時間：2023-06-22 09:39:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育研究的意義及價值，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：文化；德育；影響機制
德育教育與文化有著本質的聯系。文化本身內含著德育要素，文化以“文”化人，陶冶人們的情操，提高人的素質，是實施德育的源泉；而德育作為一種文化教育，文化的發展模式、活動規律以及所包含的價值觀，必然會對德育產生根本性的深層次影響。肩負著育人重任的學校德育，其運作過程是一種文化和道德的傳遞與創新的過程。探討文化對德育的影響機制，是從一個新的角度探討文化與德育的關系，這將有助于我們更好地認識文化與德育之間的潛在的、深層次的本質聯系，進一步解讀德育的本質，從而自覺完成新時期學校德育的育人使命。
一、文化對德育的影響機制的含義
從文化的視角審視德育教育，應該認識到，德育充分體現著文化所具有的化育人類心靈、智慧、情操、風尚之義。德育的主要任務就是對學生開展世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀教育，德育功能的發揮根本在于其所蘊含的文化力量，德育內容的魅力在于其豐富的文化內涵，德育效果的彰顯在于文化方法的正確運用。德育從一定意義上講，是伴隨著價值和價值追求的文化與人的雙向建構，這種雙向建構過程必然要受到文化的影響。
研究文化對德育的影響機制，主要是從宏觀上更加側重對文化與德育之間的規律性關系加以把握，也就是說，在對德育與文化的關系研究中，更多地關注文化對德育的影響及影響方式，更多地關注在此影響下德育的變化形態及其內在規律，通過深入研究文化對德育的作用過程和作用原理，進而認識和把握在文化的影響下德育所產生的變化及其規律。
由此，文化對德育的影響機制可理解為：在文化與德育的相互作用過程中，文化對德育發揮的有規律性的作用，及發揮這種作用的過程和作用原理。
簡要地說，也就是文化對德育的“有規律性的作用模式”。
從關于文化對德育的影響機制的概念界定中我們可以認識到：第一，文化對德育的影響只能發生在二者相互聯系的過程中，割裂了二者之間的相互聯系則難以認識文化對德育的影響；第二，這種影響不是隨機的，而是有規律性的作用體現，重視對這種規律性作用的認識和把握是認識文化對德育的影響機制的關鍵所在；第三，這種有規律性的作用在其過程中遵循著一定的原理，揭示相應的過程和原理應是認識和把握文化對德育影響機制的重點。
由于文化既存在于德育外部，又存在于德育內部，同時它還起著溝通德育內外部關系的橋梁作用，因此，一般來說，文化對德育的影響具有全面性。在我們有關文化對德育的影響機制的討論中，重點是通過考察文化對德育的影響過程，了解在此過程中文化對德育的影響特點，以及在此影響下德育的變化規律。
二、文化環境對德育的影響機制
文化是德育的“生態圈”。德育總是在一定的文化環境下進行的，其中主要包括社會文化環境和校園文化環境。文化環境對德育的影響機制是指文化作為一種環境因素，通過一定的形式、渠道和媒介把信息傳導給德育主體，不同的德育主體通過對文化環境中所含信息進行不同的理解與選擇，進而產生對德育系統建構的影響。這種影響主要是通過三種途徑實現的。
（一）文化信息的傳導過程及對德育的影響
文化環境對德育的影響最基本的是信息傳導，即社會文化環境與學校文化環境各要素通過一定的形式、渠道和媒介把信息傳導給教育者和受教育者。
學校文化環境的信息傳導主要是通過輿論監督、榜樣示范、人際互動等環境要素來實現的。由于學校文化環境是教育者根據社會需求和育人需要有目的地設計和組織起來的一種道德教育環境，具有明確的導向性，即圍繞培養人、造就人這一根本目標運轉，因此，學校文化環境的影響作用相對集中、明確、深刻和持久，對于人們思想道德品質的養成具有可控性與系統性。社會文化環境對德育的信息傳導主要是通過公眾信息、思潮引導、公德規范、社會輿論等環境要素來實現的。由于社會文化環境復雜多變，具有一定的自發性，其目標是模糊的、多變的，對人們的價值觀念和道德觀念的影響往往是多元的、分散的，有時甚至是相互抵觸、互相沖突的，具有不可控性與非系統性，因此，應正確認識學校文化環境與社會文化環境對德育影響的不同特性，在發揮文化信息對德育影響的過程中，通過增強其可控性和系統性，強化其信息傳導的針對性和導向性，保證文化環境影響的正效應，以不斷提高德育工作的實效性。
（二）文化信息的選擇過程及對德育的影響
文化環境具有層次性，不同文化環境層次和同一文化環境層次各要素，都會對德育主體產生不同的影響，形成各自相對的接受主體。在復雜多變的社會文化環境下，由于不同接受主體的思想認識、辨別是非的能力各有不同，因此，每一德育主體對文化環境中所含信息的理解與擇取也是不同的。由于德育主體對信息的不同選擇而導致的對德育的不同影響的過程，形成了文化環境對德育的信息選擇影響。
當然，就學校文化環境建設而言，為了實現教育目標，德育工作者對來自各方面、各層次的信息，都有一個根據自身需要進行過濾、篩選的過程，并有明確的存優去劣的指向性。而社會文化環境的形成相對缺乏這種明確指向性所決定的過濾與篩選。可見，文化環境相對于德育信息選擇的影響同時具有組織性與非組織性兩種特性。因此，應充分發揮學校文化環境所具有的組織性，并借此增強社會文化環境影響的指向性，為德育信息的選擇提供更多更好的條件，以不斷提高德育工作的實效性。
（三）文化信息的重組及對德育的影響
文化與德育的本質聯系決定了文化本身內含著德育要素。文化環境對學校德育不可避免地產生著影響，其中重要的體現就在于對學校德育資源的影響。由于社會文化環境因素具有廣泛性、多樣性、隱蔽性和彌漫性，使得這種文化環境對學校德育資源的影響處于一種不自覺的狀態。對于學校德育而言，德育工作者自覺根據其工作目標，運用經過鑒別和選擇的來自外部的文化信息，對原有的德育資源進行重組，從而豐富學校德育資源，用先進的、正確的文化信息影響德育對象。從一定意義上講，德育工作者自覺對來自社會環境的文化信息進行鑒別選擇，并在此基礎上重組和優化學校德育資源的過程，可視為借助文化環境對德育的影響所進行的德育系統優化。如果說社會文化環境相對于學校德育資源的正面影響尚不具有自覺性的話，則基于學校德育本質要求的學校文化環境建設較充分地體現出文化環境對德育資源重組影響的自覺性。可見，文化環境相對于德育資源重組的影響具有非自覺性與自覺性兩種特性。因此，通過自覺加強學校的文化環境建設，不斷豐富學校德育資源，優化學校德育系統，用先進的、正確的文化信息影響德育對象，并努力使這種影響轉化為學生的自覺行動，是提高學校德育實效性的主要方面。
三、文化對德育內部有關要素的影響機制
文化對德育的影響最終要通過對德育系統內部各要素的影響才能真正體現。文化對德育內部要素的影響機制是指文化作為德育的母體，為德育系統的建構提供基本的價值導向及內容規范，這種基本的價值導向和內容規范，規定和制約著德育系統內部各要素的存在與發展。這里主要從文化對德育功能、德育價值、德育目標及德育課程等方面的影響作用展開討論，以引發對相關問題的進一步思考。
（一）文化對德育功能的預設
文化對德育功能的預設，是指德育作為文化的有機組成，其所依存的文化在德育產生之際對它將要發揮的功能已經預先設定，這種設定體現著文化對德育作用的相應規定，表現為德育對文化的功能要求的適應，并影響著德育的發展形態。就文化與學校德育的發展而言，文化作為德育的源泉，其形成無疑先于德育。事實上，正規的學校德育是文化積累和發展到較為規范階段后才出現的，是隨著文化的積累及文明形態社會的形成與發展，為適應與滿足一定社會和階級所特有的道德文化的需要才出現的，應該說，這也正是德育產生之初的功能，即通過特定文化的傳承從而實現其對社會和對個人的作用。因而，學校德育在產生之初就被賦予了社會認定了的文化要求，成為一種制度化了的文化傳承方式。
重視文化對德育功能的預設，要求我們堅持辯證統一的觀點，在強調德育對社會需要的功能的同時，注重德育對個體發展的功能，不能由一個極端走向另一個極端，否則，就將抑制德育功能的發揮，阻礙社會與個人的發展。
（二）文化對德育價值的建構
文化對德育價值的建構，是指文化在德育有選擇地吸收文化信息過程中，通過信息整合與信息重組，不斷地使自身所蘊含的價值與原有的德育要素相融合，進而使德育價值體系不斷得到優化與豐富。
從這個意義上講，德育存在的價值和意義受到來自文化的制約。和規定，德育的存在必須有著對生活和對生命的文化意義。德育的價值不是教人學會一些謀生的工具性知識和本領，而是在于引導人們去把握生活的意義，去探尋生命的意義，從而幫助人去生成有意義的生活，形成內在于人的有道德意義的世界。
從一定意義上講，德育對人生活的指導和對生命的豐滿正是文化對德育價值的建構所致。然而，在單一文化時代，學校德育被賦予了社會文化的工具性特征，德育完全是按照已有的、被制度化的、外在的社會化標準的文化模式機械地訓練人、加工人、塑造人，它不僅完全否定其內在的文化育人的品質，而且完全漠視、抹殺了受教育者個體的個性、主動性及自我建構性。這樣，德育在文化的意義上便成為一個“虛概念”，它雖然傳承文化，但卻不是文化，扮演一種社會主流文化的“傳音筒”和“代言人”的角色，這是長期以來學校德育無自主性、無文化性的根本性癥結所在，而缺乏文化的基本屬性與品質的德育只能是文化灌輸式的教育形態。在當前的多元文化時代，不同文化間交叉傳播，使傳統的一元的封閉的學校德育呈現出較多的開放特征，同時，不同類型的文化變遷使得學校德育開始反思對政治的單純依附，重視文化對德育價值的建構。因此，德育在突出其本性特征即德育對社會、對人發展的價值作用的同時，應更關注對人類進步的作用，對人的生命世界的價值和意義。
（三）文化對德育目標的導向
文化對德育目標的導向，是指作為一種價值導向，德育目標不僅是一個國家統治意志的體現，同時也是文化規范及其價值的反映。嚴格說，國家的意志也是一種文化的體現。以價值觀為核心的文化，直接影響著作為文化有機組成的德育的目標的內容和性質，同時德育目標反映著文化的實質及其結構。
從一定意義上講，德育目標應該如何定位，價值取向如何，都體現著文化對德育目標的導向。盡管在不同的社會、不同的時代，德育目標的性質和內容是不相同的，但從作為文化有機組成的道德教育的本質意義上看，德育不僅具有社會，還具有個體，德育的根本價值就在于提高和擴展人的價值，最大限度地發揮其創造才能，使人活得更有意義、更有尊嚴，使人真正意識到自我存在的意義。為此，德育的目標應當定位在確立學生正確的人生價值觀，促進其全面健康發展這一基點上。然而，在傳統的德育模式中，德育目標的制定和實施是社會本位目標至上，往往是把人作為工具來培養，與個體本位目標處于對立狀態。強調德育目標的社會性要求有著它的合理性，但隨著社會的進步，伴隨著人們對文化的認識的深化和文化對人民生活影響的加深，個人的自由和獨立價值得以珍視和確認，德育的人文關懷價值開始受到人們的重視，強調對人自身的關注，促進人的發展和完善，已成為德育目標的重要內容。這一變化必然要求作為文化有機組成的德育在個人的關系領域發揮作用；必然要求德育把人作為目的而不是作為工具來培養；必然要求德育目標要體現堅持以人為本，把促進人的發展作為德育的出發點，把培養人的社會化人格作為歸宿。總之，重視文化對德育目標的導向，必須依照先進文化的發展方向對德育目標的價值取向進行正確定位，使德育目標的確立有利于實現個人發展與社會發展的有機統一。
（四）文化對德育課程的規范
文化對德育課程的規范，是指文化作為德育課程的母體，造就了德育課程，決定著德育課程的文化品性，并為德育課程設定了基本的邏輯規則及規范來源。德育課程屬于一種觀念形態的文化，社會所積累的優秀道德文化是德育課程的主要源泉，拋開文化，德育課程就成了無源之水。德育作為文化的子系統，其課程開設是傳遞、傳播和創造道德文化的重要途徑和手段。
一、民辦高校傳統德育教育范式的成因
民辦高校的生源有著多重的復雜性,在專業設置及教育內容方面為適應市場經濟需求,主要培養應用型科技人才,人文與科技的對立更加突出,工具理性與價值理性的矛盾更加凸顯,學生身上存在的不良道德行為和傾向使得德育教育任務更加艱巨。了解大學生的思想動向和交往行為的特點,分析傳統德育成因會給我們的德育教育帶來新的發展契機。
當代大學生的思想主流是健康向上的,但呈現出多樣性、功利性的傾向,其思想特征主要表現在理想信仰與現實的矛盾、積極進取與心理承受調適能力的矛盾、民族精神中理性與感性的矛盾、道德價值形成中知與行的矛盾這四個方面。而當代大學生的交往行為又具有鮮明的時代特色和自身特色。現代社會的開放性給當代大學生帶來了廣泛的交往空間,民辦高校大學生面對市場經濟和全球化浪潮的沖擊,表現出更加強烈的交往愿望和更加迫切的交往需要。而民辦高校在校園管理上多采取封閉或半封閉式,容易形成管理者與受教育者相互對立的局面。所以,民辦高校的大學生們更愿意選擇短信與網絡等交往方式。這種同齡人之間的橫向交往對大學生的日常生活、學習及其人格成長的影響越來越大。而德育的內容卻從追求道德的自我完善陷入當下遭遇誠信危機的尷尬境遇。
我國教育理論界從上世紀80年代初就開始對教育的受眾關系展開討論,所形成的是主導論或稱為主體論,讓教育者做主體、學生做客體,在理論上仍沒能脫離笛卡兒的二元對立思維模式,即現代性思維中的主客二分模式,導致主體和客體的機械分離。在實踐上出現自我與自然、自我與他人、大我與小我的二元對立,實質仍然是主客范式。根據主客二元理論,在同一境域內,一方是主體,另一方必然是客體,主體是活動的發出者,客體是主體加工的對象,二者具有鮮明的對立關系。在這種對象性實踐模式指導下,德育教育作為人類的一種社會實踐活動,在現代性視域中就被局限于主體與客體兩極對立的對象性生產實踐中,從而使實踐中的結構和關系單一化,將實踐活動自覺不自覺地視為片面的主客相互作用過程,這種生產范式中存在著主體改造客體的對象性內涵。德育教育在其作用下所體現出來的結果,無疑是以被控制者的個性泯滅乃至整個人性的喪失為代價的。
20世紀90年代末,哈貝馬斯針對工具理性,力圖建構起交往理性,從而達到彌合理性、拯救生活世界的目的。他認為,交往理性內在于交往主體之間的語言結構中,表現為交往主體相互同意、普遍贊同并且自覺遵守的語言規范,這種理性注重主體間個體心靈的內化,是對話雙方對生活世界的共同體驗,其意義通過主體之間的理解而得以建立,通過主體之間的分享而使經驗得以流傳。作為思想的物質外殼的語言既是主體間交流的產物又是意義共享的工具,并以此將主體與主體、歷史與傳統不斷融合,形成一個真正的意義世界。由于工具理性在現實各領域中的擴張與宰制,使得德育教育話語中的控制式或稱勸導式話語替代了對話式話語。而交往理論及西方由主體性哲學向主體際哲學轉向中,的確走出了主客二元悖論的理論困境,但又陷于在語言交流和思想溝通的精神交往視域中如何實現“對話”的困境。
二、德育交往實踐范式的必然
德育教育是一種人際間展開的交往性實踐活動。馬克思在《資本論》中闡述:“商品是‘天生的平等派’,因為它的前提就是交換當事人都具有獨立自由的主體地位,并在法律上擁有對所生產商品的所有權。如果一方是主體,另一方是客體,那么雙方就不能實施平等的交換,而是一方對另一方的支配和剝奪。”由此可見,對于個體而言,交往實踐應是互為主體的過程,德育教育必須轉變傳統的對象性生產范式,在生活世界的中介中形成新的交往實踐范式。
哲學告訴我們,人在現實上是社會關系的總和。社會交往作為一種關系,是基于實踐基礎以實踐活動作為人與人之間交往的中介,同交往主體一起,構成交往實踐的三大內容實體。交往實踐是一種以生活世界為中介的主體和主體之間的源于物質交往基礎上的全部社會交往的總和。以交往實踐的視角來關照德育教育,我們不難發現,人們用交往實踐范式來追求自己的價值,在現實的生活世界中,通過雙主體互動使人的思想道德素質獲得目的性的發展,是人的生存和發展的基本方式。德育教育的主要內容關注人的生命教育、生命的終極,通過主體間的 “共視”來達到“視界融合”而實現生命的意義,使生命存在于德育教育之中,通過主體際的共生與創造,喚醒整個社會對個體生命價值的尊重,讓德育教育活動煥發出生命的人性活力,體現出生命的本真意義,使人的主體性得以真正弘揚。交往實踐觀能幫助我們既實現德育的社會性又顯現個體的生命力,使得社會意義與個體意義在德育教育中得到多維度發展。
德育的交往實踐范式以生活世界為中介,克服傳統的主客范式,實現了客體主體化的改造,又以實踐為基礎,克服了后現代主義“以語言協商和意義的理解為前提和基礎及將主體之間的交往理解為主體間相互理解行為”的缺陷。德育教育無論是作為培養人的實踐活動,還是人之自我建構的實踐活動,其指向均是個體人格的完善和整體社會的秩序化。以交往方式與人的全面發展的相互關系為基點,是德育教育現代性轉向的重要認識論基礎,這種重視人際交往功能的新價值范式,將使德育教育更具感召力與生命力。
三、德育交往實踐范式的安排
第一,更新教育者的思維范式,確立交往實踐德育教育理念。觀念決定著行為,轉變交往觀念就顯得尤為重要。交往實踐德育教育理念要求教育者要樹立以人為本的思想,在教育教學、日常生活中要始終與學生保持人格和地位上的平等,互相尊重信任,坦誠交流,承認學生的個性差異,特別是要因循人情去理解學生的想法,調適學生心理發展中獨立性與依賴性的矛盾,做到既要熱情關懷、正確引導,又要平等相待、以情感人。在面對學生的失誤或不足時,要給予寬容和諒解,并跟學生一起分析不足和改正失誤。營造一個寬松的心理環境,多以自身的人格魅力去熏陶和教育,讓學生通過對生活的體悟以實現自我教育。
第二,改變傳統課堂教學的空間形態,注重理論與實踐的互動。人際相遇是交往活動中的一種,是人們在共同的交往生活中彼此交流思想與情感,從而達到相互理解、共同成長的過程和境界。這種教學范式需在日常生活中捕捉包含著經驗教訓的具有德育教育價值的時效性事件,使教育者與受教育者都能受到震撼。教師可以采取人際相遇課堂教學模式,開展以課堂主持人為靈魂,以面對面、全方位的人際相遇方式來對學生實施德育教學。
第三,加強師生的生活交往,落實導師制。學高為師、身正為范。如果說課程學習中的導師側重于教學交往,那么人生導師就要注重生活交往。在生活交往中,通過具體生活環節及時準確地把握學生的思想狀況,從而有效地提升德育工作的實效性。
第四,自覺建立學生交往組織,發揮學生黨員的先進性作用。在學生的自我交往主體中,充分利用學生中的積極因素,特別是學生黨員和入黨積極分子的作用,在學校各種社團、班級組織、宿舍單位中建立起積極的交往網絡,形成多極互動式的開放性整體,從而在有共同視域中進一步引導學生正確認識自我的交往目的、交往對象與交往方法。
綜上所述,我們通過分析傳統德育范式的成因,研究教育受眾的多元價值主體,從交往變遷角度尋找能夠回應當前德育教育的發展范式。交往實踐理論作為在社會的常態化可持續發展中實現個體的全面自由發展的理論支撐點,對于我們認識和深化德育教育理論與實踐、提高德育教育的實效性、研究民辦高校德育教育的發展均有著積極的啟示意義。
參考文獻:
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品牌的形成是優秀辦學傳統長期積淀的結果，是在追求提升辦學質量過程中凝練而成的。從學校特色項目到學校特色，到特色學校，到品牌學校，特色化辦學是學校主動追求，發展、強化自身特色，提高辦學質量和學校競爭力的一種辦學戰略和辦學行為選擇。
北師大肖川教授認為，生命教育作為教育的價值追求，其目的是幫助學生更好地理解生命的意義，確立生命尊嚴的意識，高揚生命的價值，使他們擁有一個美好的人生。多年來，我校的德育工作一直關注生命教育，努力尋求生命教育和學校德育的結合點，著力探索生命德育的突破口，致力生命德育品牌建設，從而提高德育實效。在品牌建設實踐中，學校在實踐中反思，在實踐中提高，努力使品牌建設走得更遠，更順暢。
一、永恒的追求，發展的靈魂——學校生命德育的緣起
我校的“生命德育”由生命教育理論而來，有著特殊的背景和現實必然性。
1、積淀與傳承——學校生命德育的提出背景
提高德育的針對性和實效性離不開正確的理念。多年來，我們不斷追尋學校德育理念，我們深刻地認識到：學校德育應貫徹黨和國家的育人目標，反映時代特色；應立足于學校土壤，促進學校發展；應滿足學生發展的需求，為學生終身發展奠基。
我們不斷思考，不懈努力。__年，提出“常規工作上規范，德育工作創特色”的目標，致力于規范化建設和特色化創建。__年，提出“發現每位學生價值，發掘每位學生潛能，發揮每位學生特長，發展每位學生個性”的德育理念。20__年起，我們在思考學校德育發展走向的過程中，將視角投向“生命德育”這一課題，提出了“生命德育活動課程的(文秘站:)校本實踐”德育品牌建設。我們認為，教育的出發點是人，教育的歸宿也是人，教育的本質是關注人的生命存在，關注人的價值，關注人性的完善，是促進人的發展。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》也明確指出：“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”首次將生命教育的放入國家教育發展規劃中，正式提出：重視安全教育、生命教育、國防教育和可持續發展教育。這一精神的提出更堅定了我們的工作信念。
2、關懷與提升——學校生命德育的價值取向
當前教育，往往把學生送進理想學校當成第一要務，在這浮躁、功利的社會，每個教育工作者都身不由己。但德育工作者還須堅守自己的教育信念，應清醒地知道，教育除了給予學生知識，還需給學生留下一些更重要的東西，應注重培養良好的習慣、健康的身心、健全的人格。作為教育的價值追求，不僅要對學生升學考試負責，更要對學生一生的生命質量負責，要為學生幸福人生奠基。
生命教育是關注人的生命成長和生命質量的教育過程。生命教育是以人的生命價值為核心，以教育活動為手段，倡導認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、創造生命意義、超越生命的一種提升生命質量、獲得生命價值的教育活動。生命教育既是“以人為本”教育的核心問題，也是現代學校教育的終極追求。
基于對教育現狀的反思，基于對“以人為本”、“可持續發展”和“為學生終身發展奠基”的教育理念的理解，我們以生命教育理念為依據，把學校生命德育的價值定位于:對人的道德生命的關懷和提升人的生命意義。根據人的生物性生命、精神性生命和價值性生命三種生命形態的發展規律，將學校德育納入到生命教育體系。我們著眼于學生個性生命的健康發展和提升，著眼于學生在活動實踐中的生命體驗，引導學生熱愛生命，學會關心自我、關心他人、關心自然、關心社會，提高生命質量，理解生命的意義和價值。
3、人本與活力——學校生命德育的目標定位
學校生命德育有三個核心概念：“基于生命”、“為了生命”、“有生命力的德育”。“基于生命”，即學校教育活動都要引領學生樹立正確的生命觀和價值觀、形成樂觀積極的生命態度、掌握基本的生存和生活技能，進而激發生命的潛能、實現生命的價值和意義。“為了生命”，即教師懷著對生命的敬意，帶著信念去耕耘，帶著希望去播種；用生命的溫暖光大人性的美好；用生命的活力喚醒智慧的潛能；讓校園生活充滿關懷、激勵、溫暖和成就感。“有生命力的德育”指德育應該是充滿活力的人的教育，是引領人走向美好和完善的教育。應是追求“潤物細無聲”的無痕教育，是強化實踐體悟的教育。
基于生命德育理念，學校確定了三大生命德育目標：首先，探索和形成具有學校特色的生命德育活動課程的系列內容、活動方式。進而在理論和實踐上不斷完善，打造成全市有影響力的德育品牌。其次，通過生命德育活動課程的開發和實施，讓學生認識生命、尊重生命、珍愛自己、關懷別人；讓學生了解生命的意義和價值，不僅思考如何生存下來，還要思考如何更好地生活，不斷超越，樂觀進取，樹立正確的人生觀，創造自己生命的價值。第三，通過生命德育活動課程的開發與實施，讓教師更新德育觀念，學會從生命教育的高度看待德育，看待學生，看待自己，提高組織設計生命德育活動和生命價值引領的能力。
二、科學規劃，整體推進——學校生命德育的實施
為了踐行生命德育理念，實現生命德育的系列目標，我們必須高瞻遠矚，長遠謀劃。我們必須找尋抓手，尋求突破。通過深入分析學校的辦學歷史和現狀，考察影響學校發展的社會資源，我們認為，德育活動課程化建設是一條切實可行的路徑。
1、規劃與提煉，描繪學校生命德育活動課程化的發展藍圖
（1）著眼未來，統籌規劃。學校堅持以校為本，實事求是原則，在認真梳理德育資源的基礎上，深入調研，多方取經，制訂了《構建生命德育體系，打造有生命力的學校德育——堰橋中學德育發展五年規劃》。從“背景分析，對生命德育和德育活動課程化的認識，國內外研究和趨勢分析，指導思想和發展總目標，生命德育活動課程化建設的操作模式，管理與評價”六個方面，對“生命德育活動課程的校本實踐”進行科學規劃，并經學校八屆九次教 代會通過，成為學校近幾年德育發展的綱領性文件。__年10月，學校成功舉辦“生命德育工程啟動儀式”，11月成功承辦“全國中小學班集體建設高層論壇”觀摩現場會。
（2）提煉升華，提高品位。在省十五規劃課題《以增強耐挫力為突破口，優化普通中學學生學習心理的研究》及市*課題《中學生道德成長檔案的編制和實施研究》成功結題的基礎上，積極開發新課題，成功申報了省教育學會的“十二五”規劃課題《生命教育理念下的班集體建設研究》，同時參加了北師大生命教育研究中心課題《新形勢下生命教育的理論與實踐探索》研究，學校成為北師大生命教育研究中心課題研究實驗學校，探索生命德育活動課程實施的有效途徑，讓科研提升德育內涵。通過課題研究，保證德育品牌后續發展。__年11月，學校成功承辦__市“十二五”中學德育特色研討會，全方位展示學校生命德育品牌建設的成效。
（3）學習借鑒，優化方法。為了進一步明晰學校德育特色發展的思路、步驟和方法，學校先后組織人員到東北育才中學等取經，不斷提升生命德育活動課程化建設研究和實施的品位。邀請華師大教授和__市教科所專家來校作指導，思考如何提升德育的內涵和品位，如何著眼于學生身心和諧發展，為學生終身幸福奠基；如何著眼于學生個性健康發展，為提升學生生存能力和生命質量奠基；如何著眼于學生活動中實踐體驗，為營造健康和諧生命環境奠基；如何有效給予學生終身受益的東西。
2、整合與優化，構建生命德育課程的科學體系和實施方案
在“充分體現時代性，準確把握規律性，大力增強實效性”原則的指導下，從學生內心需求出發，按課程要求，我們建構了“以學生生命發展為本”的德育活動體系。以“尊重學生主體意識，注重學生體驗感悟，創設有利學生體驗感悟的活動形式”為研究內容，逐步形成活動目標多元化，活動內容系列化，活動途徑多樣化的生命德育課程體系。讓學生通過自身的感受、體驗、內化、升華，使道德發展成為自然、愉快的一個過程，讓學生開發生命潛能，創造生命奇跡。
從生命德育的目標出發，整合專題教育內容，建構校園生活課程體系。包括基礎文明課程、身心和諧課程、校園人文課程三大中心內容。分學段，分時段，有計劃，有側重地實施教育；按生命教育目標要求，整合研究型學習、社會實踐活動和志愿者活動，建構社會實踐課程體系。包括重大社會實踐活動課程和走進社會大課堂活動課程，愛心志愿者課程。六個年級按年度和教育側重點編排成內容縱向銜接，要求橫向溝通的課程體系。
按課程要求精心設計生命德育活動方案，明確教育目的、內容、方法、實施過程和評價保障措施。要求包括課程目標、活動方案、拓展教材、活動記錄、感悟體會、活動評價六大塊內容。做到目標多元整合，內容豐富多彩，形式靈活多樣，融知、情、意、行為一體，使學生豐富人生經歷，獲得生命體驗，弘揚生命個性，擁有健康人生。
3、多元與交融，探索生命德育活動課程化的實施策略
（1）落實一個核心理念。德育活動課程體系的構建，滿足學生的生命發展之需，落實為學生終身發展奠基理念。學校積極營造適合學生自主、健康發展的文化場，突出“潤物細無聲”的隱性教育，注重學生的體驗內化，通過在社會實踐活動中、在校園人文環境中的體驗，來豐富學生的精神世界，提升學生的素養品位。
（2）兩種課程有機滲透。學校將德育與學科教學、專題教育與日常管理、重點活動實踐體悟與平時習慣培養相結合。在思品、歷史、體育與健康、心理健康課這些顯性課程中進行生命教育課程滲透。在語文、音樂、美術、主題班會等隱形課程中有機融合，進行尊重生命、熱愛生命、提升生命質量的教育活動。
（3）三項板塊專題教育。一是認識和珍愛生命專題：生命與健康（青春期教育、心理健康教育、軍訓教育、體育節）、生命與安全（安全法制教育、禁毒防艾教育、自救自護、逃生演練等生存技能提升教育）；二是關注和關愛生命成長專題：生命與成長（感恩教育、養成教育、抗挫折教育、榜樣教育、藝術節、文明禮儀教育、傳統美德教育）、生命與價值（誠勤校訓教育、理想前途教育、十八歲成人宣誓儀式、自律自主教育、道德成長檔案的評價研究）；三是創造生命意義和價值專題：主要是生命與關懷（人生觀教育、環境教育、紅十字活動、愛心教育、青年志愿者活動）。
（4）四類社團活動跟進。本著“更加規范、更高質量、更具特色”的目標，在校本課程實施的基礎上，對原有的校本課程進行統籌規劃，并借鑒名校豐富的校本課程實施經驗，著力開發和實施四類十八門社團活動。一是科學素養類（地理待解之迷、航模、愛上PS、布藝DIY、數學史、生活與化學）；二是人文素養類（國際時事熱點、大國歷史、吳地文化史與堰中百年史、影視欣賞、主持與朗誦）；三是身心健康類（五星棋藝社、團體心理輔導、社交禮儀）；四是生活技能類（十字繡與編織、攝影、插花與花卉栽培）。從學生和教師的情況調研，制定《課程開發指南》、《選課指導書》，組建校本課程“走班制”模式，加強過程管理，開展總結評價和展示活動等方面進行操作，整體實施情況良好。
生命德育體系的建構，德育品牌的打造必然將成為實現學校辦學理念的重要途徑。
三．品牌塑造、文化構建——充實生命德育品牌發展的內容
品牌是一種口碑，一種品位，一種影響，更是一種科學管理。“品”是品格、品質、品位等內隱的物質，“牌”不過是一種外顯的媒介物，它只有與內涵相匹配才是真正的品牌。品牌建設必須注重品質保證，它始于品格、繼成品質、終成品位。品質是學校的內涵，品位更是學校的靈魂，可以使學校充滿生命的張力。
學校在完成基礎調研、品牌定位、戰略設計幾個環節以后，品牌塑造必然成為下一步著重打造的工作。因為，品牌創建須經歷一個長期、穩定的，執著的追求打造過程，需要形成濃厚的文化底蘊，需要長期培育。要多一點耐心期待，多一點漸進式、漸變式的累積。學校的各個階段和各項工作都要 體現品牌意識，學校各種辦學行為都要指向品牌發展。
品牌塑造包括形象、行為設計與建設，品牌培育（規劃、實踐、拓展、管理），品牌推廣，品牌整合與提升，品牌維護、監測與創新。品牌塑造必須在歷史層面、現實層面和未來層面尋找獨特的文化生長點，擁有深層次的文化內涵和品牌價值。在長期經營中追求卓越，要有獨特的故事，獨到的做法。能經得起時間的考量，體現了“人無我有，人有我優”的文化特色。
品牌塑造常依托校本課程的系列化實踐，形成獨具特色的文化，它是品牌發展的重要標志。課程是文化的載體，也是育人價值取向的直接表現。學校重視構建與倡導的文化相符的課程體系，在傳承中創新，在創新中發展。課程化讓品牌創建成為學校發展的強勁動力。在總結多年來社會實踐活動經驗的基礎上，編撰了生命德育校本教材《社會實踐活動指南》，使德育活動更規范、更富實效。
學校還編撰了生命德育校本教材《學習力行弟子規》，借助傳統國學經典幫助學生確立基本的道德行為準則，提升師生文明素養，為學生生命成長奠基。學校深入開展了千人誦讀《弟子規》、演講比賽、征文比賽、《感恩的心》手語操表演等活動。經過宣傳學習、理解感悟、實踐提升等三個階段，探索出傳承經典與學生健康成長的有效方法，掀起學習傳統文化的熱潮。
關鍵詞: 信息時代 德育 教育策略
一、信息時代德育的涵義
現代社會處處離不開信息的加工和處理。信息是“事物現象及其屬性標識的集合,以物質介質為載體,傳遞和反映世界各種事物存在方式運動作態的表征”[1]。進入21世紀以來,由于計算機的出現和逐步普及,信息對整個人類社會的影響逐步提高到一種絕對重要的地位。到目前為止,人類對信息的大量接納和處理是現代生活的主旋律,可以說人類社會邁入了更加廣闊的信息時代。
信息時代的學校教育和以往相比復雜得多,因為影響教育的因素增加了。當前社會“信息量,信息傳播的速度,處理的速度,以及應用信息的程度等都以幾何級數的方式在增長”[2]。信息時代的德育工作是教育的一個重要組成部分,是教育者按照一定社會或階級的要求,有目的有計劃有組織地對受教育者施加系統的影響,把一定的信息時代的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育。因此,在這個廣闊的信息時代,學校教育的德育工作將面臨新的機遇和挑戰,如何合理開展,顯得格外重要。
二、信息時代學校德育工作的現狀
學校德育作為學校教育的重要組成部分,對學生的發展具有不容忽視的作用。其價值就在于“提高、擴展人的價值,能最大限度地發揮人的創造才能,就在于使人活得更有意義,更有人的尊嚴,人格更高尚,意識到自我存在的意義”[3]。只有當人的價值提高了,人才可能為社會創造更多的價值。聚焦我們當前的學校德育工作,一般做法就是教育者把社會所要求的品德規范傳授給受教育者,使受教育者形成良好品德的過程,具有明確的規定性和必須服從的強制性,這種做法在中學教育顯得格外突出。通過調查研究發現,現階段的學校德育工作呈現以下幾方面的特征:
(一)德育教育重政治而輕道德。
長期以來,學校德育經常被抹上功利主義的色彩,德育工作的出發點完全從屬于政治形勢的需要,而忽視青少年的身心發展規律;德育工作的內容和形式主要是驅使青少年參加政治學習和大量的社會政治活動,而忽視對青少年的國民基礎文明教育、行為習慣訓練和高尚道德情操的培養。學校德育工作習慣以政治的立場和尺度來認識道德問題,把一些本來屬于道德教育與評價的問題當作政治問題來解決,如把一個人的道德品質的好壞當作政治上是否可靠的依據,使一些本來屬于道德范圍內的問題政治化;或者干脆將學校德育窄化為政治教育,使德育無法獲得相對獨立的品格與地位,無法實現真正道德育人功能。因此,德育既不是“思想政治教育的同義語”,又不是“道德教育的簡稱”[4]。
(二)把德育看成是一種社會意志。
意志中的“意”是心理活動的一種狀態,“志”是對目的方向的堅信、堅持。即對實現目的有方向、有信念地堅持的一種心理活動(含潛意識中的心理活動)。在學校德育教育的實際過程中,我們就會把學生當作單純的客體看待,而喪失了對學生的價值和尊嚴的維護,學生自身對規則和條例的遵守不一定是出于道德需要,而很可能是迫于外界壓力。造成的后果是學生缺乏道德行為的自律性,更談不上行為自我的責任感,道德也就失去了固有的意蘊。
(三)忽略德育的價值。
長期以來,談到德育的意義和功效時,通常是從社會需求的角度來說明德育的必要價值,比如:德育要為發展生產力服務,提出所謂德育價值的生產力標準,從而來規范約束學生的思想行為,以滿足社會的需要。這樣雖然有其合理性、現實性,但我們也可以看到它的片面性:忽略了德育的價值“在于提高擴展人的價值,在于人活得更有意義,能最大限度地發揮他的創造才能,更有人的尊嚴,人格更高尚,意識到自我存在的意義,達到德育的最高價值應使人內心達到‘至善’”。學校教育由于價值導向、認識問題等一系列因素并沒有達到上述要求,或者說正在朝這個方向努力,因此學校的德育價值觀發生了偏移。
(四)不良風氣對學校德育工作的影響。
信息時代,科技和網絡技術快速發展,事物的變化可謂日新月異。受網絡和不良社會風氣的影響,人們的價值觀也相應地發生了變化。一方面學生通過網絡技術獲得了更多的信息資料,擴大了知識面,另一方面網絡資源也提供了一些不良信息,對學生的誘惑力相當大,造成的后果是一部分自制力較差的學生,整天沉迷網絡游戲,意志消沉,精神渙散,不思進取,不求上進,缺乏學習的動力。這對學校的德育教育工作帶來了一定的難度和負面影
響。
三、信息時代學校德育教育策略
(一)改變功利化的教育理念。
學校德育功利化傾向,在我國有其獨特的歷史根源和現實根源。首先,中國文化是一種“倫理政治型”文化,政治和倫理兩大核心內容并行不悖。儒家的“修齊治平思想”和“內圣外王的理想人格”,都是倫理思想與政治融為一體的具體體現。這種傾向用某種既定的政治要求或目標來固定道德,將政治功能與道德的功能混為一談,使道德的工具價值與目的的理性價值等同起來,使道德的實踐規范作用成了唯一的作用。過分的政治化取向,使得在具體實施德育時,人們對政治問題過分敏感,而對道德問題卻麻木不仁。其次,傳統倫理以群體為本位,造成了個人意識的淡薄。傳統倫理強調以家族血緣關系為主體的人倫關系,這種群體本位的思想認識在一定程度上忽視了個體的獨立性,壓抑了個性,導致了個體意識的喪失。學校德育中存在的重社會輕個人、追求道德社會功效的傾向,不能說沒有上述兩方面文化積淀因素的影響。
認為,政治是經濟利益的集中體現,道德產生于人類社會的需要,并時刻反映著人們經濟利益的變化。在信息時代,道德仍然作為人類生活中不可缺少的規范體系,為人類更好地從事各種活動提供了一種相對穩定、可以預期的關系環境。
在學校教育中我們要樹立起一種有分有合的整體觀,改變傳統的功利思想,不要將道德教育看成為統治階級服務,不要將道德教育與政治教育混同一體。現實關系中政治和道德的整合一體,并不妨礙在思維方式或具體處理中政治教育和道德教育的適當區分,在對事物分析處理中,我們應盡可能全面把握,因為這種區分不否認事物之間的密切聯系和作用。為了打破兩者渾然一體的狀態,更快、更有效地處理目前信息時代學校德育中出現的問題,我們要根據實際情況,形成分合相間的政治、道德教育的獨特能力。在強調道德的社會性本質和整體性價值意義的同時,我們還要注重道德的個體性、內在主體性。
(二)準確定位德育目標和方法。
目前信息時代學校道德教育的效果,有的人認為是低效的,有的人認為是無效的。究其原因,涉及學校道德教育內部和外部等諸方面。就目標而言,學校的目標定得太高,甚至有不科學的東西,認為其無所不能。我們要擺脫“只講理想,不講功利;只講超越,不講現實”的局面。目標不要太高,不能脫離學生的生活實際和道德認知水平,否則,會出現名義上“加強”,實際上“淡化”,名義上“落實”,實際上“落虛”的現象。在內容方法上,我們不能單純認為德育是一種社會意志,而要認識到德育的本質:“潛在課程在學生道德品質的形成和發展中的作用和意義。”[5]
在學校的德育工作中,我們要很好地區分科學教育、技術教育和道德教育這三種不同的教育方式,“科學知識學習強調接受、遷移和創造,技能學習強調訓練、熟練程度和應用效果,道德學習則強調潛移默化、個體覺悟和良好情操的形成”。在實踐中,科學知識教育、技術教育和道德教育三者經常混為一體,相互影響,若處理不當,則容易造成三者俱傷的局面。因此,合理定位科學教育、技術教育和道德教育三者之間的關系也就顯得格外重要。
(三)抵制不良風氣的侵擾,形成科學合理的價值觀。
在信息時代,學校的德育工作由于受外部環境經濟浪潮中不良風氣的沖擊,加上一些影視作品、大眾媒體的不正確價值導向當前社會整體道德水平不高,人們的價值觀發生了變化。當前現代社會主群體(一般指中年人)由于特殊社會實踐經驗,大都有一種功利思想,特別注重追逐物質利益,對精神理想持一種冷漠或嘲弄的態度,這將影響到德育工作功能的實現,在一定程度上對學校的道德教育產生消極影響。信息時代的學校德育教育還是要建立合理的科學的核心價值體系,形成合理的價值觀,“社會現實中的人對自己本質的認識和實現的程度,人對德的追求,是對人的本質的追逐,有了德也就有了本質”[6]。
學校德育教育還要根據信息時展的需要,繼承和發揚優良傳統,比如:在對國內傳統的儒家、道家、理學和現代教育思想,以及西方先進教育思想的處理上,我們應采取“中西結合,相互借鑒,取其精華,去其糟粕”的方式,堅決抵制不良社會風氣和網絡資源的侵擾,建立健全為人類服務的價值體系,形成高尚的道德品質和道德情操,進一步推動信息社會朝健康有序、和諧向上、高尚文明的方向發展。
參考文獻:
[1]baike.省略/view/1527.htm.
[2]baike.省略/view/27769.htm.
[3]孫喜亭.人的價值、教育價值、德育價值(下).教育研究,1989,(4).
[4]王逢賢.德育原理綱要.東北師大出版社,1983.6:1.
關鍵詞：中華優秀傳統文化；青少年德育；策略
前言：
中華傳統文化的內容包羅萬象，豐富多彩，其中不僅包括了幾千年來的歷史人文，還包括了中華民族的偉大精神以及高尚品質，是中華文明無上價值的具體體現。因此，中華優秀傳統文化對于當代青少年的德育教育具有重要的意義，不僅有利于傳統文化的繼承發揚，還能激發青少年的民族自豪感。本文首先介紹了中華優秀傳統文化對青少年德育的重要意義，之后提出了幾點具體的應用策略以供參考。
1中國優秀傳統文化對我國青少年德育教育的重要意義
1．1激發我國青少年的愛國情懷：國家統一的概念貫穿了我國幾千年的歷史，愛國情懷自然是我國優秀傳統文化中的重要內容。愛國主義教育是青少年德育的重點，因此，在青少年德育教育中滲透中國傳統文化對于當代青少年的愛國情懷的培養具有重要的意義。在我國的歷史中，熱愛祖國的事跡比比皆是，例如，投江殉國的浪漫主義詩人屈原、留取丹心照汗青的南宋詩人文天祥以及我國現代科學家錢學森等等。古往今來，愛國注意情懷已經貫穿在中華民族的血脈之中。通過優秀傳統文化的學習可以使青少年的愛國情懷得到最大程度的激發，從而實現思想道德水平的提升。
1．2提升當代青少年的思想境界：青少年的德育教育的主要目標就是使青少年的思想境界得到切實的提升。在我國優秀傳統文化中飽含許多優秀的精神品質，通過此類精神的滲透可以使青少年的思想受到滌蕩，提升他們的思想境界。例如，“百善孝為先”“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”中蘊含都是止中華民族優秀的精神品質，能夠引導青少年在生活實踐中主動踐行優良品質，促進青少年價值觀正確成長。
1．3促進青少年正確的人生價值觀的形成：青少年時期是人們人生觀、價值觀形成的關鍵時期，在這一階段，通過適當的引導促進青少年正確人生價值觀的發展十分重要。而通過中華優秀傳統文化的熏陶，可以對青少年人生價值觀的成長產生良好的影響。
2基于中國優秀傳統文化的青少年德育教育策略研究
當前階段，我國的青少年德育教育仍舊存在一定的缺陷，主要表現在過度重視智力教育，輕視德育教育、青少年對于德育教育缺乏興趣、德育人員缺乏專業知識技能以及缺乏德育教育實踐活動幾個方面，針對這些問題，將中華優秀傳統文化融入到青少年德育教育中的策略主要包括以下幾個方面。
2．1強化言傳身教，加強傳統文化的培養：在生活實踐中，與青少年接觸最頻繁的就是他們的父母，因此，在青少年的德育教育中，父母所發揮的作用是至關重要的，通過中華優秀傳統文化的踐行不僅可以促進傳統文化的繼承發揚，還能在言傳身教中培養青少年良好的道德品質，促進青少年德育教育水平的提升。因此，在平時的生活中，父母應該注意自身的言行，從而為孩子做好模范帶頭作用，通過耳濡目染逐漸使青少年形成了正確的價值觀念。中華民族的傳統文化是推動民族不斷前進的不懈動力，以此，父母注重優良的精神品質的灌輸，切實的提升青少年的思想境界。
2．2充分利用資源家加強針對青少年的德育教育：德育實踐活動的開展對于青少年的德育教育的落實具有重要的推動作用，同時也是德育理論與實踐結合的集中體現，因此應該結合一切可以利用的資源為青少年的德育教育提供良好的環境。此外，通過德育實踐活動的開展還可以有效的激發青少年的參與積極性。例如，可以經常組織青少年到社區的敬老院或是孤兒院開展實踐活動，這是我國尊老愛幼良好品質的有效體現，通過再長期的實踐活動中可以使青少年將踐行優良傳統文化當成一種習慣，促進青少年思想道德水平的提升。
2．3營造良好的校園的與環境，加強德育教育的實施力度：學校是開展青少年德育教育的重要場所，因此，通過良好德育氛圍的構建可以使青少年在潛移默化中形成良好的道德品質，從而實現德育教育的有效開展。對此，學校可以講中華游戲傳統文化滲透到學校的日常管理之中，以此為依據制定學生行為規范，對學生的言行進行適當的約束。同時在思想政治教學中，教師也要重視中華優秀傳統文化的滲透，通過一些生動的寓言故事以及名人事跡推動傳統文化的普及。再如，學校可以時常以“繼承優秀傳統文化，踐行良好道德品質”為主題開展德育教育活動，激發學生的參與意識，提升德育教育水平的提升。
結語：
綜上所述，想要在我國青少年德育教育中滲透中華優秀傳統文化，需要家庭、社會以及學校三方面的積極配合，通過生動有趣的實踐活動以及言傳身教，逐漸加強青少年對傳統文化的認知與認同，真正的實現青少年道德水平與思想境界的提升。
參考文獻
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關鍵詞：優秀傳統文化；德育；功能
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
對中國傳統文化的研究一直是國內外學術界關注的重要課題,既有相關的專著，又有大量的論文。其研究不僅涉及到哲學、倫理學、教育、文學、美學各個領域，而且與現代化等現實問題結合起來，逐漸把研究引向深層次和多方面。如對傳統文化與現代化的契合的研究，傳統文化的現代價值評估研究等，都正視傳統文化價值體系潛在的規范功能，較多地展示了傳統文化在現代的積極意義。但總的來說，理論探討多，實踐路徑少。本文試圖從當代中國大學德育實踐的視角審視傳統文化，通過挖掘其優秀的教化資源和所蘊涵的多維的德育意義，尋找現實價值開發的路徑，使中國優秀傳統文化可以通過轉換而成為現代化過程的道德資源，從而將傳統文化的功用價值落到實處，以求在大學德育實踐層面上推動中國傳統文化的現代化。
一、中國傳統文化的當代德育價值
中國傳統文化是中華民族歷史上形成的以儒學為核心的價值觀念、思維方式、倫理規范、理想人格、審美情緒等精神成果的總和。中國傳統文化的現代德育價值的內涵是：首先，吸收傳統文化精華，可以豐富和創新21世紀的現代德育文化。中國傳統文化是人類道德生活智慧的結晶，是我們可資利用的德育思想資源，個體道德的發展應該建立在深厚的德育文化資源之上。正因為如此，借鑒一切可資利用的德育資源，在切合于中國實際的現代化的背景之上加以創造性改造和發揮，逐步培育出合宜的中國社會德育資源，這就是中國傳統德育功能的現代價值之所在。其次，傳統文化與現代德育理論體系在中國社會有互補性。再次，在全球化的背景下，吸收傳統文化精華，體現出中國德育文化的“民族化”特點。具體說來，中國傳統文化的現代德育價值主要表現在以下幾個方面：
（一）中國傳統文化具有強大的德育功能
中國是一個具有五千年文化傳統的文明古國，幾千年的文明史鑄就了中國人民的民族品格和民族精神，這是中華民族自強不息、不斷發展壯大的精神動力，是我們民族倫理道德的重要文化資源，具有強大的德育功能。因此，加強社會主義道德建設，必須立足國情，繼承傳統文化，發揮傳統文化的德育功能。
（二）中國傳統文化是現代大學德育的重要精神資源
隨著中國經濟的起飛，我們告別了物質匱乏的時代，但卻面臨道德資源的嚴重不足。要避免或限制現代化帶來的消極效應，價值觀的調整是一個不可忽視的問題。在為現代化過程提供合理的價值范導方面，中國傳統文化價值體系無疑蘊含著多方面的資源，這是維系我們民族道德觀念和價值觀念的根基。我們現在提倡的熱愛祖國、集體主義、尊師重教、團結友愛、尊老愛幼、嚴謹禮貌、誠實守信、嚴己寬人、先人后己、勤學不倦等等，都可以從我國浩如煙海的思想寶庫中找到淵源。開發利用好這一資源，對于彰顯我們道德建設的特色具有根本性意義。
（三）當代大學德育必須立足于本土文化
學校德育工作是全社會思想道德建設的奠基工程，青少年學生是祖國的未來與希望，他們的思想道德素質如何，關系到國家的前途和命運。然而在經濟全球化的過程中，學校德育面臨著許多新情況和新問題，例如：在全球化的浪潮中，如何振奮民族精神，樹立民族自信心和自豪感？在社會生活中如何分清是非、善惡、美丑界限？如何壓制拜金主義、享樂主義、極端個人主義的滋長等等。要解決我們面臨的道德問題，還是要“近取諸身”，不能企盼外來宗教或依靠空洞的說教，歷史已經證明，這些做法根本不能解決中國的痼疾。因此，我們不應忘卻傳承文明，只有復興中國文化，更好地繼承和發揚我們民族的優秀文化傳統，才是唯一出路。我們不僅要自立于世界民族之林，把中國建成世界經濟強國，還要把中國建設成文明之邦，必須發揮傳統在文化創新中的作用，重視對它的現實價值的開發，促其盡快實現現代轉換。
二、優秀傳統文化在當代大學德育教育中的作用
中國文化源遠流長，并且在社會發展中不斷取舍、充實、更新，形成了充滿人文精神和科學精神的優秀傳統文化。這種優秀傳統文化在我國高等教育全面推進素質教育，切實提高人才培養質量的過程中，具有十分重要的育人作用。
（一）中國優秀優統文化能使大學生獲得正確的世界觀和理論思維的訓練，能開啟他們的智慧和原創精神
孔子創立的儒家學說，可以說是中國傳統文化的一顆明珠。儒學說到底是關于學做人，協調人與自然、人與人的關系的學問。人與自然、人與人之間的矛盾自從有了人類就產生了，在這個問題上，儒學突出了仁愛、和諧、秩序的“天人合一”的價值觀念。中國哲人強調內心的平和與修養，因此在對待外部自然的態度上不是強調征服，而是追求與天地萬物協調共存。今天，當人類社會面對生存、能源、環境等等難題困擾的時候，“天人合一”的科學思想是多么富有遠見，富有歷史的穿透力！這種思想在任何時候、任何空間都對人的學習、生活和工作具有長久的指導意義。
中國傳統文化中首倡變革與創新的當推《周易》，即《易經》。《易經》是中華民族文化思想的起源，它以最簡單的原理說明宇宙的來源，萬物的始生及人類社會的進化法則，博大精深地囊括了上古社會的哲理、倫理、政治、經濟、管理、軍事、法律、天文、醫藥、預測、文化、教育等多方面內容。盡管其中有不少不適合社會發展需要的內容，但瑕不掩瑜，其精華部分在過去、現在以至于將來都會在人們的生活中發揮很大的作用。我們現在所提倡的培養大學生的創新精神，也已是《易經》的真義和精神。《易經》之易，首先是變化的意思，因為宇宙萬物，都是生生不息，不斷發生變化的。《易經》重視且提倡人們應不斷發展創新，不要思維守舊，應隨著時代的發展變化而不斷變化。其次，《易經》也主張不易，即持之以恒，堅韌不拔，如其中所說的“天行健，君子以自強不息”。這里“健”就是經久不衰，剛健強勝、永恒不變的意思。再次，“易”則是容易，不畏艱難則是“易”，倡導的是知難而進，迎難而上的大無畏精神。另外，《易象》上說：“君子以多識，前言往行，以蓄其德”，這是說從小應該不斷擴大知識面，多實踐前賢的言論及行為，使自己的道德學問大有蓄積。這一切，都能從哲學的、歷史的、審美的層面開啟當代青年學生的智慧和原創精神。
（二）中國優秀傳統文化蘊含的民族精神，能引導大學生傳承民族的優秀人格，追求有價值的人生
中華古典詩詞是中國文學的瑰寶，也是傳統文化的精華。古典詩詞中的愛國主義思想，詩人們憂國憂民的深思，獻身報國的壯志，對于當代大學生人生價值的選擇都是很好的教材。從第一部詩歌總集《詩經》開始，古代詩詞就具有鮮明的進步性，思想性。其后，歷代愛國文人都用瑰麗的詩句抒發熱愛祖國的情懷：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，正是愛國詩人屈原為使楚國強大富饒而追求不息的愿望的強烈表達；杜甫“向來憂國淚，寂莫灑衣襟”的憂國憂民思想每每讀來都感人至深；王昌齡那“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”的壯志豪情，激勵了多少將士，奮發沙場，不惜拋頭顱、灑熱血為國捐軀；岳飛的一首《滿江紅》千古傳誦，文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”萬世流芳，如此等等，不勝枚舉。當代青年學生從中不僅能吸取知識與學問，更能陶冶高尚的情操，提高審美能力，激勵他們去實現為祖國更加繁榮富強而奮斗不息的人生價值。
（三）中國優秀傳統文化固有的倫理道德精神能滋養學生的心靈，推動他們不斷提升自己的文化品格和道德素質
中國傳統文化的倫理道德精神內容豐富，逐漸形成了中華民族博大寬容的氣度，自強不息的民族精神和舉世公認的美好品質，主要表現為：整體主義，孔子主張“君子和而不同”的和合精神，他還認為“均無貧、和無寡、安無傾”，從而強調了社會的整體和諧；孟子認為“天時不如地利，地利不如人和”，強調人和是成功之首；荀子強調“群居和一”，“和則一，一則多力，多力則強，強則勝物”，這就是說，只要全社會團結協作，同心同德，就能夠實現國富民強，推動社會的進步和發展。在歷代儒家學者的大力倡導下，團結協作的整體主義思想已深入到各個階層，孕育了中華民族仁厚、寬容、博大的胸懷。我們今天弘揚這些思想，有利于克服極端個人主義思想，培養集體主義精神。道義主義，孔子主張“君子義以為質”，“義以為上”，認為君子應具備高尚的道德品質和情操，為人處事堅持道義至上的原則。他還提出以修身齊家治國平天下為人生導向，以道德的自我完善為人生價值的第一取向。他提出做人的基本德性是“智、仁、勇”，認為“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施于人”。孟子繼承并發掘了這一點，提出“仁、義、禮、智”，皆以“仁”為核心，仁者，愛人，即對人的關心和尊重。由于階級和時代的局限性，我們在古為今用，重德求善時必須取其精華，去其糟粕，但關心人和尊重人仍然是我們進行道德教育所不可缺少的內容。克己主義，早在《易經》中就有“謙謙君子，用涉大川”的說法，認為君子應始終保持謙虛，只有這樣，才可以獲得重大成就，即使遇到再大的艱險也無法阻擋他們奮進的步伐。孔子指出“克己復禮為仁”，中國古代另一位杰出思想家老子則提出了作為生活準則的“道”。老子認為：作為人類行為所依循的“道”，應致虛守靜，強調慈、儉、樸等，這些思想表現了中華民族崇尚克己、謙虛的美德，對于莘莘學子們在學業上專心攻讀，生活上勤儉節約均有裨益。總之，中國優秀傳統文化的精髓是人文精神與科學精神融合統一的中華民族精神，概括起來主要是“究天人之際”的探索精神，“自強不息”的進取精神，“經世濟民”的責任精神，“和而不同”的和合精神等等，這些精神是培養學生人文精神和科學精神的寶貴財富。
三、結語
對青年學生進行優秀傳統文化教育是德育的重要途徑。我們要以全球化的時代趨勢為背景，以提高德育工作的科學性和有效性為目標，以中國傳統文化的突出特點和德育功能為切入點，選取一些歷史上對于我們民族精神的形成和發展產生過重要作用，而在今天現實生活中仍然包含著積極因素的中國傳統文化為研究對象，對其進行一番歷史的考究和現代的詮釋，并切實將其繼承、弘揚和融貫到德育的理論和實踐之中，為提高德育工作的科學性和有效性提供一個新的實踐路徑。
參考文獻
論文摘要：本文通過解析當前中等職業教育德育的困境，提出倡導學生道德人格、體現職業特色的主體性模式，并基于深圳市第二職業技術學校的實踐，結合“工學結合、六層推進”的人才培養模式，旨在為中職德育提供具有指導意義的理念和實踐。
當前中等職業學校學生在就業、學習、生活等方面存在諸多問題，其深層原因在于主體性德育的缺失或扭曲。筆者認為，中職學校德育工作應在要求接受規范化德育管理的同時，結合中職生的生源特征，突出以學生為主體，以尊重、理解和認同個體差異為前提，大力開展主體性德育創新實踐。
本文通過解析當前中職德育的困境，提出倡導學生道德人格、體現職業特色的主體性模式，并基于深圳市第二職業技術學校的辦學實踐，結合“工學結合、六層推進”的人才培養模式，旨在為中職德育提供具有指導意義的理念和實踐。
一、規范化德育：中職德育異態審視
德育異態，顧名思義，就是異常化狀態，作為完整職業人內涵的重要組成部分，道德教育對于學生的成長與發展具有不可替代的作用。然而，理應得到重視并充分發揮影響力的內容卻在當前職業院校實踐中遭遇尷尬境地，這主要表現為以下兩點：德育的形式化和程式化。
（一）學校德育形式化為脫離社會生活的智力訓練。
學校德育的形式化表現為：多年來德育在整個學校體系中實際上處于邊緣化的地位，常常被形容為“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”，費時多又總是出力不討好、效果差。究其原因，主要是灌輸給學生的德育觀無主體性、德育教學方法脫離實踐、德育內容遠離學生生活現實。人們在德育的理論和實踐中存有誤區，認為德育是一種單獨的教育，可以脫離學生的整體生活來培養人的德性。這造成學校德育單純重視促進道德認知能力的提高，但忽視了學生學習興趣，不能激發學生的道德思維，也就無法養成道德行為習慣。這導致認知與情感、知德與行德的脫離。這只算是德育的智力訓練，而非“生活德育”。換句話說，知識訓練式德育無法使學生養成基本道德品質和職業素養，更無法使其懂得道德背后的社會意義。
（二）學校德育程式化為單純壓抑個性的工具。
傳統德育歷來是以“聽話” “遵從”作為評價孩子的重要尺度之一，甚至是惟一尺度。聽話的就是好孩子、好學生，不聽話的就不是好孩子、好學生。學生在教師面前只須“遵從”，無須“對話”、交流。這主要是基于一種潛意識：學生是受教育的對象，學生的一切理應由成人作出決定、安排。只要學生學會了遵從，就算是最大的教育成功。這種因循守舊、固步自封的教育方式，否定了人作為認識主體對客體存在能動認識的巨大潛能，它不僅妨礙了學生富有批判精神的獨立自由意識的形成，而且扼殺了人的聰明才智和創造精神。更重要的是，這種陳舊觀念以犧牲人的個性和人格的正常發揮、發展為代價，非常不利于創新型人才的培養和成長。
二、主體性德育：中職德育的必然出路
（一）學校德育的價值要用它的社會價值來衡量。
所謂德育的社會價值，就是德育對社會所具有的積極意義。學校德育的社會價值是由教育的社會價值決定的，而衡量教育的價值尺度，則是以教育所培養出來的人在社會發展中的作用為標準的。如果教育培養出來的人能夠為社會做貢獻，推動社會的前進和歷史的發展，那么，教育的社會價值是肯定的，德育的社會價值也是肯定的。學校德育的主體是學生，德育的效果取決于學生接受教育的程度，德育的社會價值也要通過學生的思想、行為來體現。實際上，許多學生接受德育教育遠沒有接受智力教育更為自覺。究其原因是多面的，如德育沒有具體的規定，從而難以形成差別，難以形成約束機制，學生因而感到德育沒有用。除了制度方面的原因外，學生對德育的社會價值缺乏深刻認識也是其不能自覺接受德育教育的重要原因。如有些學生認為，只要學好專業課，有了知識和能力就能在將來的工作中做出成績，實現自己的人生理想和人生價值。 轉貼于
（二）學校德育的品質要通過個體態度的改變和素質的提升來體現。
德育的全部使命是促進每一個生命個體的成長。德育是一個需要智慧、也呼喚智慧的領域，是對每一個生命個體的傾聽、理解和尊重，是一種既顧及當下，也顧及未來的對生命個體的喚醒。基于這種理解，德育的品質必須立足于完善學生成長，堅持不懈地通過肯定人的尊嚴、人的價值和人性的方式，千方百計促進學生穩定的道德品質和情操的重建及良好習慣的養成。在德育過程中，教師是傳授思想道德知識的主體，學生是學習思想道德知識的主體，教師主導德育的方向、內容和進程。雖然教師和學生在德育的教與學過程中分別是主體，互為主客體，但是學生的主體作用更應予以重視。這是因為學生思想道德的形成最終是要靠學生自覺、自主、能動地去學習。強調學生的主體作用，是將教師的作用提升到主導地位，以學生為主體，教師為主導，提倡并強調在德育過程中既要注意發揮學生的主體意識，由外在“要我學”變成內在“我要學”。循序漸進地給學生以一個一個小目標并用暗示性的語言，幫助學生找到自信，幫助他們在多方面找到自己的優點，處處留心尋找他們的閃光點及時用適宜的方式對其肯定、激勵，才能促使他們在多方面得到發展。
三、主體性德育的實踐
由此可見，主體性德育觀的確立契合了以教育學生怎樣做人為中心實施德育創新的時代要求。職校德育工作在復雜多變的新形勢新情況面前的種種不適應也呼喚著主體性德育的弘揚。因此，筆者所在的深圳市第二職業技術學校在長期的中職德育探索中逐漸形成了自己“三個鮮明”的德育創新模式，創造性地提出了“三個特別”的德育目標，結合“六層推進”的人才培養模式，在管理體制、管理手段、德育內容和德育環境等方面大力創新，取得了良好的教育效果和社會聲譽。
（一）以實踐能力培養為目標，構建“三個鮮明”德育模式。
中等職業教育的培養目標是為企業培養合格的技能型、應用型的生產管理領域的一線實踐人才，中職學校在專業建設、專業教學、技能培訓等方面都要符合企業技術崗位的標準。于是，學校提出了“鮮明的職教特色、鮮明的專業特色、鮮明的校本特色”的德育模式。首先，學校訓練學生并鼓勵學生參加各種技能大賽，讓他們在比賽中、在社會實踐活動中樹立信心，增加自我認同感。其次，學校的德育內容也根據企業的用人崗位性質及要求，有針對性地對不同專業的學生進行不同的專業教育。如會計專業“誠信”是從業人員最重要的，商務專業的學生更要注重“禮儀教育”，這就是中職德育工作的專業特色。再次，學校在 “工學結合，六層推進”人才培養模式下，提出了具體的德育培養目標，即待人特別有禮、身心特別健康、技能特別過硬，形成了鮮明的校本特色。
（二）以人的充分發展為導向，樹立“三個特別”德育目標。
學校“工學結合、六層推進”辦學模式的總目標是培養高素質的職業公民，圍繞這一總目標，學校創造性地提出了促進學生“待人特別有禮、身心特別健康、技能特別過硬”。待人特別有禮，也可以說是待人特別有道德、有體養、有品位，在人際交往中表現得恰當好處。身心特別健康，也可以說是能樹立健康觀念，擁有強健的體魄和良好的健康行為習慣，心理健康、社會適應能力強。技能特別過硬，指的是職業素質特別過硬，它既包括了專業技能特別過硬，也包括職業道德素質特別過硬。總之，在職業技能學習提高的同時，學校更重視學生養成誠實守信、敬業合作、自主管理、創業精神等良好素質，并引導他們正確對待職業壓力與職業倦怠，提高職業適應能力，為成功的求職、就業和創業奠定基礎，提升人生意義和生活幸福感。
（三）以企業人才需求為導向，在企業校區中實現從“學校人”到“職業人”的轉變。
為了實現“三個特別”的德育目標，除了傳統的德育課程，以及通過案例教學、情景教學、現場教學、社會調查、社會實踐等方式以外，學校提出將“六層推進”中的其中三個層次作為學生在企業接受“企業訓”時期：一年級第一學期有一個月在企業，為“職業體驗”；二年級的第二學期四個月在企業，為“專業實習”；三年級的第二學期在企業，為“頂崗實習”。企業實習有利于培養學生的動手能力，提高技能水平，能培養出適合市場要求的技能型人才。學校不僅針對學生在學校、企業某個階段中會遇到德育的問題，提前疏導、提前教育，還介入學生學習、工作、生活的各個環節，輔導、指導學生解決學習、工作中所遇到的思想難題，使學生走出困境，并積極開展工學結合、半工半讀德育工作研究，確定每個時期的德育重點內容，建立完善的德育管理制度。總之，就是在實訓、技能訓練、工作實踐中進行職業道德教育，使學生在技能訓練與生產工作中真正學到需要怎么樣的職業道德，從而使學生自覺內化并形成誠信、敬業等良好職業道德。
參考文獻
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[3]尚久悅，孫述斌．正確認識德育的社會價值及其意義[J]．黑龍江教育學院學報，1998，（1）．
關鍵詞：生命教育 內涵 辨析
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
文章編號：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世紀90年代末傳入我國已有10多年，無論在實踐和理論方面都有所發展。但總體來看，我國的生命教育只能說處在起步階段，實踐上沒有受到足夠的重視，理論上也不夠深入。對于生命教育的內涵也是眾說紛紜，沒有達成共識。本文就生命教育的內涵進行一些探索，希望對生命教育的研究和實踐有所裨益。
一、生命教育內涵的基本觀點
生命教育是什么，不同的學者有不同的看法，下面是一些有代表性的學者的觀點。
1.廣義的生命教育。王北生認為：生命教育是依據生命的特征，遵循生命發展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創造智慧的活動。羅楚春認為生命教育就是尊重生命主體，為其創設生動活潑、充實豐富的環境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發展的教育。王云峰等（2006）認為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
實際上，以上學者認為生命教育就是全人教育，只是這種觀點針對當前教育工具主義、無人教育的情況而更加強調、關注人的生命而已。
2.狹義的生命教育。馮建軍認為：“生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。”
許世平認為：“生命教育指的是對個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生存意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命質量充分展現的活動過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質量，凸現生命價值。”
以上學者認為，生命教育是培養個體認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
那么究竟哪種對生命教育的理解更科學、更合理、更有實際意義呢？這就需要我們循著各個國家和地區的生命教育的實踐軌跡探尋其內涵，以便找到生命教育的本來面目。
二、生命教育的實踐軌跡
1.美國的“生命教育”。20世紀60年代，美國教育的工具主義、實用主義傾向日益嚴重，“忘記”了教育為人發展服務的功能。隨之出現了很多社會問題，尤其是美國的青少年吸毒、自殺、他殺、暴力襲擊、性危機等危害生命的問題。面對這種情況，國際知名作家、演說家杰·唐納·華特士提出，學校教育不應該只是訓練學生謀取職業或獲取知識，還應該引導他們充分體驗人生的意義，幫助他們作好準備，迎接人生的挑戰。他認為，這一教育目標只能通過education for life（生命教育）來實現。為了實踐其教育理想，1968年華特士在美國建立了阿南達學校（AnandaSchools）。阿南達學校的目標就是教導學生生活的藝術。
可見，美國的生命教育，是關于學生如何生活、如何快樂地生活、如何有意義地生活、如何迎接挑戰、珍惜生命的教育活動。
2.澳大利亞的“生命教育”。1974年，澳大利亞的ReyTedNoffs牧師針對青少年吸毒問題，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威爾士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，簡稱LEC），其宗旨為“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”。同時，它還注重發展學生的社交技巧和有效決策、溝通、談判的能力。
可見，澳大利亞的生命教育，是一種以預防濫用藥物、暴力與艾滋病等問題為出發點，以提高孩子們的生命質量為目的的教育活動。
3.我國臺灣地區的生命教育。1997年，由于臺灣學校一再發生暴力與自殺事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，這是臺灣“生命教育”一詞的正式提出。臺灣教育當局認為，生命教育的議題應該包括人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項，隨后還將已經實施多年的情緒教育和性別平等教育納入其中。
可見，臺灣生命教育已經由預防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關系以及人與大自然的關系的探討。
4.我國大陸的生命教育。20世紀我國的學校教育是一種“工具主義教育”，是“無人的教育”。應試教育使學生的自主精神與創造精神日益喪失，全面發展受到極大制約，生命、健康受到損害，自殺、暴力、犯罪現象增多，價值觀念模糊。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育正契合了大陸的這些教育問題，迅速形成一股研究熱潮，生命教育開始付諸實踐。2004年開始遼寧、上海、湖南、湖北、黑龍江、山東、云南等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。其中以云南省于2008年啟動的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確將“生命教育”列入其中，標志著一個嶄新的中國生命教育時代已經到來。
可見，大陸的生命教育是教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”界定比較準確，也比較好理解。
從以上各個國家和地區的生命教育的實踐可以看出，生命教育都是針對當前教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、吸毒、暴力、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。它不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。這與前述的狹義的生命教育內涵是一致的。而廣義的生命教育實際就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初內涵，也無特定內涵和特定意義。
因此，筆者認為，生命教育就是培養個體認識生命、保護生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
三、生命教育與其他教育的內涵辨析
有比較才會有鑒別，為了更好地理解生命教育的內涵，我們有必要將生命教育與一些相近概念進行比較來加深理解。
1.生命教育與德育、思想政治教育的關系。“德育”概念的使用大體分狹義、廣義兩種情況。狹義的“德育”即“道德教育”的簡稱。然而，德育概念更多是在廣義上使用，“學校德育包括道德教育、法紀教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”無論在理論、制度或是實踐層面上，廣義的“德育”已成為主流取向。
思想政治教育也有狹義和廣義之分。狹義上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合稱。但是廣義的理解更加通行。如張耀燦、陳萬柏主編的《思想政治教育學原理》中：“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”從定義看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在隨后的解釋中則把法制教育及心理教育也涵蓋于內了。所以廣義的德育和廣義的思想政治教育基本等同，兩個概念越來越多地在廣義上使用，越來越趨向于相互指代。
可以看出，廣義的思想政治教育和德育在內容上與生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的內容和特點，不能相互替代。思想政治教育和德育更強調階級性、政治性、意識形態性，價值取向上更關注統治階級的統治和社會的穩定；而生命教育更注重個體認識生命、保護生命、珍愛生命、學會生活、理解生命的意義，實現生命價值，價值取向上更關注個體生命的幸福；思想政治教育的內容更強調社會和精神層面，而生命教育的內容除了社會與精神層面的，還有生理和心理層面的。
2.生命教育與素質教育、全人教育的關系。素質教育是于20世紀90年代針對我國教育別強調應試教育從而導致學生高分低能、動手能力差、創新能力差、思想品德差、心理素質差、身體素質差等等情況而提出的。素質教育是促進學生全面發展的教育，是促進學生個性健康發展的教育。實際上，素質教育就是全人教育。而生命教育是針對教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、暴力現象嚴重、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。可以看出，生命教育是素質教育的一個重要組成部分。
3.生命教育與人文主義教育的關系。現代的“人文主義”，在很大程度上是作為“科學主義”、“金錢拜物教”的對立面而出現的。它相對于“科學主義”，強調的是關注人的生命、價值和意義的人本主義；相對于“工具理性”或“技術理性”，強調的是價值理性和目的理性，它以培養“充滿活力、和諧發展”的人為教育的最為基本的目的。因此，生命教育與人文主義教育在很大程度上是重合的，生命教育繼承了人文主義教育的衣缽，如肯定人的價值，保障人的權利，捍衛人的尊嚴；注重現實的人生意義和對世俗幸福的追求；要求自由、平等與個性解放；以發展健全人格為任務等等。但是，生命教育卻超越了人文主義教育。傳統人文主義認為，是科學和技術導致西方社會精神和文化的墮落，這種觀念導致人文主義教育走向科學的對立面。而生命教育不排斥科學和科學教育，生物學、心理學等生命科學以及科學精神都是生命教育的寶貴資源。從這一意義上來看，生命教育可以說是一種科學——人文主義教育。
[項目基金：本文系黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目《社會工作介入黑龍江省中小學生命教育研究》的階段性成果（項目編號：12514130）]
[關鍵詞]新時期高校師范生德育工作重要性
高校的德育工作一直以來是國內外教育學家和相關學者研究的重要對象，尤其是高校師范生的德育工作，由于其特殊性和重要性，更是學者們關注和探究的重點。國內外研究成果一致認為，師范生作為未來的人民教師，他們的思想、政治與品德狀況在一定程度上決定了全民精神文明素養的高低。國內學者特別指出：目前我國在校大學生約有2000萬，其中師范生約140萬。這些未來人民教師的素質關系到教育改革發展成敗的關鍵，關系到中國特色社會主義事業的興衰成敗。
不同的時代對于各個職業有著不同的要求，師范生是教師的前身，在社會主義社會，時代賦予了他新的含義，而在不同的發展階段，高校師范生的德育工作也應有不同要求和重點。國內外這方面研究的學者并未對高校師范生德育工作的時代性給予應有的認識和深入的探討。
有的學者認為內容和形式方面存在的問題是高校師范生德育工作的內在矛盾，已經成為其德育實踐的瓶頸，成為影響和制約德育實踐發展的根本性難題；有的認為高校師范類院校德育教育方式的誤區是造成高校師范生德育實踐困境的原因；還有學者認為家庭教育過于放縱及部分社會道德觀念的扭曲以及對“師德”的不重視是重要原因；也有人認為師范生自身對德育實踐的不重視才是問題的根源。
有學者呼吁通過加強職前師德教育和重視職后師德教育來促進高校師范生德育工作；有學者認為改善高師的德育實踐環境是完善改善高校師范生德育工作的重要途徑之一；有的認為幫助高校師范生樹立正確的人生觀、社會觀和價值觀，培養高尚的職業精神，提高人文素養方為解決問題的根本；還有人認為構建良好的師德教育環境，對高校師范生進行潛移默化的教育是最為有效的方法之一。
經過長期的觀察、研究和思考，筆者對新時期高校師范生德育工作的重要性有了以下認識：
一、高校的德育工作有著不可比擬的重要性和緊迫性
大學生是我國未來的重要建設者和主力軍，是中國特色社會主義事業的接班人。其思想道德水平的高低，直接關乎中華民族的整體素質，關乎國家前途、民族未來命運。因此，加強高校學生思想道德建設的重要性、必要性，自不待言。換句話說，切實加強改進高校學生思想道德建設，任務緊迫，意義重大。
然而，國內外德育工作的現狀表明，高校學生的思想道德教育已成為阻礙學校健康發展的主要問題，在一些國家和地區，由于學生的思想教育滯后，道德素質滑坡，引起了社會道德危機，在人民大眾中產生了“道德恐慌”，如2004年我國轟動一時的“馬加爵事件”、“5.12”地震中出現的“范跑跑”，為此有學者甚至提出了“讓道德教育解決問題”的口號。盡管各國社會制度、意識形態、經濟發展水平存在差異，但將德育放在學校工作的首位已成為共識。
二、高校師范生的德育工作更有著其特殊的重要性
“師者，教人以道者之稱也”，“智如泉源，行可以為儀表者，人之師也”，“師者，所以傳道，授業，解惑也”，這些都是廣為流傳的關于教師這個職業的評價與界定。教師用自己的勞動，在人類社會的歷史上留下了自己的印道。那么，作為師范院校的學生，也就是未來的人民教師，不僅要掌握扎實的專業知識，更重要的是要有良好的道德素質和高尚的品德，因此，加強師范生的德育教育是重中之重。高等師范院校肩負著為基礎教育、職業教育、成人教育、高等教育培養合格師資的重要任務。高師不僅要把學生培養成合格的“人類靈魂的工程師”，而且還要由他們再去不斷培養和塑造一代又一代的社會主義新人。
三、認識高校師范生德育工作對在新時期的目標與重點有著重大的意義
正如上文所述，不同的時代對于各個職業有著不同的要求，與之相應，高校師范生的德育工作也應有不同要求和重點。
我國正處于改革的攻堅階段和發展的關鍵時期、經濟成分、社會生活方式、就業崗位和就業方式的多樣化日趨明顯，人們的活動、交往、思維方式、價值取向發生了很大變化。一方面，愛國主義、集體主義以及其他與改革開放和現代化建設相適應的思想觀念、道德風尚日益成為人們精神世界的主流，人們的競爭意識、效率意識、法制意識等不斷增強，主動性、積極性、創造性被喚醒。另一方面，拜金主義、享樂主義、利己主義思想還在社會上一部分人中有所發展、封建主義殘余也在一定范圍內沉渣泛起，引發了一系列社會道德問題，出現了不少“道德失范”現象。因而引導人們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、增強抵御各種錯誤思潮侵蝕的能力，既是大力加強社會新型道德建設的需要，更是加強學校德育工作，培育社會主義“四有”新人的需要。特別是在我國中西部建設的浪潮中，更加需要愿意默默付出、肯于犧牲的教育工作者。
同時，互聯網的推廣和迅速普及為高校德育工作賦予了新的內容，創造了新的契機，也提出了新的挑戰。
[關鍵詞]公民；公民教育；回顧；展望
市場經濟體制的確立和發展，“國家――個人”二元結構向“國家―市場―個人”三元結構轉變，國家權力逐步收縮，干預力度逐步減弱，越來越多的政治與社會空間開始釋放。同時，人們參與政治和社會公共事務的愿望逐漸加強。因此，培育公民成為現代化建設的迫切要求，這是公民教育研究復興的現實前提。政治體制向民主法治轉型，我國的政治、文化、思想觀念發生巨大的變化，公民教育不再被視為“資產階級教育”，這是其得以復興的思想前提。研究公民教育研究，構建真正適合本國的理論，才能改變我國公民教育理論基礎薄弱的局面，促進公民教育的順利實現。我國長期受封建專制意識毒害，國家與社會觀念意識淡薄。如何從奴性的、自私的、消極的人變為獨立的、理性的、積極的公民，這是我國目前面臨的社會難題。研究與實踐公民教育乃是解決這一難題的良方。
一、我國公民教育研究的歷程
1.理論翻譯：1978-1995年
1983年，錢撲譯介或發表美國學者安德魯?奧爾頓奎斯特的學術成果。隨后，每年都有學者發表有關公民教育的論文，但數量很少。這一階段，一是譯介國外公民教育概況，如《資本主義國家公民教育簡況》；二是譯介國外學者的公民教育思想，如《西德著名教育家凱欣斯泰和斯普朗格的公民教育思想》。
2.實踐訴求：1996年―2001年
這一時期，研究取向開始由理論轉向實踐。一是譯介西方發達國家的學校公民教育理論，如鄭航的《英國中小學公民教育的發展及其特點》；二是討論香港、所引發的公民身份問題，如李軍的《香港學校公民教育政策及九七后的對策》；三是揭示社會轉型時期學校公民教育對我國現代化建設的重要意義，如葛新斌的《公民教育：我國現代化歷史進程中的深切呼喚》。
3.公民道德教育凸顯：2002年-2007年
這一時期，關注重點是公民道德教育，研究成果開始涌現。一是借鑒國外公民道德教育經驗，如《新加坡中小學的公民道德教育及啟示》；二是反思我國近代學者的公民道德教育思想，如《嚴復的“新民德”學說與近代公民道德教育》；三是以我國現代化建設的實際為坐標，探討公民道德教育建設問題，如《現代化進程中公民道德建設研究》。此外，學校公民教育理論與實踐研究開始拓展到高等教育階段。
4.理論建構：2008年至今
公民教育現已成為研究熱點，關于公民教育的呼吁和討論日益增多。除繼承前幾階段的研究視角外，本土化的公民教育研究開始形成與拓展：1.本體論研究，如《論“公民”概念的特殊性與普適性―兼論公民教育概念的基本內涵》；2.價值論研究，如《論公民教育是全部教育的轉型―公民教育意義的現代化視角分析》；3.過程論研究，如《社會科課程中的公民教育新取向及其教學策略》。
總之，我國公民教育研究具有四個鮮明特點，一是研究熱潮與取向緊跟國家相關政策，公民教育研究緣起于我國現代化建設的需要。二是研究視角多維化，從哲學、心理學、法學、社會學、政治學、教育學等多視角、多學科審視公民教育。三是研究走向實踐化，由基本理論建構與關系梳理走向探討基于現實問題與具體情境的公民教育。四是研究內容涉獵廣泛，現有研究既論及本質、目標、內容，意義等基本理論問題，也考察歷史與發展態勢、國外公民教育研究狀況與公民教育觀的走向。
二、我國公民教育研究的基本觀點
1.公民教育的本質
關于公民教育本質的研究，主要有五種視角，一是政治――社會視角。許多學者認為公民教育是政治社會化的過程，旨在培養適應其政治和社會結構的未來公民。如張斌賢和鄭杭生都認為公民教育的實質在于使年輕一代實現政治社會化。 二是政治――文化視角。如唐土紅、林楠認為，我國公民教育實質就是公民意識培養的教育。三是關系哲學視角。如有學者認為，公民教育是通過教育使公民對自身所處的關系共同體的認識，同時學習如何處理、對待這些關系。公民教育就是公民關系的教育，公民關系的教育要先從人際關系開始。四是現代化視角。李萍、鐘明華教授認為，現代公民教育必須強調其本質是主體性教育，其目的是培養合格的公民。檀傳寶認為，公民教育應該是“造就公民的教育”。五是全球化視角。如王嘯認為，中國公民教育必須立足中國現實，在生成具有權利意識的中國公民的基礎上培養具有人類視野的世界公民。
2.公民教育的目標
公民教育的目標即培養合格公民。什么才是“合格的公民”？孫智昌認為，公民教育是培養“走向世界歷史的人”，這樣的人是享受權利與承擔責任、個體主體與類主體相統一的“新人”。葛新斌認為，公民教育在于培育出健全自律的公民。萬明鋼教授則認為，公民教育是培養適應其政治和社會結構的未來公民，核心是公民意識的培養，即公民的政治與法律地位認識，國家認同感，權利與義務認識等。由此可見，公民教育目標即是培養全體公民在民主與法治的框架內積極參與政治和社會生活所必需的知識、能力、態度和價值觀，其核心在于培養公民意識。公民意識表現為，當民眾直接面對政府權力運作時，它是民眾對于這一權力公共性質的認可以及監督；當民眾側身面對公共領域時，它是對公共利益的自覺維護與積極參與。
3.公民教育的內容
有的學者將我國公民教育內容分為公民意識培養、公民知識教育、公民道德教育、公民技能訓練四個方面。還有的學者則從不同的角度把公民教育內容分為基礎性內容、時代性內容和主導性內容。這兩個研究雖然從不同角度統梳理與建構了公民教育的內容，但對內容要素間關系缺乏分析，趙暉試圖彌補這一不足。趙暉認為，公民教育內容主要包括：政治教育、法律教育、道德教育、經濟教育、環境教育和國際教育六個領域。其中道德教育是構成公民教育的基石；在其之上是以政治教育為核心并列而置的經濟教育、政治、法律教育；環境教育與國際教育等越來越受到重視，成為現代公民教育不可或缺的重要組成部分，就像一個屋頂一樣覆蓋在這一內容體系的最上層。除此之外，現有研究還討論和分析了以下三種關系：一是法治教育與道德教育的關系，二是法治教育中權利與義務的關系，三是道德教育中公德與私德的關系。
4.實施途徑與方法
目前，除少部分省開展公民教育實踐活動外，我國大部分地區公民教育實施途徑主要是在中小學設置綜合課程，教學方法單一，主要是講授、記憶、提問、及作業等。有鑒于此，現有研究認為：1.學校是實施公民教育的主陣地。通過課程來開展公民教育，主要有三種模式：（1）單獨設科。（2）相互結合，即將單獨設科、綜合設科，滲透型三種公民教育課程模式相結合。（3）以參與和互動為主要特征的活動課程，即強化個體與環境相互作用的、以感受體驗為根本特征的“活動教育”新模式。2.重視家庭、“同輩集團”與大眾傳播媒介等機構的重要功能。3.采取多樣化的教學策略，如“探究學習”“議題中心研究”“批判思考教學策略”等新教學策略。同時，也要注意方法原則，如主動學習、合作學習、內容與過程相結合、非權威主義等原則。此外，學者們還提出要設計、編制出包含專門的公民教育內容的教材，并采取分階段分層次教學等。
5.公民教育與德育的關系
公民教育與學校德育的關系，有四種代表性的觀點，第一種觀點認為，學校德育是公民教育的一項內容、一種方式。公民教育是一項系統工程，學校德育只是其中的一個組成部分。第二種觀點認為，公民教育是傳統德育的現代表現形式。李萍，鐘明華認為，公民教育不僅僅是德育的一部分，也不應局限于政治教育，它是整個教育和“社會整體轉型”的表征，是現代教育的根本特質。第三種觀點認為，公民教育與學校德育是統一的，不可分割的。第四種觀點認為，公民教育與學校德育是各自獨立而又有聯系的。公民教育的一部分內容可以作為學校德育的內容，同時學校德育也可以視為實施公民教育的重要方式。
三、反思與展望
一是現有研究停留在引介國外經驗與理論，沒真正實現本土化。公民教育的根本目標是培養本國公民。因此，借鑒國外必須以本土化為指導原則，將公民教育置于具體國情下思考。二是“公民”“公民教育”等概念有待進一步厘清。目前，“公民”與“公民教育”的內涵是什么，應包括哪些內容，仍很模糊，需進一步界定。有學者主張借助人類學的研究方法，從問題的源頭進行追問。三是有待進一步深化與拓展對公民教育意義和價值的理解。隨著經濟、政治、文化的發展以及全球化，社會對公民素質提出了更高、更新要求，公民教育的意義與價值發生重大變化，所以需要從全球化視域來把握公民教育的意義與價值。另外，還必須重視提高學校和公民對公民教育意義和價值的認識與理解。四是現有研究基本還停留在論證公民教育的必要性上，未更應著力于研究如何開展、開展什么樣的公民教育等問題。五是現有研究主要采用文獻研究與思辨，缺乏系統的實證調查。
參考文獻
[1] 檀傳寶.論“公民”概念的特殊性與普適性―兼論公民教育概念的基本內涵[J].教育研究，2010（5）.
[2] 萬明鋼.論公民教育[J].教育研究，2003（9）.
關鍵詞：主體性德育模式；建構原則；策略
德育要正確對待人的需求，防止對人的異化。當前學生主體在人際交往、價值觀念、職業抱負等方面受到社會階層化的影響日益深刻，其身份角色呈現多重性與復雜性，其個體道德需求與社會道德需求存在明顯錯位現象，同時他們又面臨文化和價值多元的環境，導致道德價值判斷不明確，選擇受困惑，還有相當數量的學生道德人格不健全，在知、情、意、行方面存在較突出的轉化障礙和脫節現象，其道德自我建構和道德社會化的發展呈現不同趨勢，道德人格的塑造和發展日益不平衡。道德主體表現出的這些新的特征和現象應當得到關注和重視，研究主體性德育、構建主體性德育模式具有重要的理論和實踐意義。
一、主體性德育及模式
主體性德育就是指以發展學生的主體性為目標導向和價值追求的德育。要求教育者通過組織適合學生品德成長的價值環境，激勵學生自覺積極參與教育過程，培養學生的主體能力，促進學生德性的發展，通過學生的自主建構和提升將德育要求轉化為自己的素質，以促進學生的素質全面和諧發展。
主體性德育模式是在主體性德育理論思想指導下，基于豐富的德育實踐并結合主體性德育過程的全部特征，為完成特定的主體性德育目標和德育任務以及為滿足主體德行的發展需求所形成的穩定而簡明的德育結構理論框架，以及具體可操作的道德教育實踐活動程序和方式。主體性德育模式是介之于主體性德育理論和主體性德育實踐之間的橋梁，它是對在主體性德育實踐基礎上形成的相對穩定的、較為系統而具有典型意義的德育經驗，加以抽象化、結構化，使之形成特殊的理論形態，又是在主體性德育思想支配下，對德育實踐作出的簡要的、易于操作的程序表述和方法策略。主體性德育模式的結構要素包括：模式的主題與理念，模式解決的矛盾與目標設定，模式的條件與資源利用，模式的操作程序與策略，模式的評價體系。
二、主體性德育模式的建構原則
(一)以人為本的原則
總書記指出：“思想政治工作說到底是做人的工作，必須堅持以人為本。”學校德育只有堅持科學的發展觀，樹立以人為本的科學德育觀，才能真正促進學生的全面發展。“以人為本”是一種科學的教育哲學觀，是教育工作者應當樹立的一種教育理念。在德育工作中堅持“以人為本”的實質，就是要求德育應當使人得到盡可能的、完善的發展，以適應社會和人的全面發展的需要，也就是指人是目的而不是“工具”，德育的價值主要是“人”的培養而不是“人力”的訓練，德育的首要任務是“養成健全的人格”并促進德智體全面發展。
(二)和諧性民主性原則
和諧與民主體現了時展的主流趨勢，體現了新的德育價值觀，是主體性德育之主體德性生成的外部環境與條件要素，具有重要的實踐指導意義。“道德教育有表象或形態上的‘轉化’問題，但本質上卻是內發和生長或建構的過程。”這是生長著的主體與其生長環境之間的關系，教育者應當創造和諧民主的有利于受教育者德性生長的價值引導環境。蘇霍姆林斯基曾強調，教育的藝術源泉就在于教育意圖寓于友好而自然的關系之中。
(三)生活實踐性原則
生活實踐是德育的“基本事實”，是和道德―體的，脫離了生活實踐，道德也就成了僵死的條文和抽象的原則。不與生活實踐相聯系，不在生活實踐中體驗道德價值和生成道德觀念，德育只能成為無源之水。正如亞里士多德所言，“我們通過練習學會行為規范。如果我們學會做該做的事情的話，那是通過做來學會做的。”
(四)可持續發展原則
可持續發展觀是一種全新的發展觀、道德觀和價值觀，其根本在于保證人類社會具有長遠的可持續發展能力，并注重發展的持續性、整體性和協調性。主體性德育堅持可持續發展原則是人本德育精神的體現，是社會可持續發展理念在德育教育領域的具體體現和必然要求。可持續發展是主體性德育的新理念、新要素和新任務。
(五)個體性和社會性相結合原則
傳統德育之所以不能將“個人”與“社會”達到統一的相互對立，就是因為在方法論上將二者作為固定的、僵化的范疇。主體性德育中的“人”和“社會”不是純粹哲學意義上的人和社會。主體性德育應當認真研究和直面鮮活的“人”和現實的“社會”，以實踐的、活動的、辯證的方式來處理二者的關系。主體性德育既應堅持自己的價值追求，更應回歸到現實活生生的德育生活中來，培養把自己的生命與人民的命運緊密相連的優秀公民，而不是只顧個人利益、無視社會義務、只知向社會索取的極端個人主義者，使之在承認個人利益和需求的合理性的同時，將個體性與社會性相統一起來。
三、主體性德育模式的建構策略
(一)理念更新
主體性德育在德育過程中弘揚人的主體性，尊重人的能動性、創造性，激發人的自我超越精神，尊重人權，創建符合人性發展的教育環境，重構新的德育目標，即將人的德性發展，尤其是將道德人格的完善作為德育目標。突出人的主體性和價值，是德育本質的發展和深化，體現了人由手段逐步成為目的的發展規律。主體性德育模式把以人為本和促進人的全面發展作為主題和理念，把充分尊重學生主體、發揮學生主體性作為貫穿始終的主線，把發揮德育教師團隊的主導作用作為保障實施的關鍵。
(二)目標調整
德育提出的目標與受教育者品德素質現狀之間的矛盾規定著德育過程的本質，并對德育全過程運動發展起支配作用。是德育過程的基本矛盾。在基本矛盾中，一般來說，教育者提出的德育目標是矛盾的主要方面，受教育者的品德素質現狀是矛盾的次要方面。因此，充分尊重學生主體地位的德育，就應該根據德育過程中存在的矛盾，適度調整德育目標，使目標的設定滿足個體德性發展的需要，并在“最近發展區”的目標基礎上實現德育主體的自我超越。在目標調整過程中要注意總體目標與層次目標的有機結合，要根據不同階段學生的不同需求和個體差異進行基本要求和較高要求的層次劃分。
(三)資源整合
首先要增強德育教師的人格魅力。有調查顯示，在“德育教師對你產生過什么影響”的問題中，學生認為“幫助一般，沒什么特別記憶”的竟占了58.1％，認為“根本無幫助”的占了17.7％；其次要進行德育環境的資源整合。德育資源的利用要貼近實際，貼近生活，貼近學生，將德育教育中有價值的觀點、規范與學生道德生活實際相結合。再次要加強課堂教學與生活實踐教學相結合，變“三個中心”為“三個為主”：“教師為主導”、“學生為主體”、“理論和實踐相結合為主渠道”。最后要開發和利用網絡德育資源。2009年1月中國互聯網絡發展狀況統計報告顯示，學生網民比例最高，占到網民總數的33.2％。學校德育應充分利用網絡資源，發揮其有利的一面，削弱其不利的一面，借助網絡資源與手段改進德育工作。比如認真研究網絡德育中的有益現象，把握其隱含的德育價值與機制，促進德育工作的有效開展。
(四)程序優化
要取得好的實踐效果需要滿足兩個前提條件：一是德育活動必須遵循學生的心理需求和發展規律；二是德育教師團隊要發揮超前的主導作用，即教師要有預見性，要形成教師團隊的合力。教師或教師團隊要按照“理念設計培訓引導踐行”的程序路徑來發揮主導作用，學生要遵循“踐行真知真情意習德人格提升”的程序路徑來發揮主體性。這一路徑符合主體性德育思想和德行生成機制原理，即先要個體踐履對個人、對他人和社會來講是合理合宜的規范，隨后經過個體自己的仿效或內省，經過教師的引導、家長的點撥或參照合理道德標準的行為等途徑，個體逐漸認識到這些行為背后的內在機制，在此基礎上個體從內心產生實踐這些行為的情感與意志，再通過移情作用和意志信仰形成主動的行為，最后經過反復踐行這種行為使德行成為習慣并內化進自己的道德人格中。
關鍵詞： 陶行知 德育思想 高校德育現實意義
從古至今，杰出的教育家都無不重視德育問題，偉大的人民教育家陶行知也不例外。他畢生致力于“生活教育”的理論研究和實踐研究中，一直很關心德育問題。他的德育思想博采中西方德育思想之長，具有很強的創新性和鮮明的民族特點；并且來源于其自身長期的教育實踐，內容豐富，方法獨特，有著極強的實踐性和時代氣息。因此，學習、繼承和發揚陶行知的生活德育思想及實踐經驗對于今天的高校德育大有裨益。
一、陶行知德育思想的理論來源
首先，陶行知的德育思想來源于對中國傳統美德的繼承和弘揚。陶行知生于徽州歙縣西鄉黃潭源村一個教師之家，幼承庭訓，6歲蒙館，接受了良好的中華傳統美德教育。他的德育思想深深根植于中華民族深厚的道德土壤之中，吸收了傳統德育中的合理思想。如他對儒家學說中“修身、齊家、治國、平天下”的社會本位思想進行了繼承，提出必須引導學生正確認識個人在社會中的地位，樹立正確的價值觀。再如他弘揚了孔子“學做仁人”的德育理念，提出了“教人做人”的德育總體目標。
其次，陶行知對西方德育思想進行了借鑒與創新。陶行知青年時期留學美國，在哥倫比亞大學研究教育，師從美國歷史上最有影響力的教育家杜威，深受其實用主義教育體系影響。“作為其組成部分的道德教育理論，處處滲透著實用主義強調經驗、重視行動、追求實用……基本特征”。①陶行知對西方德育理論的借鑒，集中體現為他對杜威道德教育理論的理解和改造。杜威主張把學校辦成社會的雛形，也即“學校即社會”，學校的德育是與社會密不可分的統一體。陶行知則認為學校不可能成為社會的全部，它是社會的一個組成部分，將此理論創新為“社會即學校”，這樣學校德育的材料、方法、工具、環境等都可以大大增加，學生、老師都可以多起來，學生可以在社會的大環境中鍛煉并培養自身的道德品質。杜威還主張各科教學中應滲透道德教育，并反對在教室里用書本教條的方法進行德育，認為社會實踐法是進行德育教育的最好方法。陶行知對這種觀念進行了發揚，同樣認為道德品質的培養與知識教育密不可分，還提出德育應該滲透到學校教育的各個環節中，較杜威的思想更進了一步。在德育方法上他也十分反對學校的德育修身理論脫離社會實踐，強調“非給學生種種學習機會，練習道德的行為不可”。②他在自己所創辦的曉莊師范學校和育才學校中，通過大量的社會實踐來訓練學生的良好道德品質。
二、陶行知德育的目標
陶行知提出了“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”③的德育總目標。這句話簡而言之就是“教人做人”，是陶行知實施道德教育的根本指導思想。具體地說，陶行知提出要培養真正的人，是“一個整個的人”，不是不完全、部分的人。這個真正的人，要具有健康的體魄，有獨立的思想和人格，不是金錢的奴隸，不依附于他人，能夠專注地開展自己所從事的事業等。由此可知，陶行知將德育放在重要地位上，從人的全面發展觀角度來談德育的重要意義。
當代大學生身處視野空前廣闊和信息爆炸的網絡時代，好奇心強、接受新生事物能力強；由于多為獨生子女，父母從小就注重對他們的培養，很多人都有一技之長。由于長期以來重智育、輕德育的應試教育的影響，老師關注的重點是提高學校和班級的升學率，家長關心的是提高子女的學習成績。因此，部分大學生在進入高師院校前除了學習以外什么事情都不用干，對自身個體的全面發展相對忽視，綜合素質有待提高。部分學生在思想上忽視了對自身道德的修養和提高，校園內學生損壞公物、偷竊財物的現象屢有發生；考試作弊的行為屢禁不止，且作弊手段越來越隱蔽和有“技術含量”；近年來大學生群體中發生的犯罪行為甚至“馬加爵事件”、“藥家鑫案件”的報道不斷刺痛人們的心。
面對這樣的現狀，德育工作者應注意以“教人做人”為目標，引導和教育廣大學生，正確認識自然界和人類發展規律，明確個人在社會中的地位和作用，使他們懂得個人不僅要具備知識和技能，更應具有社會主義思想和高尚的道德情操，幫助他們樹立正確的人生觀和價值觀；開展各類學術和文體活動，陶冶學生的情操，鍛煉他們的身體，提高他們對藝術和美的鑒賞能力；想方設法多為學生創造接觸社會參與實踐的機會，讓他們在實踐中培養多方面的能力，培養尊重勞動者的思想品質，堅定為社會發展、民族崛起努力成才的信念。
三、陶行知德育思想的內容
求真、求善、求美是陶行知德育思想的核心內容。在陶行知看來，“真善美”是一個人最理想的精神境界和人格魅力，它在道德教育中有著深刻的含義。“由真而善，由善而美，真是真善美的核心。”④所謂“真”就是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”⑤的德育總目標，同時也是其實施德育的指導思想。所謂“善”，指的是“智仁勇”，即我國古代提倡的“智者不惑，仁者不憂，勇者不懼”的道德精神。所謂“美”，是“真人”的內在要求，是一個人畢生追求的境界，即建立自尊、自立、自強的精神品質。陶行知所闡釋的“真善美”的道德要求與我們現代教育關于“德智體美勞”全面發展的要求是一致的，對我們有重要的現實意義。
當前我國正處在建設有中國特色社會主義的社會轉型時期，社會道德觀呈現多元并存、新舊交替的基本特征。既有中國傳統的道德觀念，又有西方傳入的道德觀念；既有過去左的一套道德觀念，又有改革開放實踐中新生的道德觀念。“……道德價值觀呈現出多元化的趨向，人們個體的道德價值取向日益多樣化，在國家日益發展的同時，也出現道德頹廢的現象”。⑥受此影響，當前高校大學生的道德教育也隨之產生了不少問題，面臨著前所未有的挑戰。部分大學生價值取向混亂，對學校的道德教育的內容產生質疑甚至抵觸情緒；部分大學生個人中心主義明顯，缺乏集體主義意識，社會責任感不強，難以產生為他人服務甚至犧牲奉獻的高尚情操。
面對這些相對老一輩來說沒有了自己的信仰，失去了自己的文化根基，失去了遠大理想，變得越來越現實功利的學生，要幫助他們正確地認識社會與自我，主動自覺地、嚴格地要求自己，以社會的共同理想、價值觀和道德準則來教育他們，就顯得尤為重要。陶行知提出的“真善美”相結合的德育內容，正是要求我們從中華傳統美德中汲取營養，將有著強大生命力的、符合現代社會道德觀要求的精神品質，根據我國社會生活的實際加以改造和創新，用以教育和引導學生樹立正確的人生觀和價值觀。這正是我們著眼于學生個體素質的提高，同時也立足于整個中華民族整體素質的提高該有之行為和應肩負的使命和責任。
四、陶行知的德育方法
陶行知以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的高尚精神一生致力于中國特色教育的理論研究和辦學實踐，其德育的方法也有許多獨到的創新之處，值得我們當今的德育工作者思考和借鑒。其中他立足“生活即教育”的教育理論出總結的“教學做合一”的方法獨具特色。
陶行知的德育方法是注重知、情、意合一，教學做在道德教育中是一件事，不是三件事，它是教育法，也是學習法和生活法，教與學都以“做”為中心。“教學做合一，使教學雙方在做上、實踐中統一起來。在這里，主體與客體、教育者與受教育者都得到高度的統一，各自在認識世界、改造世界的進程中都發揮了主觀能動性”。⑦
從幼兒教育開始，教育者就在向學生灌輸諸如誠實守信、助人為樂、尊老愛幼、遵守公共秩序等中華民族傳統美德的行為規范。但是現實社會中有許許多多的事例卻一再出現有悖于上述行為規范的現象。如2006年發生在南京的“彭宇案”，發揚助人為樂精神的南京青年卻被他救助的老人家屬告上法庭要求賠償醫藥費，而法院因為彭宇不能提供證明自己沒有撞人的證據，判決其賠償老人40%的醫藥費。此案一出，社會輿論激烈爭論，而其流毒從近幾年全國各地媒體上不斷報道的類似案件就可窺其一斑。在媒體的大力宣傳下，似乎一夜之間人人自危，于是就難免出現老人昏倒路邊圍觀數十名成年人無人援手，只有兩名7歲孩童上前攙扶的真實事例。面對這樣的情況，當今的大學生在道德選擇上往往處于兩難的境地：一方面，他們認為學校所進行的正面教育是正確的，另一方面，他們又為當前社會道德實踐中諸多與道德理論相脫節的現象而感到困惑和迷茫。
由此可見，我們的德育在重視道德認知教育的同時，更應該重視對學生道德情感的引導，在社會實踐中對學生道德行為的培養，使他們知行統一。這就要求我們改變傳統的以課堂灌輸為主的教育方法，使教育形式具有多樣性。教育者在課堂上要既把學生當做教育的對象，又把學生當做教育的主體，充分調動起學生參與教育的熱情，發揮學生自我教育的功能。要積極營造民主平等的課堂氛圍，給學生以發表自己意見的機會，引導學生通過充分討論得出正確認識。通過列舉真實生動的案例來呈現當下社會面臨的各種道德困境，引導學生深度思考和分析，觸及學生的內心，使他們對今后可能出現的道德選擇事件有基本的價值判斷，引導他們建立正確的立場和價值觀。增加其他教育形式，如以勞動周形式組織學生去社區、企業工作實習、模擬真實情景表演、專題演講、辯論賽等符合學生實際需要和興趣的活動，以多種途徑創設情境對大學生進行機會教育和道德行為養成教育。營造良好的校園文化，以教學樓、食堂、宿舍公共區域等為陣地，加強宣傳布置，使其保持簡潔優雅的格調、健康向上的氛圍。通過這樣的長期熏陶，潛移默化地影響和感染學生，提高其抵御社會不良風氣的道德自覺和行為能力。
注釋：
①施修華.德育理論與實踐.上海交大出版社，1999：289.
②陶行知.陶行知全集（第二卷）.四川教育出版社，1991：555.
③⑤陶行知.陶行知全集（第二卷）.四川教育出版社，1991：923-924.
④魏兆和，鄒農基.論陶行知德育思想的現代價值.江蘇科技大學學報（社會科學版），2007.3
⑥曲魯捷.培養教師職業道德核心理念.沙洋師范高等專科學報，2003，（3）.
⑦肖韻.論陶行知德育思想對大學生德育的現實意義.四川職業技術學院學報，2003.5.
參考文獻：
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