作為主要的教育方法，忽視雙向交流、觀念碰撞和思想啟迪的互動式德育方法。這種缺乏互動的德育方式用于生長在改革開放時代并具有明顯主體意識的青少年，教育效果將大打折扣。另一方面，德育“供給”忽視實踐性。理論教育和實踐教育應該是德育教育過程中重要的兩個方面，二者的辯證統一要求在德育過程中德育方式的運用要有實踐性。亞里士多德曾言，“我們做公正的事情，才能成為公正的人;進行節制，才能成為節制的人;有勇敢的表現，才能成為勇敢的人。”［4］高校德育歷來重視提高學生的認知水平，因而重視理論教育的作用。青少年良好的品德形成固然離不開系統的理論教育，但同時還要通過青少年參與社會實踐，經過比較、判斷、選擇，最后付諸行動，才能形成較為穩定的思想品德結構。然而目前高校忽視德育的實踐意義，沒有提供復雜多變的社會生活情境，沒有將理論知識與大學生當下的生活實際聯系起來，學生難以運用思想道德知識解決面臨的現實問題。高校德育忽視培養和提高大學生在不同環境與條件下進行行為抉擇的能力。
(三)專業化德育工作隊伍的“供給”不足
目前高校提倡“全員化”德育，但這并不意味著任何人都可以參與到德育工作中。從事德育工作，需要具備良好的德育專業能力。當前專業化的德育隊伍“供給”不足，主要表現在:(1)高校德育工作者的學歷層次不一。高校德育性培訓的“供給”較少，教師發展性專業能力不強，在承擔德育工作方面存在不足。高校德育課教師以本科生為主，少數是碩士生，思想政治教育專業的碩士更是稀少。這樣的師資層次難以適應新形勢下的高校德育工作。此外，當前德育工作者隊伍以青年教師為主，過于年輕化，而且其中的優秀人才不多，后備力量不足。德育工作者一方面要承擔教學任務，另一方面還要承擔部分學生的日常德育工作。目前德育教師的培訓機會很少，也很少參加學術交流活動，這導致德育教師的知識更新較慢。(2)德育工作隊伍結構不合理。當前德育教師隊伍由專職和兼職兩部分組成。“專職德育工作人員包括學校分管學生思想政治教育工作的黨委副書記，院(系)分黨委(黨總支)負責學生思想政治教育工作的副書記，分團委(團總支)書記，學生政治輔導員和‘兩課’教師等。”［3］214許多專職老師缺乏對學生的了解，缺乏教育情感，針對性不強。兼職老師了解學生，但缺乏系統廣泛的理論知識以及德育課程的教學實踐經驗，這也會影響到德育效果。
三、高校德育工作“供給側改革”的創新路徑
(一)做乘法:優化增量，實現德育“產品”的“優庫存”
推動事物的發展需要合力，推動高校德育的發展同樣也要形成和增強大學生德育的合力。在“供給側改革”的背景下，高校德育要明確工作方向和目標，整合德育資源，推送優質的德育內容，實現德育“產品”的“優庫存”。實現高校德育的優質化并不只是簡單的豐富德育內容，而是要統籌和整合德育資源，充分挖掘高校和家庭的德育資源開展德育。一是要整合高校的德育學術資源和實踐資源。一方面高校之間要加強聯系。一般高校要借助黨校、軍隊院校、干部學院以及有關青年政治學院的優勢來進行針對性的德育，要經常召開信息研討會，借鑒團校在青少年德育方面的工作經驗。另一方面要加強高校和社會的聯系。許多發達國家高校與所在社區有著密切的聯系，近年來，中國高校也在嘗試加強與社區的聯系。高校應當在此基礎上豐富和增加學生社會實踐的渠道和機會，在社會實踐特別是在志愿服務實踐中增強學生的社會責任感。高校與社區的聯系還可以拓展到農村，可以讓大學生到邊遠山區進行短期支教，讓大學生在實踐中體驗到德育的真正意義。在大數據時代，還要整合線上線下的教育資源，調整資源結構，實現德育的均衡化發展，打造德育精品，實現德育“產品”的“優庫存”，提高德育的實效性。二是在整合資源的基礎上，實現德育資源的高效配置。優化德育資源的增量僅僅靠挖掘和整合德育資源是不夠的，還必須實現德育資源的有效配置。高校要整體規劃德育內容，明確德育目標，在整體規劃德育內容的基礎上，突出重點德育內容，增強德育的效果。要與時俱進，拓展德育內容，創新德育內容，促進德育內容質量的持續提升。黨的十以來，德育更加突出社會主義核心價值觀教育和廉潔文化教育，高校德育也應該圍繞這些內容展開。德育內容長期以來給學生的印象是比較枯燥，為此要增強德育內容的吸引力。與此同時，在人力資源方面，加強德育工作者和非工作者之間的協調溝通，充分發揮第一課堂和第二課堂的合力作用，避免出現同質化、重復性的德育內容。專業課老師也要提高育人意識，充分利用自身學科開展德育。
(二)重創新:分類分層，探索獨具特色的育人方式
《中國教育改革和發展綱要》明確指出:“從各級各類學校的實際出發，分層次地確定德育工作的任務和要求。”大學的個性是高校德育目標和方式定位的新視角。高校德育過程是師生共同參與、互動共進的過程。在德育過程中，高校要創新育人方式，根據大學生身心發展特點和品德發展狀況探索獨具特色的育人途徑。要加強對高校學生的分類指導，探索適合研究生、本科生、職業院校學生等不同群體實際的德育模式，實現精準的德育供給。1．轉變教學方法，開展“互動交流型”的課堂模式不同的形式可以適應不同階段學生的特點。當代大學生的自我意識較強，因此要重視德育中的師生互動關系。學校可以采用對話的方式，讓學校領導或者學校管理者深入到學生之中，聽取學生的意見，有針對性的問答問題，從而有針對性地引導學生提高思想認識和道德水平。與此同時，互聯網技術的發展也為德育方法的創新提供了技術手段。高校德育工作者可以將線上教育和線下實踐相結合，突出德育的雙向性。例如開辟道德事件交互討論區，通過建立微信公眾號、微博、論壇等來實現網絡互動性德育。總之，要對不適應德育教育的方法進行革新，以推動德育更好的發展。2．重視實踐育人，努力建設獨具特色的實踐教學基地理論離不開實踐的土壤，實踐是認識的目的和歸宿。改革開放以來，高校德育探索出了生產勞動、社會服務、參與學校事務管理、勤工助學等多樣化的教育形式。然而在強化學生思想道德認識、增強道德情感體驗、促進知性統一等方面仍然需要創新實踐教育形式。要鼓勵大學生參與公益實踐，讓大學生通過不同類型的志愿服務活動，體驗到服務社會的內在成就感和集體歸屬感，激發大學生向上的正能量。在此基礎上，要豐富參觀、訪問、考察、假期社會實踐等實踐教育形式，讓學生產生積極的情感體驗，使學生能夠深化對理論的理解和對生活的感悟，增強其理論學習的主動性、參與性，最終實現理論與實踐相結合、講授與示范相結合，切實提高德育供給的實效性。
(三)補短板:提高本領，打造專業化的德育工作者隊伍
高校德育工作者是高校德育的主體，要實現高校德育工作隊伍的“供給側”改革，前提是補齊短板，克服“木桶效應”。高校德育工作者要提高本領，不斷向專業化邁進。一方面是要提高本領。“老師先有一桶水，才能給學生一碗水”。高校德育工作者的主要任務是幫助大學生樹立正確的“三觀”。高校德育工作者首先要提高自己的理論水平和道德修養。高校德育工作者要堅定理想信念，加強自身的理論學習，提高自身的政治素質。高校德育工作者要構建系統的理論知識結構。大學生已經具備了較高的科學文化素養，且德育的內容又具有思想性，這就要求德育工作者必須具備廣博且結構合理的知識結構，這樣才能增強德育的影響力、針對性和實效性。高校德育工作者不僅要有良好的理論修養，還要有較高的品德修養。高校德育工作者要注重自身良好品格的形成，努力把真理和人格的力量統一起來，從而潛移默化地影響大學生的個性和道德觀念。高校應該重視德育工作者的專業性發展。要為廣大德育工作者提供良好的培訓機會，創造更多的機會讓德育工作者參加學術研討會，提高德育工作者的學識水平，讓其理念和能力與時俱進。另一方面是要優化結構。“隊伍建設的優劣首要在于把住前端進口，在源頭上保障隊伍來源的質量，降低隊伍建設過程中的淘汰率，提高工作的效能。教育部24號令規定:輔導員的配備應堅持專職為主，專兼結合的原則。”［5］要合理配比專職、兼職人員，優化隊伍結構。要打造以專職德育教師為主，兼職德育教師為輔的德育工作者隊伍。對于專職德育教師要嚴格把關，讓德育教師兼任輔導員或班主任，從而更深入地了解學生。此外，學校應該鼓勵和支持品學兼優的黨員研究生或高年級大學生擔任學生政治輔導員和學生社團的指導老師，發揮兼職隊伍的功能。要發揮教育學、馬列等部門教師的資源優勢，逐漸實現德育教育隊伍的專職化。通過開展師生座談，請中央、地方黨委等領導同志定期做形勢報告等來完善校外輔導制度。“心理輔導隊伍建設對德育隊伍有補充和完善的作用”［3］228。高校應對現有的德育隊伍進行心理輔導知識的培訓并引進心理輔導專業人才，組建專職的心理輔導隊伍。高校要通過全方位地建設德育管理隊伍、德育干部隊伍以及德育教師隊伍，為高校德育工作隊伍的“供給側改革”改革保駕護航。強調高校德育的“供給側改革”并不意味著否定需求側的重要性，或者只是一味地滿足學生的自然需求，而是以德育的最終目的和學生的現實需求為出發點，建立新的供需結構，實現德育供給端的轉型升級，提供“科學的供給”，實現供給側與需求側的協調平衡和良性互動，不斷提高德育的“全要素生產率”，從而達到提高高校德育質量和效率的目的。
作者:陳春敏 單位:華中師范大學
參考文獻:
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關 鍵 詞 學校德育；社會現實生活；德育生活化
作者簡介 錢廣榮，安徽師范大學研究中心，教授，博士生導師
近幾年，頗為流行的“德育生活化”學說主張給人一種似是而非的新鮮感，不少人以為它有助于改進和優化中國德育，其實不然。筆者曾對它的科學性和可行性提出過質疑（參見拙文：《置疑“德育生活化”》，《思想理論教育導刊》2011年第12期），本文試在此基礎上進一步指出，模糊和倒置了德育與生活的關系是其問題的癥結所在。
一、“德育生活化”癥結所在是
模糊和倒置了德育與生活的關系
“德育生活化”將德育與生活關聯起來，強調德育不可離開生活，對于糾正德育脫離生活的現象具有某種提示的意義。然而，它關于德育與生活關系的核心觀念是“德育以生活為中心”，由此推演出三個基本主張，即“德育目標來源于生活”“根據學生的現實生活制定（重建）德育內容”“德育回歸生活世界”。這顯然是模糊和倒置了德育與生活的關系。對此，筆者在《置疑》一文中已經作過較為全面的分析和批評，此處只是通過分析“德育生活化”立論存在的邏輯矛盾，指出它的癥結所在。
我們研讀了能夠檢索到的近百篇“德育生活化”的文章，發現“德育生活化”立論的構詞邏輯存在三個問題：其一，“德育”的缺位。只是抓住德育實務脫離生活的一些現象說事，沒有在德育科學的意義上交代“什么是德育”，使得關于德育的本質及其目的和目標、任務和內容等基本概念和關鍵詞，在言說德育與生活的關系中成了“潛臺詞”。其二，“生活”的模糊。沒有界說“生活”的基本內涵，對“生活”概念的把握沒有形成大體一致的看法，尚處于“見仁見智”的狀態，如“學生現實生活”“日常生活”“非日常生活”“生活世界”等。其三，“化”的含混。沒有對“生活化”的詞義作出說明，而在中國人的思維方式和話語體系中，“化”的本義是徹底改變事物的性質和形態。這樣，所謂“德育生活化”，自然而然地就會被人們理解為要用不確定、似是而非的“生活”，徹底改變中國德育的理論和實務的性質與形態。由此可見，用于“德育生活化”立論的三個基本概念，含義是不確切的、模糊的。缺乏從事任何一種學說（學術）或理論研究的邏輯前提，即不能在大體一致的意義上確切、清晰地理解和把握基本概念，說明其立論是不能成立的。
這里有必要指出的是，“德育生活化”不僅不能正面分析論證自己的核心觀點和基本主張，還有不少直接違背德育科學和貶低科學德育的錯誤意見。如：指責德育內容的道德知識都是抽象的概念，否認對學生進行道德知識傳授和學生接受、掌握道德知識的必要性；認為“生活應該是最好的老師”，否認教師在德育過程中應當處于主導地位，發揮主導作用；指責教師是所謂的“德育的權威”和“真理的化身”，反對學生在德育過程中“處于一種接受者和被塑造者的客體地位”；嘲諷國家和社會關于德育目標和內容的規定是“高高在上的神圣價值”，稱學生不接受這種“模式化和標準化”的統一性要求是學生的“權利”，每個學生“只能接受他的生活所能接受的影響”；如此等等。這些錯誤意見清楚地表明，“德育生活化”的學說旨趣不是擺正德育與生活的關系，而是要用“生活”徹底“化”掉德育。這顯然是錯誤的，不論研究者的愿望如何。
二、模糊和倒置德育與生活之關系的原因是研究方法失誤
開展任何科學研究，特別是試圖創建一種新的理論或學說主張，運用科學的研究方法是關鍵。“德育生活化”之所以會出現模糊和倒置德育與生活這樣的錯誤觀念和主張，與其研究方法的失誤是直接相關的。
其一，偏離了科學社會歷史觀的視野，將德育與生活及其關系抽象化。在歷史唯物主義看來，德育與生活都是具體的歷史范疇，德育與生活的關系也是具體歷史范疇，不同的國家和同一國家的不同歷史時代，德育與生活及其關系必然有所不同，乃至存在重要的、根本的差別。因此，試圖創造超越具體國度和時代的德育理論或學說主張，既無必要，也無可能。當代中國德育，既不能等同于中國傳統德育，也不能混同于當代資本主義國家的德育，研究德育與生活的關系實際上就是要研究中國德育與中國當代社會生活的關系，唯有立足于中國特色社會主義現代化建設這一社會現實及其客觀要求實行與時俱進的創新，才有可能推動中國德育的科學化進程。這樣說，并不是要否定不同國家或同一國家的不同時代存在一般性的德育理論或學說主張方面的共同元素，而是要強調一般寓于個別之中，不可離開特定的國家和具體的歷史時代，抽象地談論和探討一般性的德育理論或學說主張。
[關鍵詞] 論語；德育方法；現代價值
[中圖分類號] G641 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 03-0060-02
《論語》是儒家德育思想的集大成之作，也是我們研究孔子德育思想最基本、最可靠的歷史資料。孔子將其一生奉獻給了教育事業，在孔子長達一生的德育實踐中，有許多的德育方法曾被孔子所采用，他也根據實踐經驗創立了一些新的德育方法，這些方法對于當代德育的發展仍具有十分寶貴的借鑒意義。本文選取《論語》中具有代表性的一些方法來進行論述，并對其現代價值進行分析。
一 《論語》德育方法
（一）學思并重，自省自訟
孔子認為，經過學與思相結合的活動，人們實現“仁”，繼而才能達到“君子”的境界。針對如何對待學習與思考的關系，孔子提出了“學而不思則罔，思而不學則殆”[1]的著名論斷。學習和思考應該被放在同等重要的位置，只學習不思考，就不能實現所學的知識內化吸收，只思考不學習，最終也只會一無所得。“學”是一個對知識進行積累的過程，在“學”的基礎上對所學的知識進行思考，加入自己的觀點，使其成為自己的思想，這就是“思”的過程。孔子曾說“吾猶及史之闕文也”[1]、“道聽而途說，德之棄也”[1]，孔子反對對書本知識的盲目崇拜，也反對對他人所說之詞盲目茍合，他強調通過自己的思考才能發表自己的看法。
在“學思并重”的基礎上，孔子首先提倡“自省自訟”，要求人們不斷反省自己，在自省中促進自身的發展。“見賢思齊，見不賢而內自省也。”[1]要善于學習他人的長處，特別是比自己賢明之人，同時也要在看見他人的短處時能夠及時反省自己，提醒自己時刻注意自己的行為，改善自己的不足。“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”[1]這是說對于他人的優點要善于學習，對于他人的錯誤要反省自己的行為。“吾日三省吾身――為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”[1]通過不斷的反省，將自省與忠、信、學聯系起來，在“自省自訟”中提升自己。
（二）因材施教 循循善誘
孔子的德育對象十分廣泛，涵蓋社會的各個階層。因此，他在德育實踐中采用了“因材施教”的方法。《論語》中顏淵向孔子詢問什么是“仁”，孔子說“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。”樊遲問“仁”，孔子說“愛人。”仲弓問“仁”，孔子回答他“己所不欲，勿施于人。”子張問“仁”，孔子說“恭、寬、信、敏、惠。”[1]對于不同的弟子，孔子對“仁”的解釋也有異。這體現了孔子為師十分注重觀察弟子的特點，善于將“因材施教”的方法貫徹于德育活動的始終。“因材施教”能夠極大地調動每個學生的積極性，這一方法在現代德育實踐中仍綻放著耀眼的光芒。
孔子不僅開創了“因材施教”的德育方法，在德育實踐中孔子也十分重視對學生的引導工作，強調“循循善誘”。孔子所說的“循循善誘”，在德育實踐中又可以細化為有耐心、善于引導學生思考、正面激勵學生三個方面。翻閱《論語》一書，能夠了解到，孔子為學生解答各種問題時總是不厭其煩，在學生得出自己的結論時，孔子總是能夠用語言激勵學生繼續努力。在這種方法下，學生的積極性被極大地調動了起來，這就是“循循善誘”的智慧。
（三）憤啟悱發 踐履躬行
在德育實踐過程中，孔子特別看重對弟子的啟發，“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”在學生自己努力思考卻無果時再去啟發他，在學生理解卻無法表達時再去引導他。對于孔子的這一言論，儒學集大成者朱熹是這樣理解的：“憤，心求通而未得之意。悱，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。復，再告也。”[2]只有學生先“憤”后“悱”、舉一反三，老師的啟發才能起到關鍵作用，才能達到德育所期望的效果。
經過“憤啟悱發”使知識得到內化，但孔子認為僅掌握了理論知識而不運用于德育實踐仍是不夠的。孔子說“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”[1]書讀的再多，卻無法將書本中的知識應用于實踐，那么讀再多的書也是無用之功。孔子還說“先行其言，而后從之。”[1]“君子敏于行而訥于言。”[1]將“踐履躬行”的思想帶進德育實踐中，引導人們做到“知行合一”，在此基礎上倡導舉止合乎“仁”和“禮”，從而能達到德育目的。
《論語》中的德育方法是《論語》一書的精華之處，深入理解《論語》德育方法是我們挖掘《論語》德育方法現代價值的前提。上文對《論語》中重要的德育方法進行了梳理，對“學思并重、自省自訟；因材施教、循循善誘；憤啟悱發、踐履躬行”的德育方法盡可能全面的進行了分析，下文將對《論語》德育思想的現代價值進行挖掘。
二 借b德育方法 開辟德育新思路
《論語》德育思想是中國傳統德育思想的精髓，對于當代德育理論和實踐具有極大的借鑒價值。在這一層面上，《論語》中所述的德育方法正好能夠給現代德育提供一些有益的借鑒，有助于當代德育新思路、新方法的開辟。
（一）引導德育內化
孔子非常重視當代德育的要求和人們自身內心道德訴求的轉化，強調引導受教育者通過自己的學習、思考能夠反省自己的行為，將德育內化成自己的需要，。在現代社會道德滑坡現象的現實下，通過德育使人們發自內心的認同當代德育的內容，從而自覺的遵守道德規范。
首先，借鑒《論語》中“學思并重”的德育方法，引導人們自覺的將學習與思考相結合起來，從而有助于德育的內化。在德育實踐中，孔子首先總結出了“學思并重”的方法，并把這一方法放在德育實踐中的首位。孔子認為學習和思考應同樣重要，只采用其中一種方法而忽視另一方法是不可取的。在現代社會中，有過分注重應試教育，突出課本知識而忽視學生自身需要的現象，要改善這一現象，需要從當代德育方法的創新入手，借鑒“學思并重”的德育方法，引導德育內化。
其次，借鑒《論語》中“自省自訟”的德育方法，引導人們在不斷的自我反省中促進自身的發展。孔子在“學思并重”方法的基礎上，進一步要求人們不僅要學習、要思考，還要在此基礎上進一步反思自己的行為。孔子將這一方法總結為“自省自訟”。在當代德育實踐中，有一味向受教育者灌輸德育理論而忽視受教育者自身反省思考的現象，要促進當代德育的持續發展，就要改善這一現象，在當代德育實踐中借鑒“自省自訟”的方法，引導受教育者在自我反思中實現德育的內化，促進當代德育的發展。
最后，借鑒《論語》中“因材施教”的德育方法，根據個體的差異、有針對性的進行德育，從而促進德育的內化。在當代德育實踐中，這種德育的內化至關重要。孔子特別重視“因材施教”的方法，不同的學生具有不同的特點，對他們的教育也應該有所區別。自身能力素質比較突出的學生，他們的道德的內化及養成不會需要太多外界的指導，而對于其他的學生而言外界的引導教育特別重要。借鑒“因材施教”的方法，結合“學思并重”“自省自訟”的方法理念，引導學生將德育內化為自身的修養，引導德育的內化。
（二）加強德育實踐
重視德育實踐是孔子德育思想的一大特征，通過德育實踐，孔子總結出許多具有借鑒價值的德育方法。在現代社會中，只有通過德育實踐的活動，讓人們在實踐中接受教育，在實踐中獲得更直觀的感受，才能不斷提升人們的道德修養，真正將德育要求轉化為人們的內在的道德訴求，完成德育的內化，從而加強德育的實效性。
首先，借鑒《論語》中“憤起悱發”的德育方法，提高學生進行德育活動的自覺性，從而加強德育實踐。“不憤不起，不悱不發”是一種提倡學生獨立思考、舉一反三的思想。老師對學生的引導固然重要，但更重要的是學生自己去實踐去思考。在現代社會中，確實存在側重于對受教育者的引導而忽視受教育者自身的思考的現象，對于這一現象，應從當代德育方法上著手，以受教育者的立場出發，借鑒“憤起悱發”的德育方法，引導學生在實踐中自發的學習、思考，重視德育實踐的作用，以此開辟當代德育的新思路。
其次，借鑒《論語》中“踐履躬行”的德育方法，引導學生將所學的理論知識自覺的運用于德育實踐中去。孔子認為，經過“憤起悱發”實現了對受教育者的引導還不夠，還要引導受教育者在德育實踐中親自去踐行，才能真正的完成德育的任務。同時強調人們在現實生活中注重每一項細小的道德修養，讓人們在德育實踐中去學習、感受，引導人們實現德育的內化。借鑒“踐履躬行”的德育方法，引導每一個人從小事做起，從自己做起，在實踐中真正地認識自己，養成“踐履躬行”的好習慣，能夠自覺主動的接受德育，提升自己的道德修養，將德育理論的學習與德育實踐結合起來，真正使當代德育的價值得到體現。
最后，借鑒《論語》中“知行合一”的德育方法，既重視德育理論知識的學習，又強調德育實踐。孔子既重視對受教育者理論知識的傳授和自覺思考的引導，也重視引導受教育者在實踐中學習。這一方法強調的是在德育實踐中對知識的檢驗，將所學的知識變為受教育者的行為，特別是將德育理論運用于實踐中，形成良好的道德修養。在現實社會中，要想改善當代德育重理論輕實踐的趨向、增強德育的實效性，就需要從德育的源頭出發，也就是從德育方法上來思考。由此可見，“知行合一”的德育方法對于加強德育實踐以及當代德育新思路的開辟都有著重要的借鑒意義。
參考文獻
[1]孔丘.論語[M].北京：中華書局，2008.
在我國至今還沒有真正被德育理論界和教育界公認的有一定代表性的德育模式確立起來，因此，探討德育模式的文章還不多見。本文試圖從模式考察起，對德育模式予以新的界定，并對西方國家有代表性的德育模式和我國的一些德育范型進行分析，旨在促進對各種德育模式的探索，實現科學的創造和發展，形成我們自己特色的德育模式，使德育工作進一步科學化、規范化。
一、關于德育模式的含義
研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源于拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以后這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀后社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等于具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在于此。
關于德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關于人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由于德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法范疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：
德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。
二、關于德育模式的比較
學校德育應實施開放型德育，要開展比較研究，橫向比，縱向比，才能較全面的研究和把握德育模式。
1、我國學校的德育模式。我國建國以來學校德育受政治運動干擾，搖擺較大。曾出現過德育途徑單一化、片面性的傾向。一時強調政治運動，就以運動替代德育；強調勞動重要，就以勞動壓倒一切；強調業務，就以智代德。這些片面的作法，都是不利于充分發揮各種途徑的作用，實現德育目標任務的。人的品德是多種多樣的，品德結構又十分復雜，要把大學生培養成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人，單靠一種德育模式、途徑是完不成的，必須采用多種方式實施德育，才能產生最佳德育效果。這些年來，不少學校采用的主要德育模式有：各科教學德育模式，主要通過挖掘各科教學內容的內在思想性對學生進行德育；社會實踐德育模式，強調德育以實踐為基礎，注重引導學生積極參加社會實踐活動，形成高尚的品德；組織活動德育模式，通過黨團組織、學生會、社團組織開展的課內外、校內外活動進行德育；從環境角度講，還有班級德育模式，強調班級德育的基礎和主體；社會德育模式強調通過社會教育機構、社會輿論、社會交往施加德育影響；家庭德育模式，強調家庭是學校德育和社會德育的基礎，是塑造人們靈魂的第一個環節。這些德育模式，都不同程度從某一方面發揮了德育作用。
2、西方學校的德育模式。
（1）道德認知發展模式，代表人物是美國道德心理學家科爾伯格等，認為道德教育的關鍵是發展兒童認知判斷的能力，他們把兒童道德判斷能力的發展分為三個水平六個階段，道德教育只有遵循階段發展的規律，才能獲得成功。
（2）社會學習德育模式，代表人物是美國的班杜拉、米切爾等人。認為品德發展是社會實際影響作用的結果，因而十分注重社會榜樣、觀察學習等在激發動機促進學生品德發展中的作用。
一、教師德育專業化的內涵
藍維教授指出德育專業化的關鍵在于德育教師的專業化，對德育教師存在的合理性進行分析并指出發展標準，她認為德育教師專業標準是綜合性的和高水平的，標準中蘊含著專業知識和專業技能，同時還包括教師對學生的熱愛，良好的人格特征等無形的方面。從專業知識來看，主要是對德育課程所涉及內容的掌握；對于專業技能，要求教師不僅僅有傳授知識的技能，還要有影響學生，幫助學生建構自身道德素養的能力，知識的學習只是第一步，最重要的是通過關心、了解學生，用人格感染學生，幫助學生形成良好德性和道德信念的能力。以上是不同學者從不同角度對教師德育專業化內容的概括，不難發現教師德育專業化關注教師德育素養，大多涉及教師德育的理念、知識、能力、人格等方面。在此基礎上，筆者把教師德育專業化內容概括為專業德育知識、專業德育能力及專業德育情感三個方面。專業德育知識是指教師在職前教育中，除學習本專業學科知識、教育學知識和關于學生的知識外，還應該學習道德哲學、品德與德育心理、德育理論與實踐等課程，只有系統地接受德育相關課程，才能具備一定道德哲學和人文社會科學的素養，對德育的本質和規律有具體的認識。正如赫斯特所說的，“專門從事德育工作的教師，應該對道德的本質有所研究，對道德的適當領域有必要而合理的理解，而且在道德教學上受過專門的訓練”。專業德育能力既包括教師傳授德育知識的能力，還包括在德育課程實施過程中的組織、交流、溝通、表達、示范等方面的能力。道德知識與其他學科知識的區別在于前者是內隱的、有生命的，因此，教師應具備賦予道德知識生命的能力，通過傳授有生命力的德育文本知識，利用學生已有的道德體驗、創設學生熟悉的道德情景，教師積極引導學生進行體驗，讓學生在與德育文本的對話中聆聽道德的聲音，增加學生對道德的感悟與體驗。教師德育專業素養不僅包括專業德育知識和專業德育能力，還應該包括專業德育情感，專業道德情感主要由德育情感意識、德育情感定勢以及德育情感能力組成。德育情感意識是教師的情感意識，是指教師對情感在教育中價值的理解和認識；德育情感定勢是教師對德育環境的習慣性的情感反應方式；情感德育能力是教師對自己的情感內省和調控以及對學生情感的辨別和溝通兩個方面。這正如蘇霍姆林斯基曾經說過的，“沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話，只能培養出偽君子”［5］。專業德育知識、專業德育能力和專業德育情感構成了教師德育專業素養內容的框架，三者缺一不可，教師應用專業知識啟發學生，用專業能力與學生溝通，用專業人格感染學生。只有具備教師德育專業素養，才能提高德育的實效性，促進學生的發展。
二、教師德育專業化的途徑
教師德育專業化的途徑很多，概括起來主要有兩個方面：職前專門的德育師資培訓、職后德育科研和自我教育。師德培訓。教師是立校之本，師德是教育之魂。《面向21世紀教育振興計劃》指出要大力提高教師隊伍的整體素質，特別是要加強師德建設。師德不但是約束、鞭策和指導教師的道德手段，也是鼓勵和教育學生的道德手段，是教師在教學過程中，調整教師與學生、教師與教師、教師與社會之間關系規范的總和，所以國內關于教師師德的培訓中應加強師范類大學教育院系培育德育師資。［6］教師師德培訓對德育教師態度的改變、信念的確立、德育行為的實施有著重要影響，加強師德培訓有助于教師處理好德育與一般學科教學的關系、教書與育人的關系、傳授知識與培養學生道德的關系，完善教師對德育的認識。教師具有人格的感召力，教師的道德行為具有更強的表率性和典范性，學生不但聽其言，更注意觀其行。師德培訓通過對教師德育任務的明確，促進教師對職業道德規范的遵守，實施德育，促進學生發展。同時，與師德培訓相關的是教師德育專業素養中專業德育情感的養成。專業德育情感是師范生除教育學知識和教育技能之外，促進德育專業化的內在的、隱性素養。加強對教師專業德育情感的培養可以通過情感課程的學習、情感情境的模擬、情感問題的處理等方式進行。從而使教師在德育過程中，通過對學生情感的培養、道德信念的確立、良好的人生觀、世界觀、價值觀的樹立促進學生的健康成長。德育科研。對專門的德育教師而言，德育科研是指德育教師將德育科研重點放在對具體的德育教學活動的經驗性研究上，同時要與專門的德育理論工作者交流，獲得當前德育的新理念的過程，主要是針對當前學校德育出現的問題，對德育課程的設置、德育理念的倡導、德育方法的應用以及德育任務的分配，從理論到實踐尋求德育工作順利開展的過程。而對非專門的德育教師而言，通過德育科研，探索德育的基本規律，將德育滲透到學科教學過程中，并配合專門德育教師的德育工作，共同提高德育的實效性。自我反思、同伴互助、專業引領是德育科研的三個核心要素，它們構成德育科研的“三位一體”的結構，相輔相成、缺一不可。單純的自我反思如果只是拘泥于自我的反思，很難有超越性的發展，往往會因為百思不得其解而放棄對于問題的思考；不與同伴交流會很難發現問題的其他方面，往往會以偏概全，無法從整體上形成對問題的全面認識，從而無法準確地用德育的理論解決問題；而在與同伴交流反思，取得對問題多方面的理解之后，向專家學者學習以及獲得幫助、引導，獲得對于德育問題更深層次的理解，從而結合德育理論，更好地應用于實踐。自我教育。除職前和職后的培訓，教師德育專業化還要求教師要具有自我教育的意識、具有德育使命意識和實踐反思意識。自我教育的意識是指教師樹立終身學習的理念，勇于自我剖析，發現不足，從而及時學習，獲得發展。德育使命意識是使所有教師都要有認可德育意義的意識，實際上所有的教師都具有德育的任務，都有促進學生德育發展的責任，只有教師具有德育使命意識，才能夠將育人作為教育工作的重大意義。實踐反思意識主要是針對教師德育發展自身出現的問題經常反思，并提出改進策略，教師德育專業化才能夠實現。教師德育專業化最關鍵的是要讓所有的教師都承擔德育的責任，而教師德育專業素養的培養不僅僅要通過職前和職后的教育，還需要教師自己樹立自我教育的意識，努力提高自身的德育專業素養，只有這樣才能夠使自己成長為一名合格的教師，才能促進學生的發展。
三、教師德育專業化的方法
近幾年來，在教師德育專業化過程中，我國許多學者紛紛提出了種種“實踐取向”，區別于單純的“理論取向”的促進教師德育專業化的方法，廣大一線教師也紛紛踐行，已初顯成效，以下幾種方法的實踐效果尤其突出。德育敘事。德育敘事就是教師能夠將所看到的德育事實表達出來，在表達的過程中發現隱藏在德育事實背后的德育原理和德育行為的指導思想，把對德育的獨到理解和德育理論知識結合起來，并且內化到自己的德育實踐中，從而更好地指導德育教學。德育敘事不僅僅是針對現階段正發生在教師自己身上的德育事實，還有周圍其他教師身上的德育事實，教師在敘事的過程中記錄自己素養的成長過程，使自己盡快成長為一名有德性素養的教師。德育案例研究。案例是包含問題或者疑難情境在內的真實發生的典型性事件，同時也可能包含解決問題的方法。可見案例作為教師德育專業化發展的具體方法，其典型性、實踐性和聯系性顯得尤為突出。案例來自于一線教師的教學實踐，通常案例是德育教學實踐中實實在在的、比較典型而大多數教師比較敏感而又把握不好的問題，把對德育教學案例的研究作為教師專業發展的方法，有利于教師在很短的時間內對比較典型的問題進行反思，可以大大縮短實踐與理論之間的差距，并且在以后的德育教學實踐中碰見類似的案例時做到舉一反三。同時德育案例中包含高度綜合性的德育原理知識，對于案例的處理，通常是德育理論與實踐良好結合的。因此對于新教師以及進行德育科研的教師，案例的學習是短時間內豐富德育理論、提升德育實踐水平的針對性策略。德育合作研討。教育合作研討是教師專業發展學校所賴以存在的場域，即教師德育專業化發展是教師群體的發展，只有教師群體將教師職業變成專業，將教師職業理想作為自身永遠的追求，并在此過程中獲得自我的滿足，才能形成終身信仰。教育合作探討就是要求教師能在德育過程中，將出現的德育問題或就當前的德育熱點，展開討論，在討論中激發思考，形成對德育問題的認識。教育合作研討是在教師群體內的研討，因此有利于在教師之間形成一種互助、合作、共同提高的學習氛圍，在相互學習與提升中，豐富自己對德育的認識，提高德育實施能力，提高專業化水平。德育專題考察。專題考察是就某一個德育專題去考察，是帶著問題去考察，區別于那些水過地皮濕的觀察，有一定的問題意識，并且在考察過程中檢驗自己的解決方案。即在考察之前教師就應該對某一專題有了認識基礎，并且結合德育知識，形成自己的看法，在考察過程中檢驗自己的認識與教師群體以及德育權威的認識是否一致，在獲得別人對于這一問題的認識之后，與自己的認識做出對比，獲得對這一專題更高層次的認識，從而提升自己解決德育問題的品質。
四、結語
教師德育專業化是教師專業化中對教師德育維度的專業化。高質量的教育需求激勵著所有的教師從學生發展需要出發，接受德育培訓，發現德育問題，做好德育科研，并在長期的德育實踐中樹立自我發展意識，不斷提高教師德育專業化水平。只有教師真正地意識到教師德育專業發展是保證學生健康發展的需要，是教師專業發展的需要，是人生幸福感的源泉，教師德育專業化才會有明天，才能實現。
作者：劉海蓮單位：東北師范大學教育學部寶雞文理學院教育科學與技術系
研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源于拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以后這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀后社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等于具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在于此。
關于德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關于人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由于德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法范疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：
德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。
二、關于德育模式的比較
學校德育應實施開放型德育，要開展比較研究，橫向比，縱向比，才能較全面的研究和把握德育模式。
1、我國學校的德育模式。我國建國以來學校德育受政治運動干擾，搖擺較大。曾出現過德育途徑單一化、片面性的傾向。一時強調政治運動，就以運動替代德育；強調勞動重要，就以勞動壓倒一切；強調業務，就以智代德。這些片面的作法，都是不利于充分發揮各種途徑的作用，實現德育目標任務的。人的品德是多種多樣的，品德結構又十分復雜，要把大學生培養成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人，單靠一種德育模式、途徑是完不成的，必須采用多種方式實施德育，才能產生最佳德育效果。這些年來，不少學校采用的主要德育模式有：各科教學德育模式，主要通過挖掘各科教學內容的內在思想性對學生進行德育；社會實踐德育模式，強調德育以實踐為基礎，注重引導學生積極參加社會實踐活動，形成高尚的品德；組織活動德育模式，通過黨團組織、學生會、社團組織開展的課內外、校內外活動進行德育；從環境角度講，還有班級德育模式，強調班級德育的基礎和主體；社會德育模式強調通過社會教育機構、社會輿論、社會交往施加德育影響；家庭德育模式，強調家庭是學校德育和社會德育的基礎，是塑造人們靈魂的第一個環節。這些德育模式，都不同程度從某一方面發揮了德育作用。
2、西方學校的德育模式。
（1）道德認知發展模式，代表人物是美國道德心理學家科爾伯格等，認為道德教育的關鍵是發展兒童認知判斷的能力，他們把兒童道德判斷能力的發展分為三個水平六個階段，道德教育只有遵循階段發展的規律，才能獲得成功。
（2）社會學習德育模式，代表人物是美國的班杜拉、米切爾等人。認為品德發展是社會實際影響作用的結果，因而十分注重社會榜樣、觀察學習等在激發動機促進學生品德發展中的作用。（3）人本主義德育模式，代表人物是心理學家羅杰斯、馬斯洛等，認為人生來具有自我實現的內在趨向，只有尊重人的發展，施以合理的教育，人就能獲得充分的發展，成為健全有效能的人。
（4）價值澄清模式，代表人物為美國拉斯、哈明、西蒙等人，認為社會是變化發展著的，不能僅傳授某種固定的價值觀點，而重要的是教會學生如何分析不同的道德價值，善于在復雜的社會情境中作出明智的抉擇。
（5）體諒德育模式，代表人物是英國的麥克菲爾等，認為在品德結構中最重要的是發展、關心、體諒別人，只要兒童能形成從別人的觀點和立場出來考察自己的道德行為，就能發展成有道德的社會公民。
（6）理論基礎建構模式，代表人物是詹姆斯·謝弗，謝弗對教師如何作出道德決定的關注超過考察學生是如何進行同樣的決定，它的模式可以為那些愿意開始實施道德教育計劃教師提供指導和鼓舞。
（7）價值分析模式，代表人物是羅爾德·庫姆斯、米而頓·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，該模式在于幫助學生學習社會，學會以一種高度系統循序漸進的方法來作出道德決定，準確估計道德價值。他們提出價值分析更注重教學法。為了幫助學生處理解決價值問題，安排了分步程序。
（8）品德教育教程模式，代表人物是美國威爾遜等，針對學生不具備一般道德知識和行為規范的問題，強調發展正規教程的品德教育。
（9）社會行動德育模式，代表人物是美國的弗雷德·紐暑，他提出了為了公民的行動而改變課程的主要注意中心，模式的目的是提高學生發現、探索和解決社會問題的能力，建議學生既要學習有關課程也要參加社會活動。
（10）三位一體的德育模式，認為人的道德行為是由道德認知、道德判斷、道德行動三大要素構成的，只有個體同時具備這三種內在一致的要素，融為一體，他的行為才能是道德的。為此，德育要根據這三個要素設計完整的教育規劃，研究防止各種不利影響，使道德知識教學與個體的道德行動相一致。
（11）四位一體的德育模式提出，必須從知、情、意、行道德的完整本質出發，強調德育工作的整體性，把學校德育放在學校工作的整個過程中進行。即既注重道德知識教學，也重視通過各科教學進行；既注重知識的領會，情感的培養，更應注重具體的行為表現。
上面列舉的是西方主要的德育模式。
三、關于德育模式的啟示
（1）各種德育模式雖有差別，然而它們都是當代道德實踐的產物，都是對當代學校道德實踐的某一方面進行了探討，因而都有其存在的時代背景和研究的價值。上述不同的德育范型，實際上都應當看成是不同道德理論家和實踐者根據自己對道德的理解而派生的一種道德策略，一種理論分析和實施的系統。當代西方和我國學校道德理論界尚未形成一種主宰全局的范型，而是同時存在各種范型，正是這種道德理論范型的多樣化，反映了這一領域的廣泛復雜和尚待深入探討。無論作為一個研究者和實踐者，都有責任了解這些范型，并研究出能適應新形勢、解決新問題的新的道德范型。
關鍵詞： 中職德育課 德育實踐活動 結合途徑
一、“相互分離”的中職德育課與德育實踐活動
中職德育課是指中職生在德育教師指引下，在固定的時間、固定的空間，通過某種形式集中、持續的學習體驗道德知識、提高道德水平的活動。德育實踐活動是指為了培養學生良好的品德，學校根據學生道德水平實際開展的各種直接和間接的德育實踐工作的活動。可見，中職德育課和德育實踐活動都是道德教育的途徑。但不少德育工作者在處理德育課與德育實踐活動的關系時出現了偏差。
理論上，有些觀點一味肯定德育實踐活動的價值，否定德育課的價值。不少觀點認為，德育實踐活動更能體現“德育的實踐本質”，更能培養學生的德育實踐能力，是一種比傳統德育課更有效的德育手段。在空間上，它將“德育”搬出了教室，改變了傳統德育課的教育環境；在形式上，它改變了傳統德育課“語言灌輸”的德育形式，以生動鮮活的“活動”形式，讓學生全身心參與其中，激發了學習興趣，發揮了主體性；在評價標準上，它改變了傳統德育課以“書面考試分數來衡量學生道德水平”的評價標準，注重挖掘學生在“活動”中展現的“行為閃光點”。因此，出現了“以德育實踐活動取代德育課”的傾向。
在實踐中，不少中職學校的德育課與德育實踐活動脫節。一方面，德育課與德育實踐活動脫離。盡管不少德育教師認識到了傳統德育課存在“教學手段過于灌輸化”、“教學目標過于智育化”的缺陷，并從教學內容、教學方法等方面加以完善，但大部分德育教師沒有從實踐活動的角度考慮提高德育課實效性，仍將時間和精力集中在將抽象的道德理論知識“演繹”成“具體的、易懂的知識”。中職德育課仍是學生被動接受道德知識的“智育”活動。另一方面，德育實踐活動課也缺乏與德育課保持必要的銜接。在中職學校，學生德育實踐活動種類繁多，為學生提供了一個展現個性、鍛煉能力、認識自我的平臺。然而，中職學校的德育實踐活動往往由各德育部門獨立組織開展，缺乏德育教師的支持與配合。這使得實踐活動與德育課分離，德育課程中的道德價值取向往往難以為實踐活動所承載，德育實踐活動的德育功能難以充分發揮。
二、“優勢互補”中職德育課與德育實踐活動
與中職德育實踐活動相比，中職德育課有其缺陷，也有德育實踐活動缺乏的優勢。
中職德育課的缺陷體現在：（1）時空統一固定，不能給學生創造新鮮的德育環境。德育課是由學校預先安排的，課室固定。而德育實踐活動課的時空都比較靈活，給學生創造了新鮮的德育環境。（2）教學內容抽象。中職德育課的內容一般是教材的內容，而教材的內容概念較多、比較抽象。而德育實踐活動則往往是針對學生的喜好安排的，內容呈現情節化，形象生動。（3）表現形式單一，教學呈現“智育化”傾向。德育課上，德育教師主要采用語言、文字及多媒體等手段來將抽象的德育知識具體化、形象化，以便為學生所理解和接受。學生在德育課主要投入了智力，主體性沒有得到充分發揮。而德育實踐活動豐富多彩，形式眾多。學生在活動中全身心參與，不僅投入智力，更投入情感與行為。可見，與德育實踐活動相比，德育課的缺陷確實比較明顯。尤其德育課的“智育化”特征，使得其德育功能備受懷疑。“知善不等于行善。知善或認識善都是理智的問題，而行善、愛善、向善、求善則屬于情感或行為的問題”。［1］學生通過德育課雖然懂得了道德知識和道德規范，但未必會信奉和踐行這些道德規范。
既然如此，那德育實踐活動是否可以取代德育課成為中職德育的“主渠道”呢？誠然，德育課因局限于傳授道德理論知識，不能直接將道德知識轉化為學生的道德行為而遜色于德育實踐活動。但德育課也有德育實踐活動所缺乏的優勢：（1）德育實踐活動開展受許多客觀因素限制，而德育課則一般能“風雨無阻”。校園外大規模的德育實踐活動，由于受資金、學生安全等因素的影響，無法開展得過于頻繁。校園內的德育實踐活動，也因場地、設備等資源的稀缺，各班級往往產生沖突。而各個班級有專門的教學資源，德育課能預期開展。（2）學生參與德育實踐活動的積極性需要調動。學校的德育實踐活動只有感興趣的學生參加，但德育課學生參與程度就比較高。（3）德育實踐活動給每個學生傳遞的信息往往不確定。德育實踐活動并沒有明確地將“活動的價值取向”告知學生，而由于家庭背景、知識結構、性格喜好等存在差異，學生在同一德育實踐活動中獲得信息往往不同，甚至相反。而德育教師在德育課堂中則明確地傳授給學生社會“主流價值觀”和道德規范。
可見，德育課和德育實踐活動各有優缺點。對待兩者關系的態度不應是以哪個取代哪個，而應將兩者結合起來，取長補短。
三、中職德育課與德育實踐活動結合途徑
中職德育課與德育實踐活動結合，可創新中職德育課的教學形式，發揮學生的主體性作用，提高中職德育課的實效性。而德育實踐活動與中職德育課相結合，則可為德育實踐活動提供確定的價值指引，提高德育實踐活動的實效性。那兩者以何種形式結合在一起呢？
1.將“活動”搬進德育課堂，以“活動”的形式來開展中職德育課，即德育實踐活動課。在德育課堂中，打破以往的教學方式，采用“活動”的形式，將德育教材中的“德育內容”與“活動”結合起來，讓學生在“道德情境”中體驗道德知識，在“活動”中培養道德情感、提高道德實踐能力。德育實踐活動課的順利開展要把握以下三點：（1）德育教師要認清自己在德育活動中的地位，恰當發揮作用。在傳統德育課程中，教師習慣于在課堂中“唱主角”。在德育實踐活動課中，教師成為德育實踐活動課的“導演”。教師事先確定德育實踐活動課的教學目標、教學重點、活動方案等。當德育實踐活動課開展時，除了必要的指導外，德育教師還要將德育課堂交給學生，讓學生成為德育實踐活動課的主角。（2）德育實踐活動課“活動方案”的設計是關鍵。德育實踐活動方案設計的好壞，直接影響著德育實踐活動課效果的優劣。因此，開展德育實踐活動課方案需要把握四條原則：①“新穎性”原則。活動形式必須新鮮活躍，才能激發學生的參與興趣。②“德蘊性”原則。實踐活動應當承載“道德價值觀”，發揮德育功能。③“廣泛性”原則。實踐活動應當盡可能吸收全體學生參與。④“程序性”原則。實踐活動課應配置活動主持人，分清活動的步驟，并把握好各步驟的銜接。（3）創新德育課學生成績評價機制。傳統德育課對學生的評價標準是學生的書面考試成績。這是德育課程“智育化”的產物。而德育實踐活動課不再單純關注學生對道德知識的識記與理解，更關注學生在具體道德情境中的情感反映與行為表現。因此新的評價機制應該聚焦于學生在具體道德情境中的情感反映和行為表現。評價不應是單純老師對學生的評價，還應包括學生的自評、學生之間的互評等。這樣才能更真實地反映學生的道德水平。
2.中職德育課保持原有的教學形式，在給學生傳授完道德知識后，加以德育實踐活動的輔助，以升華德育內容，增強德育效果。傳統德育課只讓學生獲得“關于道德的觀念”，而不是“道德觀念”。“‘道德觀念’是品質的一部分，是行為的動機，能支配行為有更好的效果；而‘關于道德的觀念’則是有關的道德知識，例如什么是誠實，純潔、仁慈等知識內容。這些道德知識內容被一個人掌握了并不必然對該人的行為產生影響”。［2］如何讓學生的“關于道德的觀念”轉變成“道德的觀念”呢？這需要實踐活動與德育課銜接，讓實踐活動成為德育課的實踐平臺。（1）加強中職德育實踐活動組織者的德育理論培訓。不少德育實踐活動組織者缺乏道德理論知識，不能意識到具體實踐活動蘊含的“道德價值取向”，不能將德育實踐活動與德育課銜接，削弱實踐活動應有的德育功能。（2）加強德育教師對實踐活動的參與和配合。中職德育教師參與和配合組織其他德育實踐活動，可以幫助德育實踐活動組織者更好地發掘實踐活動的“價值取向”，增強德育實踐活動的德育效果。（3）拓展中職實踐活動與德育課的銜接形式。中職實踐活動與德育課結合方式有三種：①德育主題活動。德育主題活動將學生學習生活中存在的問題進行歸納，升華為一定的德育主題，然后圍繞著這個德育主題設定方案、開展活動，讓學生在活動中體驗道德知識。活動的主題包括青春期生理、愛情婚戀、防范、人際交往和青少年犯罪等與學生學習生活密切相關的問題。德育主題活動通過座談會、講座、播放教育片、參觀訪問等各種形式讓學生體驗德育課中的道德知識。②德育實踐基地。德育實踐基地是在校外專門的場所，集中一段時間組織學生開展一系列的德育實踐活動，以提高學生道德水平的一種德育形式。德育實踐基地的實踐活動都是針對不同的德育目標而精心設計的。每個實踐活動都蘊含著一定的道德價值觀。學生在德育實踐活動基地中，通過一系列形式鮮活、生動有趣的實踐活動，形成自身的道德體驗，提高道德水平。③綜合實踐活動。校園文化體育活動、校園社團活動、校園重大節假日活動、校園勞動實踐活動、校園公益活動和學生畢業實習活動等，在中職學校廣泛開展。這些活動為學生展現個性、認識自我和鍛煉能力提供了平臺。如何讓這些校園活動成為德育理論知識的實踐平臺呢？一方面，德育教師要挖掘這些實踐活動蘊含的“道德價值”，并做廣泛的宣傳，讓學生能自覺地參與這些實踐活動。另一方面，學校也要從制度上鼓勵學生積極參與這些實踐活動。比如將參與實踐活動的行為作為衡量學生道德表現的一個尺度，并給予一定的精神和物質獎勵。
參考文獻：
