開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇多元文化主義的概念，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

(一)范式、多元文化主義研究范式“范式”(paradigm)一詞最早出現(xiàn)在庫恩(ThomasS.Kuhn)1957年寫成的《哥白尼革命———西方思想發(fā)展中的行星天文學(xué)》里,而后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中被大量提及和詳細(xì)論述,并初步形成了科學(xué)發(fā)展的范式理論,掀起一股探討“范式”之風(fēng)。在庫恩看來,“范式”一詞無論在實(shí)際上還是在邏輯上,都很接近于“科學(xué)共同體”這個(gè)詞。科學(xué)共同體即一個(gè)具有共同信念、共同價(jià)值、共同規(guī)范的科學(xué)家在科學(xué)活動(dòng)中通過相對穩(wěn)定的聯(lián)系而結(jié)成的關(guān)系性共同體。一種范式是、也僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過來說,也正是由于他們掌握了共有的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體,盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處。①可見,范式具有哲學(xué)層面的意蘊(yùn),研究范式不同,則對相同事物的解釋也不同,其背后體現(xiàn)出來的是研究者的共同語言及所持哲學(xué)價(jià)值觀的差異。比較教育的研究范式,就是用來解釋比較教育研究中公認(rèn)的信念、技術(shù)、程序、方式、方法以及研究過程中所遵循的必然邏輯等問題的集合體。②

多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義。“多元文化主義首先是一種文化觀———它認(rèn)為沒有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀,也不存在一種超然的標(biāo)準(zhǔn)可以證明這樣一種正當(dāng)性,可以把自己的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于其他文化;它的核心是承認(rèn)文化的多樣性,承認(rèn)文化之間的平等和相互影響。”③此外,多元文化主義倡導(dǎo)尊重不同的文化價(jià)值觀,加強(qiáng)國際文化交流與國際理解,其目的是要通過溝通和理解達(dá)到人類世界的共同進(jìn)步和發(fā)展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強(qiáng)調(diào)研究者的立場,以跨文化理解為核心來認(rèn)識不同文化背景下教育現(xiàn)象的一種研究方式。它認(rèn)為,教育是文化的產(chǎn)物,文化之間不存在優(yōu)劣之分,不同立場下的理解與解釋會(huì)造成不同的認(rèn)知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認(rèn)不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對普遍主義和相對主義的批判發(fā)展,它促使比較教育研究朝向更為客觀的方向前進(jìn)。鑒于此,有學(xué)者推測,多元文化主義是世界和平發(fā)展的內(nèi)在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主義研究范式的理論基礎(chǔ)從多元文化主義研究范式的哲學(xué)基礎(chǔ)來看,它是現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的混合體,既繼承了現(xiàn)代哲學(xué)對真理的認(rèn)識與追求,又吸收了后現(xiàn)代哲學(xué)思想的知識觀,肯定文化在個(gè)體知識建構(gòu)中的作用。從其自身發(fā)展來看,多元文化主義整合了普遍主義和相對主義。

普遍主義有一個(gè)理論假設(shè),即世界是可知的,存在適用于各個(gè)時(shí)代、各個(gè)國家的絕對真理,并試圖確立一套統(tǒng)一的價(jià)值準(zhǔn)則。承認(rèn)世界的可知性,會(huì)鼓勵(lì)人們不斷地追求真理,尋求解決共同問題的途徑。但是,標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發(fā),將本國文化視為人類文明的最優(yōu)模版,不承認(rèn)、不接受差異,而是依賴自己的價(jià)值判斷去評價(jià)、規(guī)范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實(shí)上造成文化之間更深刻的對立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發(fā)展的充分,長期處于強(qiáng)勢地位,普遍主義表現(xiàn)為西方中心主義的風(fēng)格。

與此相反,相對主義是作為普遍主義的對立面相伴而生的,它拒絕確定性,認(rèn)為信念和推理會(huì)因時(shí)代和社會(huì)群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價(jià)值原則。

文化相對主義研究范式最初見于人類學(xué)。它強(qiáng)調(diào)每一種文化都會(huì)產(chǎn)生自己的價(jià)值體系,主張對任何一種行為,只能用它本身所從屬的價(jià)值體系來評價(jià),適用于一切社會(huì)的絕對價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不存在的。②比較教育中的文化相對主義指的是以客文化的價(jià)值觀和認(rèn)知方式為參照系統(tǒng)來認(rèn)識客文化的教育現(xiàn)象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優(yōu)劣、等級偏見,注重各種文化的平等和獨(dú)特價(jià)值的肯定與保存。但是,這種尊重也會(huì)導(dǎo)致盲目崇拜,強(qiáng)調(diào)人類歷史不存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性,各文化價(jià)值之間沒有達(dá)到共識的可能,拒絕異文化的啟發(fā)、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當(dāng)今時(shí)代,許多問題的解決都需要各方面的協(xié)調(diào),共同努力,這種觀念顯然有違歷史發(fā)展的趨勢。

而多元文化主義基本觀點(diǎn)的形成則是對普遍主義及相對主義思想的揚(yáng)棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認(rèn)同,認(rèn)為世界是可知的,客觀真理并不因?yàn)槿藗冋J(rèn)識的局限性而陷入虛無。但是,由于各文化對人類價(jià)值觀存在不同標(biāo)準(zhǔn),因此認(rèn)識是可以多元存在的,并不由某一尊統(tǒng)率。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重,但同時(shí)堅(jiān)持通過闡明自己的立足點(diǎn),任何人可以發(fā)表自己對異文化及其價(jià)值的評價(jià),并且人類有對共同關(guān)心的問題達(dá)到共識的可能。④

(三)多元文化主義研究范式的基本觀點(diǎn)

1·以跨文化理解為核心

在多元文化主義研究范式中,對文化的理解是其核心觀點(diǎn)。理解是解釋學(xué)的基本問題,也是解釋學(xué)的核心概念。在其視野中,理解的內(nèi)涵有“復(fù)原說”和“意義創(chuàng)造說”兩種,前者指消除成見,解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達(dá)到和諧統(tǒng)一。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)所提交的報(bào)告中所言,“教育有一個(gè)使命,就是幫助人們不把外國人當(dāng)作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂;教育的使命就是幫助人們在各個(gè)不同的民族中找出共同的人性”⑤。可見,理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對不同文化時(shí),通過“理解———解釋”,力求達(dá)到對研究對象的精確把握,不僅揭示出其真實(shí)面目,還應(yīng)形成共鳴。石中英在《教育學(xué)的文化性格》中指出:“教育活動(dòng)的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學(xué)認(rèn)識教育學(xué)’或‘從某一哲學(xué)派別認(rèn)識教育學(xué)’,把教育學(xué)看成是一組孤立的,利用概念、實(shí)驗(yàn)技術(shù)等進(jìn)行的認(rèn)識過程的老路。”①要跳出“科學(xué)”的老路,在比較教育研究中就是不應(yīng)始終為科學(xué)哲學(xué)方法論禁錮,而應(yīng)將視野擴(kuò)展到教育現(xiàn)象背后的文化傳統(tǒng)中去,對其做出更為恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

2·堅(jiān)持開放的解釋觀與跨學(xué)科研究

與普遍主義以“絕對真理”為準(zhǔn)繩和文化相對主義對不同價(jià)值判斷的回避態(tài)度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開放觀點(diǎn)。它主張基于一定的立足點(diǎn)會(huì)得出一定的結(jié)論,對于同一現(xiàn)象,文化參與者、外來研究者會(huì)有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會(huì)有巨大的差別。

人生來就處于某一文化當(dāng)中,再加上不同的文化經(jīng)歷、角度視野,自然會(huì)產(chǎn)生相異的理解,因而對事物的任何解釋都不可避免地會(huì)帶有主觀的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場,在提出自己觀點(diǎn)的同時(shí),還應(yīng)明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開放的解釋系統(tǒng)從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。

誠如莫頓關(guān)于局內(nèi)人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復(fù)而明確地采納了這個(gè)令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒。’他們提出這種主張,就是拒絕了極端的局內(nèi)人信條,這種極端的信條實(shí)際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒。”②本世紀(jì)以來,整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢,各種學(xué)科之間交叉滲透,多學(xué)科相互結(jié)合成為解決人類面臨緊迫問題的途徑,跨學(xué)科研究也成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。比較教育研究是一門涉及文化學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)等的交叉學(xué)科,那么比較教育的研究就當(dāng)是集各學(xué)科研究方法為一體的跨學(xué)科研究。多元文化主義研究范式主張運(yùn)用多種學(xué)科解決教育問題,以適應(yīng)多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國家民族教育的一種價(jià)值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國家社會(huì)背景之下,允許和保障各民族的文化平等發(fā)展,以豐富整個(gè)國家文化的教育。這個(gè)在20世紀(jì)60年代和70年代社會(huì)對抗時(shí)期的產(chǎn)物,現(xiàn)已逐漸成為一場存在于歐洲大陸的各個(gè)國家和美國、加拿大以及澳大利亞的國際運(yùn)動(dòng)。”③受全球化背景的影響,多元文化教育已經(jīng)成為教育領(lǐng)域內(nèi)一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關(guān)多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關(guān)系的文章與專著開始出現(xiàn)。世界上在大學(xué)中最早開設(shè)比較教育課程的美國哥倫比亞大學(xué)于2000年出版的《師范學(xué)院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期專刊討論了有關(guān)多元文化教育的一系列理論與實(shí)踐問題。在我國高校的比較教育學(xué)課程或?qū)ｎ}研究中,多元文化、多元文化教育也開始成為不可或缺的一部分。

二、多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示與自身困擾

(一)多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示

1·建立本土化的比較教育研究話語體系

多元文化主義研究范式的核心是承認(rèn)文化平等和相互影響,并期望通過某些努力確保平等發(fā)展。現(xiàn)代中國教育學(xué)的發(fā)展僅一百余年的歷史,在其發(fā)展過程中必然要借鑒西方經(jīng)驗(yàn)。作為一種“比較文化”,比較教育學(xué)更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來我國比較教育的論文與出版物數(shù)量激增,但其理論、話語體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國比較教育研究成果難以適應(yīng)本國實(shí)際,偏離為本國教育服務(wù)的宗旨。事實(shí)上,作為多元文化之一緯,中國亟需建立自己的比較教育話語體系。

2.拓展研究領(lǐng)域

受國家主義和文化中心主義影響,比較教育學(xué)長期以來盛行以國家為單位的比較。由于現(xiàn)代教育制度的發(fā)展,學(xué)校教育又成為比較教育研究框架內(nèi)的主要對象。多元文化主義研究范式以承認(rèn)文化多樣性為前提,它不僅關(guān)注發(fā)達(dá)國家、制度化教育,還將研究視野進(jìn)一步擴(kuò)大。文化傳統(tǒng)、種族群體等即使在一國之內(nèi)也存在明顯差異;同時(shí),在學(xué)校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個(gè)幅員遼闊的多民族國家,因此比較教育學(xué)研究絕不能單純局限于歐美文化和學(xué)校教育,而應(yīng)結(jié)合我國實(shí)際,深入拓展,將研究領(lǐng)域擴(kuò)大至區(qū)域教育、民族教育、習(xí)俗教育等等。

3.重視跨文化教育的推進(jìn)

跨文化教育已經(jīng)成為全球化時(shí)代不可避免的潮流,我國比較教育研究必須直面挑戰(zhàn)。關(guān)于多元文化教育與比較教育研究的關(guān)系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領(lǐng)域內(nèi)許多概念與問題的界定與澄清脫離不開文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會(huì)大大推動(dòng)這些領(lǐng)域自身發(fā)展合理性與有效性的不斷增強(qiáng)。”①

(二)多元文化主義研究范式的困擾

1·跨文化理解中的“先見”與“誤讀”

任何個(gè)人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開始,他必然受到所處文化、個(gè)人經(jīng)歷的影響,伽達(dá)默爾稱之為“先見”。“先見”包括人的理性、直覺、情感以及下意識在“理解”前就已經(jīng)接受的一切,人們只能從某個(gè)特定的視角來進(jìn)行理解活動(dòng),它為人們提供了思想和行動(dòng)的起點(diǎn),也只有通過它,才能達(dá)到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見”的。在這個(gè)過程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發(fā)的解釋。由于缺乏真正的體驗(yàn)和文化經(jīng)歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。

比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯(cuò)誤地以為,個(gè)體的認(rèn)識來自于主體的精神活動(dòng),而非社會(huì)存在,混亂的誤讀最終導(dǎo)致社會(huì)本身喪失規(guī)范、無規(guī)律可言的極端相對主義的錯(cuò)誤。

2·文化多元與強(qiáng)、弱勢文化的價(jià)值判斷模糊

文化多元并不是現(xiàn)代社會(huì)特有的現(xiàn)象,不同文化背景的民族共存于同一國度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對待它們。它的一大預(yù)設(shè)是,人類社會(huì)中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質(zhì)上只存在差異,無優(yōu)劣之分。教育本質(zhì)上就是一種文化現(xiàn)象,“文化”一詞則有意地用來表示代代相傳的創(chuàng)造性成就、目標(biāo)和觀念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時(shí)同步同等程度地得到發(fā)展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對的中立,那么特定國家或民族在選擇教育內(nèi)容時(shí),就必然存在價(jià)值判斷的問題。比較教育產(chǎn)生于西方社會(huì),其研究所使用的話語體系也屬于西方社會(huì)。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢,多元文化所倡導(dǎo)的平等,在文化輸入和輸出上就會(huì)造成實(shí)質(zhì)上的不平等。

3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡

比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時(shí)代的發(fā)展,“描述———借鑒”已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)今對比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對弱勢文化群體的價(jià)值關(guān)懷為其發(fā)展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開了一扇窗。但同時(shí),我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹(jǐn)慎地思考與選擇,魚龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個(gè)多民族國家里,如何處理多元與一體的關(guān)系,一直是個(gè)難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現(xiàn)階段我國比較教育研究的發(fā)展而言,借鑒與反思比例嚴(yán)重失調(diào),大量的比較教育研究更側(cè)重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)的引進(jìn)并不是真正的比較研究。

三、多元文化主義研究范式的選擇

在全球化、本土化和后現(xiàn)代哲學(xué)浪潮的推動(dòng)下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調(diào)整自己,以適應(yīng)不斷變化的內(nèi)外環(huán)境。

(一)納入田野考察研究法

田野考察是“人類學(xué)家或民族學(xué)家在特定民族志區(qū)域或社區(qū)中進(jìn)行的調(diào)查工作”①。它要求研究者親歷研究對象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗(yàn)等方式搜集信息。在客觀、系統(tǒng)認(rèn)識的基礎(chǔ)上,提煉研究結(jié)果進(jìn)行理論歸納。②一門學(xué)科的形成與發(fā)展離不開對他學(xué)科研究方法的借鑒。如顧明遠(yuǎn)所言:“進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法,到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長的時(shí)間。”③從困擾比較教育多元文化主義研究范式的基本問題來看,人類學(xué)方法論的主張確有幫助。一是研究立場的結(jié)合與轉(zhuǎn)換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強(qiáng)調(diào)通過文化闡釋對教育現(xiàn)象做出客觀價(jià)值判斷。對“理解”價(jià)值追求的同時(shí)也就對研究者視角的相對性提出了要求,即研究者必須要處理好局內(nèi)人與局外人立場的關(guān)系。研究者通過長期的田野工作,參與其中進(jìn)行全面、細(xì)致、客觀的描述,可以有效消除對異文化的陌生、偏見,完成跨文化分析,實(shí)現(xiàn)比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對象的全貌。田野工作注重研究對象發(fā)生的背景以及發(fā)展過程,獲取全面深入的認(rèn)識。這種投身真實(shí)情境的研究克服了純書齋式的冥想,將研究融入教育發(fā)生的大背景之中,通過了解當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng),學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)卣Z言,甚至參與當(dāng)?shù)厣钜陨钊胛幕瘍?nèi)里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。

(二)和諧共生的觀念

和諧共生,即異質(zhì)主體在同一系統(tǒng)中諧調(diào)存在、交往、動(dòng)態(tài)發(fā)展的狀態(tài)。世界是一個(gè)巨大的組織系統(tǒng),必然存在形形的差異,而在這些區(qū)別背后又隱藏著對彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學(xué)習(xí)它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時(shí),對本民族文化的精妙,我們理當(dāng)更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習(xí)慣從西方文化的視角、西方的模式來研究西方教育,甚至是本國教育,缺乏跨文化的立場。

我國教育是世界教育的一部分,擁有自身深厚的文化底蘊(yùn),不從屬于西方教育。我們擁有自己的歷史、傳統(tǒng)、實(shí)踐和思考能力,我國的問題具有自己的特點(diǎn),單純的“拿來主義”實(shí)在不足以借鑒。我國學(xué)者從中國比較教育的世界化這一角度出發(fā),提出了結(jié)合中國傳統(tǒng)哲學(xué)進(jìn)行“和而不同”的研究范式,“這種方式既重視實(shí)證研究,又能‘和而不同’,有分析地對待國外的教育思想、制度、政策和經(jīng)驗(yàn),高屋建瓴地對教育現(xiàn)象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主義研究范式研究者需要把握自己的立足點(diǎn),以和諧共生理念來確定研究指向與目的。

第2篇

一、“多元文化主義”與“全球化”

“多元文化主義”的概念形成于20世紀(jì)后期的美國,從20世紀(jì)早期的“跨文化教育”、1960年代的“種族研究”,發(fā)展為“多種族教育”,直至1980年代的“多元文化教育”。人類社會(huì)的文化多樣性生態(tài)與自然界物種多樣性生態(tài)一樣,是由多樣性主體之間的互補(bǔ)與制約而形成相互依賴、相互平衡的結(jié)構(gòu),從而求得共存與發(fā)展;文化多元分布與物種多樣分布一樣,是社會(huì)生態(tài)平衡的前提。正是基于如此認(rèn)識,從政治學(xué)研究到經(jīng)濟(jì)學(xué)研究,多元文化主義觀念在當(dāng)今世界范圍內(nèi)的文化研究者視野中得以凸顯并業(yè)已成為大勢所趨。目前,“多元文化音樂教育”這一提法與相關(guān)理論已被美國音樂教育界廣泛接受,繼而在歐美其他國家得以確立與發(fā)展,如今已經(jīng)成為美國普通教育和音樂教育的主題。

“全球化”是一個(gè)未限定主語的概念,正如前聯(lián)邦德國總理赫爾穆特•施密特所言,全球化是一個(gè)實(shí)踐政治命題,也是一個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)命題,還是一個(gè)思想文化命題。在政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“全球化”口號多少帶有新殖民主義的印跡,而拋開政治與經(jīng)濟(jì)的限定語,“文化全球化”被描述為:“20世紀(jì)是一個(gè)世界性的戰(zhàn)國世紀(jì)”,“未來的21世紀(jì)將是一個(gè)個(gè)分裂的文化集團(tuán)聯(lián)合起來,形成一個(gè)文化共同體,一個(gè)多元一體的國際社會(huì)。而我們現(xiàn)在的文化就處在這種形成的過程中”[1](P8)。因此,文化或教育的全球化絕不是單一文化的壟斷,也不是某種所謂強(qiáng)勢文化對弱勢文化的侵入或進(jìn)攻,“”的“同”不是“同化”,而是在文化群體多元存異的前提下求得交流與“認(rèn)同”。從文化傳播的視角來看,隨著傳播媒介的發(fā)展,馬歇爾•麥克魯漢在1960年代提出“地球村”概念至今已過去了近半個(gè)世紀(jì),“地球村”村民的文化生活方式大致也經(jīng)歷了三個(gè)階段:“旁聽”(廣播)———“旁觀”(電視)———“交流”(無線電、電視、通信與互聯(lián)網(wǎng))。今天所說的“交流”是實(shí)現(xiàn)種族間和諧共處、國家間協(xié)作發(fā)展的前提,也就意味著在“地球村”中,交流不僅需要跨越語言的屏障,更需要突破文化認(rèn)同的心理分界。在某種程度上,這種信息交流的暢通有效性,后者起到的作用是本質(zhì)上的,即跨文化交流。文化種群分布的現(xiàn)實(shí)與協(xié)調(diào)發(fā)展的未來需要跨文化的口頭語言和文化語言的雙重習(xí)得。綜上所述,“多元文化主義”必須以“全球化”為背景,無視此背景將導(dǎo)致激進(jìn)的民族主義與專制主義;而“全球化”也必須以“多元文化主義”為前提,摒棄此前提則會(huì)陷入強(qiáng)權(quán)壟斷與新殖民主義泥潭。此外,“多元文化主義”絕不是靜態(tài)多元的表征,而是動(dòng)態(tài)多元的交融,“全球化”亦不是一統(tǒng)天下的排異戰(zhàn)爭,而是多元一體的認(rèn)同與溝通。

二、河北多元音樂文化之背景

河北省獨(dú)特的地理位置與歷史文化,形成了各地域的文化碰撞、多民族文化共生、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化交織以及共享文化與個(gè)性文化并存的多元文化的典型格局。季羨林將世界文化劃分為中國文化體系,印度文化體系,阿拉伯伊斯蘭文化體系,自古希臘、羅馬延續(xù)至今的歐美文化體系,而此四大文化體系在河北省均有所體現(xiàn)。必須承認(rèn),相對于文學(xué)與美術(shù),由于音樂語言的非指事性,在整個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)的演變過程中,是最能體現(xiàn)文化原生基因的子生態(tài),世界音樂三大音樂體系的匯集構(gòu)成了最具特色的生態(tài)環(huán)境。在歌舞戲同構(gòu)的河北,戲曲也傳遞著這種隱性基因遺傳的信息。河北戲曲中的河北梆子、絲弦劇、評劇、老調(diào)、哈哈腔、河北亂彈、武安平調(diào)、武安落子、西調(diào)、蔚縣秧歌、隆堯秧歌、定縣秧歌等在中原地區(qū)的流傳,以及在河北現(xiàn)代民間舞蹈中的繼承無一不體現(xiàn)著多元文化作用下的生態(tài)發(fā)展。從某種程度上說,歷史上所發(fā)生的足以改變文化生態(tài)結(jié)構(gòu)與進(jìn)程的所有大事件,諸如民族發(fā)源、宗教皈依、朝代更迭等,其文字記載、圖畫描繪可能會(huì)隨著介質(zhì)的損毀而湮滅,或因人為的因素而疏漏甚至訛傳,而音樂、戲曲和舞蹈則會(huì)以一種特殊的方式來記錄這些歷史事件的精神印記。因此,在認(rèn)識河北多元文化背景的歷史與現(xiàn)狀時(shí),對音樂的研究亦十分重要。如果說河北的文化交流是當(dāng)今“全球化”趨勢的歷史預(yù)演,那么河北民族民間音樂則是當(dāng)今“多元文化主義”例證的縮影。從文化體系的分類上來看,河北文化生態(tài)中既包括本土多民族混交的民族文化,也包括中原漢民族的農(nóng)耕文化,還包括東西方貿(mào)易交往中的商業(yè)文化;從音樂體系的分類上來看,河北有幾十個(gè)民族成分,其中有漢、回、滿、錫伯、藏、哈薩克等十幾個(gè)世居民族,其音樂文化分屬于中國音樂體系、波斯—阿拉伯音樂體系、歐洲音樂體系三大類別。中國音樂體系的有漢、回、蒙古、滿等,這一體系除俄羅斯族外,為中國五十五個(gè)民族所采用。歐洲音樂體系的有哈薩克族、維吾爾族、錫伯族部分兼用。維吾爾族還具備波斯———阿拉伯體系的特點(diǎn)。河北各民族的母語、生活環(huán)境、文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平至今仍具有很大差異,并保持著多樣性的文化生態(tài),卻實(shí)現(xiàn)了民族間和諧共處、共同發(fā)展的社會(huì)局面,這不能不說是“全球化”與“多元文化主義”共同作用的局部自然范例。

三、多元文化背景下河北音樂教育發(fā)展的思考

近年來,在多元文化背景下,許多人類文化學(xué)者、民族學(xué)家、音樂學(xué)家乃至政府職能部門都展開了對傳統(tǒng)文化一系列的保護(hù)、發(fā)掘活動(dòng),這些活動(dòng)取得了很大成效。2006年,河北梆子入選首批國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。但是,需要清醒地認(rèn)識到,這份“遺產(chǎn)”不是不動(dòng)產(chǎn),而要傳世的是流淌在民族文化脈絡(luò)中的血液,將熱血進(jìn)行封存性的“保護(hù)”很有可能會(huì)凝固結(jié)痂。此外,如果將文化生態(tài)圈相比于自然界的物種生態(tài)圈,在某種程度上,“保護(hù)”某個(gè)文化傳統(tǒng)即等同于將某個(gè)物種列入“瀕危”,保護(hù)項(xiàng)目范圍的擴(kuò)大就意味著人們對文化生態(tài)的脆弱性給予了更大的關(guān)注。那么,是什么在毀壞中華民族傳統(tǒng)文化的生態(tài)環(huán)境呢?是高科技、互聯(lián)網(wǎng)這些西方文明的物化工具嗎?是西方文明嗎?

從到,再到“蘇化”或“美化”的專業(yè)體系、課程設(shè)置,從民族文化的角度來看,大半個(gè)世紀(jì)以來的“西學(xué)為體”的學(xué)校教育體制已經(jīng)基本形成,甚至某些指標(biāo)已經(jīng)“超額”,使學(xué)生在課堂上往往忘記自己的民族身份,以至于威脅到我們原有的傳統(tǒng)文化生態(tài)。面臨危機(jī),音樂界、教育界作出了如下反應(yīng):先看基礎(chǔ)音樂教育,河北省教育科學(xué)研究所近期將對義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)教材《音樂》(河北少兒版)教師用書進(jìn)行修訂,新修訂的教材按人文主題單元的體例編寫,強(qiáng)調(diào)音樂學(xué)科的人文屬性,有鮮明的時(shí)代感與民族性;內(nèi)容緊密圍繞“三維目標(biāo)”(情感態(tài)度與價(jià)值觀、過程與方法、知識與技能)的具體要求,選材寬泛,具有很強(qiáng)的可操作性;注重引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與音樂實(shí)踐,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力;突出審美教育新理念,為學(xué)生終身喜愛音樂、學(xué)習(xí)音樂、享受音樂奠定良好的基礎(chǔ)。選材加入了民歌與民族樂器的教學(xué)、相關(guān)的背景知識,其中50%左右為本土民族音樂,河北其他民族和國外音樂約占50%。雖然這套教材在試行過程中還存在許多問題,但這畢竟代表了基礎(chǔ)音樂教育對民族傳統(tǒng)文化與多元文化背景的感知與行動(dòng)。高等音樂教育中,河北藝術(shù)職業(yè)學(xué)院于2010年5月組織了帶民族藝術(shù)進(jìn)小學(xué)活動(dòng),其畢業(yè)生大多數(shù)進(jìn)入了文藝團(tuán)體,活躍在河北民族民間音樂的舞臺上。雖然這在很大程度上還僅僅是將民族民間音樂進(jìn)行專業(yè)化、舞臺化的訓(xùn)練,但對于多元化的河北音樂教育來說卻是一種有益的嘗試。對于民族文化傳統(tǒng)的傳承,學(xué)校教育應(yīng)該遵循這樣一個(gè)方向,即民間—學(xué)校—民間,其教育成果必然對民間產(chǎn)生影響。但值得注意的是,對民族音樂文化的傳承與發(fā)展起著至關(guān)重要作用的河北高等師范院校的音樂教育卻相對滯后。目前,河北省十二所高等師范院校,除河北師范大學(xué)音樂學(xué)院在器樂系民樂隊(duì)開設(shè)了民族樂器合作課、選修課程以外,其他院校的課程設(shè)置在民族文化教育方面均有明顯缺陷。在這樣的培養(yǎng)模式與課程體系中,我們看到這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí),一個(gè)從民族民間音樂原生態(tài)環(huán)境成長起來的少數(shù)民族學(xué)生,在踏入大學(xué)校門之始接受專業(yè)音樂教育的那一刻起,他必須接受以下幾個(gè)音樂觀念:(1)音高:固定點(diǎn)與點(diǎn)的進(jìn)行,音與音之間的游移是跑調(diào)。(2)聲部:音樂是多個(gè)聲部組合而成的織體。一個(gè)叫復(fù)調(diào),另一個(gè)叫和聲學(xué)。(3)調(diào)式:主要接觸兩種調(diào)式,結(jié)束在do叫做大調(diào),結(jié)束在la叫做小調(diào)。(4)歌唱:無論來自草原的阿肯、長調(diào)歌手,還是吹歌的歌手,在這里只有一種聲音,即意大利美聲唱法。(5)演奏:秦琴、扎木聶在這里不能算嚴(yán)格意義上的樂器,樂器是自己無法改變音高的鍵盤、西洋管樂和民樂隊(duì)里的常見樂器。(6)史論:我們只能以章回小說的形式來描述西方音樂史,只提供有關(guān)巴赫、貝多芬、李斯特、德彪西有關(guān)的文字以及音響;不提供王鐵錘、曉光的史記資料以及他們的文化與社會(huì)背景。民間古樂、民歌與小曲、戰(zhàn)鼓僅僅是一些名詞解釋。學(xué)生在經(jīng)過長達(dá)四年的音樂教育后,一個(gè)令人震驚的教育過程及其現(xiàn)象重復(fù)出現(xiàn):在入學(xué)的專業(yè)測試上,充滿了民間音樂靈感與素養(yǎng)的學(xué)生縱情地歌唱、演奏與舞蹈;在畢業(yè)的專業(yè)測試現(xiàn)場,學(xué)生用外語艱難地演唱著歌劇選段,鋼琴在他們的手下狂暴地咆哮,手風(fēng)琴在懷中沉重地喘息,這種情況在20世紀(jì)被歸結(jié)為學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法問題,21世紀(jì)以來,我們終于痛苦地明白,這是教育觀念的落后與盲視所導(dǎo)致的后果。1990年代,民族音樂學(xué)家杜亞雄就此質(zhì)疑并闡發(fā)了自己的思考,提出音樂是世界上每一個(gè)民族共同體都擁有的一種文化事項(xiàng)[2]。在這個(gè)問題尚未得到有效解決之前,我們同時(shí)要面對另一個(gè)同樣緊迫的現(xiàn)實(shí)問題:少數(shù)民族學(xué)生今天學(xué)習(xí)西方音樂的表現(xiàn)恰恰是半個(gè)世紀(jì)前漢民族學(xué)生學(xué)習(xí)西方音樂的歷史重現(xiàn),只不過今天漢民族學(xué)生在音樂技能、音樂審美上基本被系統(tǒng)的西方音樂學(xué)習(xí)所“同化”,而少數(shù)民族學(xué)生在這個(gè)進(jìn)程中體現(xiàn)出來的困窘恰恰說明他們還有“排異”能力,漢民族學(xué)生幾乎是徹底地“妥協(xié)”了。近些年,河北師范大學(xué)音樂學(xué)院開始在內(nèi)地省區(qū)招收學(xué)生,通過招生我們發(fā)現(xiàn),新疆、云南等地的考生以民樂為音樂技能考試項(xiàng)目的比例大大超過河北考生,這也使我們反思,以多元文化視點(diǎn)來審視,河北高等師范院校的少數(shù)民族音樂教育存在的問題可能更為嚴(yán)重,河北學(xué)習(xí)少數(shù)民族音樂學(xué)生的人數(shù)之少足以使音樂的“多元”結(jié)構(gòu)在這個(gè)層面上形同虛設(shè)。

河北高校音樂教育的改革要展現(xiàn)河北音樂文化的多元格局,追溯其多元之“源”,揭示音樂生態(tài)中多元之間的共生關(guān)系,解析多元之個(gè)性,整合多元之共性,最終探索出行之有效的保持與發(fā)展河北多元音樂文化的音樂教育道路,并結(jié)合現(xiàn)代教育觀念與技術(shù),自上而下地將其納入整個(gè)學(xué)校音樂教育體系,形成具有三大樂系交織、融合之特色的河北音樂教育。在河北音樂教育體系中,學(xué)習(xí)西方音樂重點(diǎn)在于以其科學(xué)的學(xué)科架構(gòu)為模型,理論體系為參照,實(shí)踐河北少數(shù)民族與漢民族音樂的學(xué)科性教育,而未來的專業(yè)結(jié)構(gòu)中,歐洲音樂、漢民族音樂、少數(shù)民族音樂理應(yīng)構(gòu)成支撐河北音樂教育的三個(gè)支點(diǎn),這個(gè)支點(diǎn)所支撐的是多元音樂文化匯流的平臺。構(gòu)建多元文化背景下的河北音樂教育,即是以河北音樂教育的研究與實(shí)踐為入口,以呈示與解析河北多元文化為方向,以保持與發(fā)展河北音樂文化的多樣性與繁榮為目標(biāo),力求對河北各民族文化的繼承與發(fā)揚(yáng),增強(qiáng)各民族之間的凝聚力,加快河北走向世界的步伐,從而促進(jìn)河北經(jīng)濟(jì)與文化全面健康地發(fā)展。

第3篇

關(guān)鍵詞：多元文化藝術(shù)教育；文化意識與理解；社會(huì)重構(gòu)

美國多元文化藝術(shù)教育（MulticulturalArtEducation）興起于20世紀(jì)70年代，并逐漸形成了自身特有的藝術(shù)教育理論與實(shí)踐特色。如今，多元文化藝術(shù)教育已經(jīng)成為美國后現(xiàn)代主義藝術(shù)教育潮流中非常重要的一個(gè)分支，并引起了世界其他國家的關(guān)注。

一、多元文化藝術(shù)教育出現(xiàn)的時(shí)代背景

美國多元文化主義的興起及廣泛影響是多元文化藝術(shù)教育產(chǎn)生并進(jìn)一步發(fā)展的重要時(shí)代背景。美國多元文化主義最早可以追溯至19世紀(jì)初，直到20世紀(jì)60年代，美國黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)大范圍爆發(fā)，多元文化主義再一次被世人廣泛關(guān)注并波及到政治、經(jīng)濟(jì)、教育等各個(gè)領(lǐng)域。多元文化主義具有多種功用,既是一種教育思想、一種歷史觀、一種文藝批評理論,也是一種政治態(tài)度、一種意識形態(tài)。它們之間的共識可概括為：美國是一個(gè)多元民族和族裔構(gòu)成的國家,美國文化是一種多元的文化；不同民族、族裔、性別和文化傳統(tǒng)的美國人的美國經(jīng)歷是不同的,美國的傳統(tǒng)不能以某一個(gè)民族或群體的歷史經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)繩；群體認(rèn)同和群體權(quán)利是多元文化主義的重要內(nèi)容,也是美國社會(huì)必須面臨的現(xiàn)實(shí)。[1]據(jù)此，多元文化主義論題頻繁出現(xiàn)在美國教育領(lǐng)域，旨在促使學(xué)生從基礎(chǔ)教育階段起就增加對不同文化和自己文化傳統(tǒng)的理解。在美國國內(nèi)不斷強(qiáng)調(diào)關(guān)注種族多元化、追求社會(huì)民主化的社會(huì)時(shí)代背景下，多元文化藝術(shù)教育緊隨多元文化主義教育開始盛行。相同的社會(huì)議題同時(shí)出現(xiàn)在藝術(shù)及藝術(shù)教育理論與實(shí)踐中。在藝術(shù)領(lǐng)域，出現(xiàn)了對不同身份藝術(shù)家待遇不公的糾偏，尤其關(guān)注不同種族、性別藝術(shù)家獲得機(jī)會(huì)和待遇公正等問題。在藝術(shù)教育領(lǐng)域，帶有多元文化價(jià)值觀念的評論人士不斷質(zhì)疑，當(dāng)時(shí)美國的藝術(shù)史、美術(shù)館以及藝術(shù)教育課程體系通常反映的是以歐洲中心主義為主體的價(jià)值觀念偏見，將其他文化群體排除在外。后現(xiàn)代文化主義理論的興起及蓬勃發(fā)展促使相關(guān)學(xué)者越來越密切地關(guān)注此類社會(huì)文化現(xiàn)象，紛紛闡釋并批判這些現(xiàn)象背后所暴露出的帶有偏見且扭曲的文化歷史觀念。相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者更加力求還原不同文化背景下的學(xué)校、博物館展覽及歷史課本的真實(shí)性。針對社會(huì)中廣泛存在、并直接表現(xiàn)在藝術(shù)及藝術(shù)教育領(lǐng)域的種族、階層不平等等現(xiàn)象，一些學(xué)者開始思考如何解決這些問題，將藝術(shù)教育價(jià)值的追問轉(zhuǎn)向如何實(shí)現(xiàn)其社會(huì)建構(gòu)功能，即藝術(shù)教育如何提升學(xué)生的文化意識、增進(jìn)學(xué)生文化自尊及對其他文化群體的理解？藝術(shù)教育如何在社會(huì)變革中發(fā)揮應(yīng)有的作用？多元文化藝術(shù)教育逐漸形成了自己的理論體系和實(shí)踐特點(diǎn)。

二、美國多元文化藝術(shù)教育的理論基礎(chǔ)

美國多元文化藝術(shù)教育的興起與廣泛推廣具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，主要表現(xiàn)為藝術(shù)與兒童文化意識發(fā)展的關(guān)系、藝術(shù)教育社會(huì)重構(gòu)作用的基本立場兩個(gè)方面。

（一）藝術(shù)與兒童文化意識發(fā)展之間的關(guān)系

藝術(shù)本身所具有的文化性特點(diǎn)能夠?qū)和纬晌幕庾R、進(jìn)一步理解多元社會(huì)起到促進(jìn)作用，這是多元文化藝術(shù)教育的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)。首先，兒童具有獲得文化知覺和意識的潛能。Smardo與Schmidt指出，兒童到了五歲就已經(jīng)形成對自己、對同伴的態(tài)度，而且開始發(fā)展出文化知覺，也開始學(xué)習(xí)社會(huì)流行的對族群及其他不同文化的態(tài)度。[2]根據(jù)Parsons的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的觀點(diǎn)雖然非常個(gè)人化，但對文化卻是開放的，他們對藝術(shù)持著非批判非偏見的觀點(diǎn)，對于源自兒童生活社區(qū)及兒童自身經(jīng)驗(yàn)藝術(shù)的學(xué)習(xí)都是兒童進(jìn)一步獲得文化概念的良好起點(diǎn)。[3]這些研究成果都表明，兒童具有獲得文化知覺和意識的潛能。其次，藝術(shù)所具有的文化特性能夠更好地促進(jìn)學(xué)生文化意識的獲得、文化理解能力的發(fā)展。Freedman指出兒童從很小就能夠開始學(xué)習(xí)藝術(shù)與社會(huì)生活的相關(guān)性，這是了解一件藝術(shù)作品為什么被珍視的重要步驟。他認(rèn)為小學(xué)階段的孩子開始學(xué)習(xí)分類、差異和推理，而且能夠辨別藝術(shù)作品的風(fēng)格、主題、形式、意義和目的。在這個(gè)層次上兒童開始了解為什么不同的個(gè)人和文化團(tuán)體會(huì)創(chuàng)造出不同的表征來代表相同的主題（如人、動(dòng)物、事件等）且能抓到這些不同表征的價(jià)值。Freedman特別指出，因?yàn)橥獗硐嗤乃囆g(shù)品可能在意義和目的上有很大的不同，在比較來自不同文化的藝術(shù)品時(shí)，教師若能敏感地指出這些不同就能幫助兒童看到一個(gè)事實(shí)，即對藝術(shù)的了解需要突破僅僅對它表面形式及呈現(xiàn)內(nèi)容的研究。[4]在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅能夠獲得探究技巧和視覺敏感性的發(fā)展，自身文化意識以及文化理解能力也得到了相應(yīng)的提升。

（二）藝術(shù)教育社會(huì)重構(gòu)作用的基本立場

早在20世紀(jì)60年代初，美國著名藝術(shù)教育家JuneMcFee就在其著作中指出，通過人類學(xué)方法研究文化獲得的結(jié)論表明藝術(shù)及其實(shí)踐被不同的文化群體所劃分成不同的小組，在這個(gè)過程中不同組群也在盡自己最大的努力保持著自身獨(dú)特的文化認(rèn)同。[5]可見藝術(shù)本身就帶有鮮明的文化色彩，與文化有著密不可分的聯(lián)系。不同文化族群個(gè)體都有其特有的文化特點(diǎn)，并直接顯現(xiàn)在他們的藝術(shù)觀及藝術(shù)實(shí)踐中。[6]承認(rèn)藝術(shù)是文化的產(chǎn)物、重視文化在審美議題討論過程中的重要作用被廣泛認(rèn)可。在此基礎(chǔ)上，藝術(shù)教育除了能夠促進(jìn)學(xué)生審美能力發(fā)展以外，通過專門的課程設(shè)計(jì)還能夠達(dá)到促進(jìn)學(xué)生獲得不同文化認(rèn)同和理解等一系列文化效應(yīng)，突出表現(xiàn)為能夠幫助學(xué)生理解多元文化、多元種族的社會(huì)，使學(xué)生在主流或者非主流社會(huì)形態(tài)下發(fā)展出積極的自我身份認(rèn)同，最終學(xué)生能夠從自己的生活經(jīng)驗(yàn)、不同時(shí)代文化群體價(jià)值系統(tǒng)所運(yùn)用的藝術(shù)符號中認(rèn)識到藝術(shù)形式的多樣性，進(jìn)而能夠整合相關(guān)信息并進(jìn)一步達(dá)成對這種多樣性的認(rèn)識與思考。[7]藝術(shù)教育使學(xué)生成為具有分析與批判能力的思考者，能對自身生活環(huán)境與社會(huì)階級加以審視，進(jìn)而使用社會(huì)行為技巧參與自身命運(yùn)的塑造與掌控。這是藝術(shù)教育反對精英主義、努力去除精致——大眾藝術(shù)界限，進(jìn)一步促進(jìn)社會(huì)民主變革，以達(dá)成社會(huì)重構(gòu)目的的直接表現(xiàn)。據(jù)此發(fā)展起來的文化多元主義藝術(shù)教育理論與課程實(shí)踐具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、多元文化藝術(shù)教育的基本特點(diǎn)

（一）以培養(yǎng)學(xué)生理解不同文化及社會(huì)意識為主要旨趣的目標(biāo)定位

與傳統(tǒng)藝術(shù)教育將培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)能力及創(chuàng)造性為主要目標(biāo)不同的是，多元文化藝術(shù)教育將目標(biāo)定位在學(xué)生對不同文化的理解及社會(huì)意識的培養(yǎng)。多元文化藝術(shù)教育的提倡者認(rèn)為，在不斷變化的社會(huì)文化環(huán)境中，文化提供了基本的信念、價(jià)值觀以及賦予生活以意義和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)模型，它使個(gè)體成為多樣社會(huì)群體組織中不可或缺的一部分，同時(shí)在其中發(fā)揮著自己的功能。因此，了解文化及其多樣性在當(dāng)代社會(huì)生活中顯得尤其重要。[8]多元文化藝術(shù)教育將學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)的積累建立在世界范圍、多個(gè)民族文化群藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，更加強(qiáng)調(diào)對藝術(shù)作品、藝術(shù)史等藝術(shù)現(xiàn)象社會(huì)文化背景的關(guān)注，關(guān)注學(xué)生在豐富的社會(huì)背景及文-38-《外國中小學(xué)教育》2016年第9期化意義的層面上進(jìn)行藝術(shù)學(xué)習(xí)和分析，目標(biāo)旨在通過藝術(shù)教育促進(jìn)學(xué)生對不同藝術(shù)形式所處文化的理解。不僅如此，通過多元文化藝術(shù)教育的實(shí)施，學(xué)生能夠感受到不同文化群體所擁有的特別的文化藝術(shù)傳統(tǒng)，接觸不同文化價(jià)值下的藝術(shù)設(shè)計(jì)和媒介表達(dá)方式，對于藝術(shù)問題的思考直接將學(xué)生引向?qū)μ囟ㄎ幕后w相關(guān)社會(huì)議題的思考，使學(xué)生關(guān)注到不同文化群體特色及其文化價(jià)值觀，在種族平等、社會(huì)公平的基本立場上消除文化群體刻板印象及社會(huì)偏見、進(jìn)一步探討社會(huì)道德和民主責(zé)任，對這一系列問題的探究進(jìn)一步上升為學(xué)生社會(huì)意識的形成。所以多元文化藝術(shù)教育的目標(biāo)不再僅僅是教授藝術(shù)以提升學(xué)生的藝術(shù)能力，而是將藝術(shù)教育的功能進(jìn)一步擴(kuò)展，凸顯藝術(shù)在現(xiàn)代人類生活中的文化意義及社會(huì)功能。

（二）突出多元文化議題的藝術(shù)教育內(nèi)容

基于多元文化藝術(shù)教育特有的理論基礎(chǔ)及目標(biāo)定位，研究者和實(shí)踐者傾向于突出多元文化議題的藝術(shù)教育內(nèi)容。首先，多元文化藝術(shù)教育內(nèi)容更多關(guān)注能夠反映多元社會(huì)文化的藝術(shù)形式。例如能體現(xiàn)多元文化價(jià)值的通俗藝術(shù)、民俗藝術(shù)、邊緣藝術(shù)、本土藝術(shù)等，這些藝術(shù)形式包含大眾文化、民間習(xí)俗、兩性平權(quán)、人權(quán)平等、種族歧視等當(dāng)代社會(huì)議題。需要強(qiáng)調(diào)的是，這些內(nèi)容不再僅限于西方主流文化的精致藝術(shù)，而是擴(kuò)展至能夠反映不同種族、文化和性別等團(tuán)體的概念和議題。使學(xué)生在接觸各類藝術(shù)形式的同時(shí)體驗(yàn)、理解它們所體現(xiàn)的文化價(jià)值及當(dāng)代社會(huì)議題。其次，多元文化藝術(shù)教育增加了能夠體現(xiàn)全球性議題的藝術(shù)教育內(nèi)容。隨著網(wǎng)絡(luò)、信息科技的快速進(jìn)步，地球村上各個(gè)國家彼此的關(guān)系更為密切。多元文化藝術(shù)教育內(nèi)容增加全球性議題主要包括能體現(xiàn)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、人權(quán)等交錯(cuò)關(guān)聯(lián)的藝術(shù)內(nèi)容及形式。教育內(nèi)容不僅強(qiáng)調(diào)世界各個(gè)民族的共通之處，同時(shí)也關(guān)注不同文化之間，尤其是主流文化和次文化之間的差異。體現(xiàn)全球性議題的藝術(shù)教育內(nèi)容使學(xué)生了解并欣賞全球范圍內(nèi)多樣的藝術(shù)形式，以多元文化社會(huì)和地球村的公民自居，適應(yīng)地球村時(shí)代。最后，多元文化藝術(shù)教育內(nèi)容強(qiáng)調(diào)基于文化議題的學(xué)生藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)作。主要包括基于本土題材的藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)作，研究不同社會(huì)群體的歷史和社會(huì)背景并進(jìn)一步探討不同群體如何通過藝術(shù)創(chuàng)作表達(dá)自己，比較東西方及其它文化的藝術(shù)表達(dá)方式，不同文化群體學(xué)生的集體創(chuàng)作等等。此類藝術(shù)教育內(nèi)容能夠使學(xué)生認(rèn)識并嘗試不同文化藝術(shù)表達(dá)與創(chuàng)作風(fēng)格、分析研究各文化如何演變及發(fā)展、探討社區(qū)如何透過藝術(shù)建立歸屬感等等。一系列相關(guān)的藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)作活動(dòng)能夠幫助學(xué)生在多元文化背景下理解藝術(shù)表達(dá)創(chuàng)作過程，同時(shí)也使學(xué)生逐步建立起社會(huì)批判意識及公平審視、對待文化差異的社會(huì)責(zé)任感。

（三）注重學(xué)生群體文化特點(diǎn)的民主教學(xué)方法

多元文化藝術(shù)教育的方法尤其注重教學(xué)過程中民主精神，直接體現(xiàn)為在教學(xué)過程中尊重學(xué)生群體的文化特點(diǎn)，使來自不同文化群體的學(xué)生在學(xué)習(xí)不同文化背景藝術(shù)的經(jīng)驗(yàn)中理解自己群體文化、尊重他人文化。[9]具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)要點(diǎn)。第一，教學(xué)方法以社會(huì)學(xué)、人類學(xué)為基礎(chǔ)，尤其關(guān)注文化本質(zhì)屬性及文化過程的相關(guān)議題，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考所屬某一文化群體的人是如何形成并建立自己的價(jià)值體系的。帶著這樣的經(jīng)驗(yàn)學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注藝術(shù)作品及其所蘊(yùn)含的文化意義，在社會(huì)文化脈絡(luò)中學(xué)習(xí)藝術(shù)領(lǐng)域相關(guān)知識并進(jìn)行深入的文化內(nèi)涵探討。第二，以此為基礎(chǔ)的教學(xué)方法中，教師首先要承認(rèn)教育是一種帶有文化性、社會(huì)性的干預(yù)，必須要正視自己的文化社會(huì)偏見，時(shí)時(shí)察覺而不影響教學(xué)方法的民主性。第三，教學(xué)活動(dòng)堅(jiān)持以學(xué)生及其所在社區(qū)文化為中心的特點(diǎn)，教師注重運(yùn)用學(xué)生及其所在社區(qū)的文化價(jià)值觀及基本信念來設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。第四，教學(xué)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用人類學(xué)方法辨識文化團(tuán)體及在其價(jià)值觀與實(shí)踐影響下的審美表達(dá)與創(chuàng)作。在研究學(xué)生所處的文化團(tuán)體藝術(shù)時(shí)，注重搜集關(guān)于他們所處的動(dòng)態(tài)文化社區(qū)環(huán)境的信息，以此作為分析其藝術(shù)品及藝術(shù)實(shí)踐的依據(jù)而非僅僅依據(jù)主流的文化意識形態(tài)。在研究非學(xué)生所處的文化團(tuán)體藝術(shù)時(shí)，教師和學(xué)生通過諸如搜集各種書面、影像材料及個(gè)人史料等，獲得一系列有價(jià)值的人類學(xué)數(shù)據(jù)信息，進(jìn)一步理解藝術(shù)乃是一個(gè)社會(huì)整體中的有機(jī)構(gòu)成部分，而不能脫離其社會(huì)文化土壤來進(jìn)行解讀和分析。第五，提倡不斷挖掘并謹(jǐn)慎地使用反映文化的教學(xué)法，這種教學(xué)法能夠更民主地呈現(xiàn)教室、社區(qū)乃至國家中的社會(huì)文化與種族多樣性。最后，教學(xué)方法時(shí)刻關(guān)注學(xué)生生理與心理的發(fā)展特點(diǎn)、性別、年齡、社會(huì)階層、政治、宗教及種族等因素所造成的人際互動(dòng)的高度復(fù)雜性，努力尋求一個(gè)更民主的方式，使弱勢群體能有機(jī)會(huì)融入藝術(shù)教育過程并表達(dá)意見，也使優(yōu)勢群體能檢視出自己文化中所習(xí)以為常的偏見。

（四）強(qiáng)調(diào)學(xué)生文化群體特點(diǎn)和師生合作的人類學(xué)評價(jià)方法

多元文化藝術(shù)教育中的評價(jià)與傳統(tǒng)評價(jià)方式的不同，更加重視來自不同種族、民族、社會(huì)階層學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異對于學(xué)生學(xué)習(xí)成就及課程實(shí)施的影響。對于學(xué)生學(xué)習(xí)成就，相關(guān)研究者提倡評價(jià)過程要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展和成果，尤其要將學(xué)生所在文化群體特點(diǎn)納入評價(jià)考查范圍之內(nèi)，鼓勵(lì)采用人類學(xué)的方法，如訪談、觀察、問卷、記錄、日記等方式完成對學(xué)生的評價(jià)。[10]對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價(jià)一方面是考查、記錄學(xué)生參與多元藝術(shù)教育課程過程中其藝術(shù)能力、文化理解力、社會(huì)意識與責(zé)任的發(fā)展進(jìn)度和水平。另一方面更是要在多元文化藝術(shù)教育過程中建立帶有文化群體特點(diǎn)的學(xué)生成長檔案記錄，力求無論學(xué)生來自何種文化群體，都能夠獲得平等的文化身份，接受公平的教育待遇。多元文化藝術(shù)教育對課程實(shí)施的評價(jià)多采用形成性評價(jià)與結(jié)果性評價(jià)相結(jié)合的方式。除了驗(yàn)證學(xué)生學(xué)習(xí)成果之外，確認(rèn)教學(xué)過程中權(quán)利和資源分配是否公平也是課程實(shí)施評價(jià)的重要目的。因此，形成性評價(jià)構(gòu)成了課程實(shí)施評價(jià)的主體部分，尤其關(guān)注教學(xué)情境中包括教師和學(xué)生在內(nèi)的所有成員及他們之間的合作狀態(tài)。在評價(jià)教學(xué)活動(dòng)的過程中，特別重視多元文化藝術(shù)學(xué)習(xí)的過程中教師和學(xué)生共同調(diào)動(dòng)知識并將其帶入教育過程中的能力、共同合作形成一個(gè)具有文化應(yīng)對特色教育環(huán)境的能力，同時(shí)他們是否能夠在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生進(jìn)一步影響經(jīng)濟(jì)、政治及社會(huì)機(jī)構(gòu)的思路及設(shè)想也是評價(jià)關(guān)注的一個(gè)方面。非正式的師生課上討論評估，學(xué)生分析學(xué)生訪談藝術(shù)家的情況、對當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的調(diào)查、撰寫課堂行為評估報(bào)告，都是教師、學(xué)生和社區(qū)能夠共同參與的過程性評價(jià)的方式。可見，人類學(xué)的方法不僅能夠提供實(shí)施多元文化藝術(shù)教育的手段，同時(shí)也是進(jìn)行教育評價(jià)的重要途徑。[11]

四、美國多元文化藝術(shù)教育的啟示

第4篇

［關(guān)鍵詞］社會(huì)主義 核心價(jià)值體系 音樂文化 音樂教育

［中圖分類號］J60 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1009－5349（2012）02－0097－02

音樂文化是人類文化的組成內(nèi)容之一，音樂教育是音樂文化的組成內(nèi)容之一。將音樂文化與音樂教育置于社會(huì)主義核心價(jià)值體系框架內(nèi)來思考和實(shí)踐，目的在于發(fā)揮音樂文化在中國特色社會(huì)主義文化建設(shè)中教育人、陶冶人的情操的作用和功能，探求民族音樂文化建設(shè)中教育的客觀規(guī)律，傳承中華民族乃至人類的有益文化，樹立正確的音樂文化教育觀。

一、對音樂文化與音樂教育概念的分析

音樂文化是人類在社會(huì)實(shí)踐中獲得的、與所有音樂活動(dòng)有關(guān)的、表現(xiàn)在物質(zhì)、制度、精神層面的事物，這是對音樂文化在廣義層面的概括；狹義的音樂文化，則表現(xiàn)為人類習(xí)得的群體性認(rèn)知的音樂觀念和音樂行為，具體為音樂文化中反映在精神層面的認(rèn)知。音樂教育是指音樂文化的影響和熏陶，既包括無意識的潛移默化的熏陶，也包括有意識有目的的灌輸、影響和塑造，它是與人類的社會(huì)實(shí)踐融合與聯(lián)系在一起的。客觀地說，廣義的音樂教育是伴隨著音樂的誕生和發(fā)展全過程的；狹義的音樂教育則是人類有目的、有組織、有計(jì)劃的教育行為，包括學(xué)校音樂教育、社會(huì)音樂教育、家庭音樂教育、自我音樂教育。音樂文化是音樂教育的本源，音樂教育是音樂文化實(shí)現(xiàn)的渠道，二者相互依存，互為條件。

在當(dāng)今世界多元文化共同發(fā)展的背景下，中國的音樂文化作為中華民族的共有文化，其發(fā)展和傳承問題面臨著巨大的挑戰(zhàn)，如何在多元文化背景下通過音樂教育去傳承和傳播中國的民族音樂文化？需要我們炎黃子孫積極地面對和解答，必須去探究更有效的音樂教育形式和教育傳播途徑，在弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系過程中將中國特色和中國氣派的文化孕育在音樂教育當(dāng)中。

二、社會(huì)主義核心價(jià)值體系與多元音樂教育

社會(huì)主義核心價(jià)值的確立是中華民族實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興在文化領(lǐng)域的壯舉，從根本上解決了中華民族前進(jìn)和發(fā)展過程中的理想信念、行動(dòng)指南等等。在當(dāng)今國際音樂文化多元發(fā)展的態(tài)勢下，有精華亦有糟粕，精華的當(dāng)吸收和借鑒，糟粕的當(dāng)識別和剔除，這就需要音樂教育的有效實(shí)施。而提高音樂教育的有效性必須找準(zhǔn)切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值與音樂教育的有效對接形式。

世界是豐富多彩的，不同的民族有著不同的文化淵源，產(chǎn)生出不同的文化內(nèi)容、文化觀念和文化需求，使得國際社會(huì)的文化呈現(xiàn)出多元紛呈的特點(diǎn)。客觀地說，任何一種文化都有其合理的成分，反映出其能夠具有生命力的必然性。但并非是每個(gè)民族都能夠認(rèn)同的成分，因?yàn)橐魳肺幕嘈枰鐣?huì)主流價(jià)值觀的認(rèn)同，不同的國度有著不同的音樂文化價(jià)值觀。在音樂文化的大前提下，導(dǎo)致音樂教育也必然是多元的。在知識全球化背景下，曾有人類學(xué)的“跨文化生存”和“再闡釋”概念對當(dāng)今音樂教育理論造成沖擊，似乎要將人們帶入單一文化認(rèn)識的限制之中，這就提出了解決文化身份認(rèn)同問題。

伴隨著我國改革開放不斷推進(jìn)的過程，西方的音樂文化已經(jīng)對本土的音樂文化帶來了巨大的沖擊，如何尋求音樂文化定位和傳播民族的音樂文化，甚至是透過音樂文化去反映民族特色文化成為我國文化建設(shè)中需要充分認(rèn)識和把握好的問題。不可否認(rèn)，不同文化間的逾越、碰撞、融合已成為當(dāng)代文化交流中不可回避的趨勢，音樂文化作為文化系統(tǒng)中最為活躍、最能代表一個(gè)民族本質(zhì)和文化特征的形式必然首當(dāng)其沖。盡管音樂文化的傳播和繼承會(huì)有著不同的形式，但其有意性、目的性的音樂教育活動(dòng)必然對其實(shí)行著導(dǎo)向作用，通過對音樂文化中最重要的因素，如傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、技能的傳授與熏陶，使受教育者接受其影響和教誨，從中積累音樂知識，得到音樂教育的教化。因此，可以說，音樂教育活動(dòng)是音樂文化的傳承與發(fā)展的途徑和載體，音樂教育活動(dòng)向人們傳遞的知識和影響包含于其所傳遞的具體內(nèi)容之中，這些內(nèi)容表現(xiàn)著音樂文化的基本內(nèi)核，使后來人對先行者所創(chuàng)造的音樂文化通過耳濡目染的過程得到適應(yīng)，繼而認(rèn)可和繼承前人所創(chuàng)造的音樂文化，使得具有民族音樂風(fēng)格特征的不同音樂文化得以延續(xù)和傳承，并在延續(xù)和傳承的過程中保持民族音樂風(fēng)格特征的主體風(fēng)格。

傳承音樂文化，文化主體的主觀意識是核心因素，文化認(rèn)同結(jié)果的取得來源于文化主體特質(zhì)的文化屬性。民族文化學(xué)和民族音樂學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，文化都是源于民族并屬于民族的。傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)、積淀與傳承，既是文化主體的文化經(jīng)驗(yàn)、文化自覺與文化創(chuàng)造過程，也是對一個(gè)民族文化的深層意識與行為和形態(tài)探索和積累的過程。音樂教育則承擔(dān)著挖掘保護(hù)和培養(yǎng)傳統(tǒng)音樂文化形態(tài)，確立和體悟傳統(tǒng)音樂文化的主體意識的功能，構(gòu)成傳統(tǒng)音樂文化沿襲的運(yùn)作過程。所以，在音樂文化傳承中，我們主要依托的就是音樂教育這一載體，而音樂教育在當(dāng)代中國和多元化的世界音樂文化格局中，只有堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值所倡導(dǎo)的方向性才能夠充分體現(xiàn)時(shí)代性，把握規(guī)律性，富于創(chuàng)造性。

三、社會(huì)主義核心價(jià)值體系倡導(dǎo)下的音樂文化傳承

中國傳統(tǒng)音樂文化到目前為止，尚未取得應(yīng)有的地位，歸根結(jié)底在于中國的音樂文化沒能充分對外傳播，而沒能對外傳播的根本原因是缺乏文化自覺的意識和行為。原因是我們?nèi)狈τ诿褡逡魳肺幕瘋鹘y(tǒng)的傳承、傳播，傳統(tǒng)民族音樂文化在音樂教育的主渠道――學(xué)校教育中不足。解決這一問題應(yīng)把握兩個(gè)方面：一是進(jìn)一步明確強(qiáng)調(diào)民族音樂在學(xué)校音樂教育中的主體地位。把音樂文化主體意識的確立和強(qiáng)化作為音樂教育的目標(biāo)。特別是要進(jìn)一步加強(qiáng)對社會(huì)主義核心價(jià)值的深入研究，發(fā)掘其內(nèi)在深刻的民族精神；二是進(jìn)一步探索傳承音樂文化的音樂教育載體的多樣性和有效性，努力實(shí)現(xiàn)中國音樂文化走向世界的新途徑和新方法，創(chuàng)新必須立足于中國當(dāng)代的國情，讓中國的民族音樂文化充分反映改革開放以來我們的新面貌和中華民族厚重的歷史感。

當(dāng)前，尋求本土文化資源，弘揚(yáng)本土文化已成為世界各民族謀求生存、促進(jìn)發(fā)展的基本國策。在這樣的時(shí)代背景下，我國的民族音樂文化同樣需要國人的繼承和發(fā)展，但是必須立足在時(shí)展的潮頭，積極探究國外的做法，將時(shí)代精神和我國深厚的歷史底蘊(yùn)有機(jī)結(jié)合起來。若要實(shí)現(xiàn)中華民族的復(fù)興大業(yè)，就必須深刻理解什么是中國氣派和中國特色。

我國民族音樂的特色是十分鮮明的，她本身就是一部瑰麗的史詩，我們需要的是深刻理解和懂得中國的民族音樂文化，然后才能夠在五彩繽紛的世界多元文化教育的潮流中，保持充分的文化自信和文化自警，保持中國這一具有悠久歷史文化和獨(dú)特音樂文化傳統(tǒng)的東方大國的美譽(yù)，弘揚(yáng)民族文化精髓。我們還必須時(shí)刻保持清醒的頭腦，以全球化的音樂文化視野來探索和樹立適合本民族文化發(fā)展的音樂教育理念，充分汲取外來音樂教育思想的有益部分，在不斷實(shí)踐的過程中，探求符合中國國情、具有中國特色的音樂教育體系。我們也不能忽略音樂文化和音樂教育作為上層建筑與中國特色社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)展的關(guān)系，務(wù)必保持好音樂文化和音樂教育服從和服務(wù)于人民群眾根本利益的主方向；我們務(wù)必要堅(jiān)持將中國優(yōu)秀的富有濃厚民族特色的音樂文化通過更加合理有效的方式向世界人民傳播，我們必須增加交流，因?yàn)橐魳肥腔ネǖ模挥形覀兎e極推進(jìn)音樂教育的改革，才能夠讓更多人和更多民族了解中國文化，贊賞中國文化。

必須正視教育與文化間的必然聯(lián)系，文化教育對文化建設(shè)的促進(jìn)作用，充分認(rèn)識我國音樂文化的發(fā)展依賴于我國教育的進(jìn)步，要認(rèn)真貫徹黨的十七屆六中全會(huì)精神，實(shí)現(xiàn)我國文化的大發(fā)展大繁榮，就一定要改進(jìn)我國音樂教育的現(xiàn)狀，讓以中國元素為基本要素的中國民族音樂和民族文化在國內(nèi)發(fā)揚(yáng)光大，在世界廣為傳播和影響。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳躍躍.音樂教育協(xié)同理論與素質(zhì)培養(yǎng).湖南教育出版社,1999年版,第45頁.

第5篇

一、文化記憶與身份認(rèn)同

在法國社會(huì)心理學(xué)家莫里斯?哈布瓦赫提出的“集體記憶”的基礎(chǔ)上，德國的埃及學(xué)研究者揚(yáng)?阿斯曼在1997年出版的著作《文化記憶》一書中提出了“文化記憶”的概念并將“記憶”引入到了文化學(xué)的研究領(lǐng)域。阿斯曼認(rèn)為每個(gè)文化體系中都存在著一種“凝聚性結(jié)構(gòu)”，它包括時(shí)間和社會(huì)兩個(gè)層面。從時(shí)間層面上看，這種凝聚性結(jié)構(gòu)“把過去和現(xiàn)在連接在一起，其方式便是把過去的重要事件和對它們的回憶以某一形式固定和保存下來并不斷使其重現(xiàn)以獲得現(xiàn)實(shí)的意義”;從社會(huì)層面上看，這種結(jié)構(gòu)“包含了共同的價(jià)值體系和行為準(zhǔn)則，而這些對所有成員都具有約束力的東西又是從對共同的過去的記憶和回憶中剝離出來的”[1]。而文化記憶的職責(zé)正是對這種凝聚性結(jié)構(gòu)的“產(chǎn)生和維護(hù)”，它可以使此文化體系中的所有成員產(chǎn)生情感上的歸屬和文化身份上的認(rèn)同。文化記憶對于任何一種文化的傳承與發(fā)展都具有不可替代的作用，事實(shí)上，只要這種文化的文化記憶還在發(fā)揮作用，它就可以得到持續(xù)發(fā)展。相反，“文化記憶的消失也就意味著文化主體性的消亡”[2]。對于中華民族而言，由于文化記憶的根深蒂固，她的文化主體性一直得以保存，成為全世界唯一一支延續(xù)至今的古老文明。這種文化記憶對于以少數(shù)裔身份旅居海外的中國移民是根植于靈魂深處的，不能隨時(shí)間的流逝而消亡。然而，在美國這種強(qiáng)勢文化突出的多元文化語境中，要鞏固和強(qiáng)化作為少數(shù)裔群體存在的海外中國移民的文化記憶，從而使其獲得應(yīng)有的文化自尊和身份認(rèn)同，就必須通過文字、圖片、儀式等媒介形式，否則這種文化記憶也必將湮沒在主流文化的霸權(quán)話語中。

文化記憶的主要目的和功能就是建立文化主體性和文化認(rèn)同。而文化主體性和文化認(rèn)同是身份認(rèn)同的一個(gè)主要體現(xiàn)形式，沒有文化認(rèn)同，身份認(rèn)同則無從談起。對于離開祖國、散居在外的知識分子而言，他們的文化身份認(rèn)同處于兩難境地：“必須在強(qiáng)勢文化和弱勢文化之間進(jìn)行艱難選擇，由此而經(jīng)歷著強(qiáng)烈的思想震蕩和巨大的精神磨難。”[3]11在此期間產(chǎn)生的文化身份認(rèn)同的挫折和由此導(dǎo)致的“認(rèn)同危機(jī)”都與根植于此類移民內(nèi)心深處并與以集體記憶形式保留的文化記憶有必然的聯(lián)系，而這些文化記憶又以文字、儀式等文化的形式得以維護(hù)和發(fā)展。

“認(rèn)同是一個(gè)主體對自我的追問和建構(gòu)”[3]13，在電影《刮痧》中，以移民身份出現(xiàn)的許大同夫婦也在不斷進(jìn)行著這樣的追問和建構(gòu)。他們竭盡全力試圖融入美國文化之中，并且似乎也逐步實(shí)現(xiàn)了他們所追求的一切。當(dāng)許大同捧起電腦游戲設(shè)計(jì)獎(jiǎng)獎(jiǎng)杯，說出“我愛你們，我愛美國，這就是我的美國夢”時(shí)，他似乎已經(jīng)建構(gòu)起了他的文化身份――“一個(gè)真正的成功的美國人”。但是觀眾卻不難從他身上發(fā)現(xiàn)深深的中國印記。這些印記不僅體現(xiàn)在他的鮮明的中國人的外表上，也體現(xiàn)在他頗具中國特色的穿著與行為舉止上，更體現(xiàn)在他中國式的思維方式和文化意識上。這種文化意識更多的來自于以文化記憶形式體現(xiàn)的文化傳承。在影片中，許大同的父親就是這種文化傳承的具體載體，許大同身上的種種中式文化基因大都來自于父親的教誨，而他又試圖把這種文化精神傳承于他兒子的身上。從不在家打兒子的許大同因?yàn)榈つ崴古c小朋友的沖突而當(dāng)眾打了他，這件事情在他朋友――美國人昆蘭的眼中是難以置信的，然而在父親那兒得到的卻是“當(dāng)面教子，背后教妻”的贊許。其他如“打是親，罵是愛，不打不罵不成才”“不摔的孩子長不大”和“兒子是我的，我當(dāng)然有版權(quán)”等對兒童的教育方式無不體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)的文化記憶。然而當(dāng)這種文化記憶與美國文化相沖突甚至發(fā)生尖銳矛盾時(shí)，作為少數(shù)族裔的中國移民又不得不追問自己行為的合理性，體驗(yàn)到身份認(rèn)同挫折所帶來的心靈沖擊和精神磨難。因此被判失去監(jiān)護(hù)權(quán)的許大同與妻子在貧民窟的住所中借酒澆愁，痛哭流涕;極度彷徨絕望中的許大同也才發(fā)出“我到底錯(cuò)在哪里？”的吶喊。這種吶喊是弱勢文化群體身份認(rèn)同挫折的體現(xiàn)，也是對文化霸權(quán)的一種抗?fàn)帯？梢钥闯觯幕洃浱貏e是少數(shù)族裔的文化記憶，對于弱勢文化群體試圖融入主流文化的努力無疑具有一定程度的阻滯作用，但對于他們保持自身的文化自尊和文化認(rèn)同感，文化記憶又具有不可替代的作用。對少數(shù)族裔而言，沒有文化記憶的融入實(shí)質(zhì)上是一個(gè)被強(qiáng)勢文化同化的過程，這一過程必然以文化獨(dú)立和文化自尊的喪失為代價(jià)。在電影中，為了讓孩子能夠進(jìn)入好的私立學(xué)校，許大同夫妻不得不在家中用英語對話，給孩子創(chuàng)造一個(gè)“好的英語語言環(huán)境”，這實(shí)際上是以犧牲部分文化記憶的方式來獲取主流文化的接受和認(rèn)同。而爺爺教給孩子的“筷子”一詞，則是以象征性的手法將中華民族的文化記憶用文字的形式傳承下去。

二、作為象征符號的文化記憶在影片中的體現(xiàn)

當(dāng)然，文化記憶不是個(gè)體的行為，而是一種集體記憶。“文化要存在，就必須保存自己過去的經(jīng)驗(yàn)，而對于過去經(jīng)驗(yàn)的傳遞和保存必須通過群體意識來構(gòu)造和維持，換句話說，必須依靠集體記憶。”[4]從廣義而言，集體記憶是指“一個(gè)具有自己特定文化內(nèi)聚性和同一性的群體對自己過去的記憶”[4]。盡管它的表現(xiàn)形式體現(xiàn)在具有某種文化基因的個(gè)體身上，但它是超越個(gè)人的，不是個(gè)體回憶的集合體。而“象征正是作為集體記憶而存在的，是人類文化感性存在和精神世界的橋梁與融合體”[4]。對于散居在海外的移民而言，文化記憶的體現(xiàn)往往是以一種象征的文化符號表現(xiàn)出來。

象征因其高度的凝結(jié)能力構(gòu)成了奇特而高效的文化記憶保存方式，成為文化集體記憶機(jī)制中不可替代的重要組成部分。它“以壓縮的方式保存大量的文化信息”，是“人類文化記憶的絕妙之處，一個(gè)物體、一個(gè)姿勢、一種顏色、一個(gè)儀式或是一個(gè)名字都保存著豐富的文化信息”[4]。電影《刮痧》通過一系列象征性的元素符號將中美文化的差異甚至沖突體現(xiàn)了出來。影片的開始，導(dǎo)演就為觀眾設(shè)置了一個(gè)強(qiáng)烈對比的文化語境：許大同的獲獎(jiǎng)典禮舉行的同時(shí)，場外反對暴力游戲的示威游行也在熱鬧地進(jìn)行;場內(nèi)象征中國文化的兵馬俑和象征西方文明的人扮雕像也并置出現(xiàn);而許大同的父親身上的典型中國文化特征，如他穿的中式服裝、說的漢語，特別是他以子為榮的心態(tài)和中國式的思維方式，顯然與周圍的西服領(lǐng)帶、英語語境和美國化的文化氛圍形成了鮮明的對比。影片中這些象征符號構(gòu)建起的是不同文化語境下的文化記憶。“象征可以不失自我地從一個(gè)符號語境遷移到另一個(gè)符號語境”[4]，也就是說，即使在美國文化語境中，作為象征的兵馬俑、中式服裝等也能在很大程度上保持自身的完整性和獨(dú)立性，它們所代表的文化記憶必然包含了中華民族共同的價(jià)值體系和文化基因。

然而，在不同的文化語境中，人們對于異質(zhì)文化的解讀是不同的，處于弱勢文化地位的少數(shù)裔文化必然要承受主流文化的主觀化解讀、誤讀，甚至惡意曲解。體現(xiàn)在電影文本中，往往表現(xiàn)為對異質(zhì)文化中經(jīng)典象征元素的不同解讀。“刮痧”這一傳統(tǒng)中醫(yī)療法與“孫悟空”這一中國經(jīng)典文學(xué)形象顯然是《刮痧》這部電影的中心象征。應(yīng)該說，整部電影的矛盾沖突就是建立在對中美兩種文化對刮痧這一傳統(tǒng)中醫(yī)治療手段的不同解讀上。而美國律師對孫悟空文學(xué)形象的刻意曲解則進(jìn)一步促進(jìn)了電影矛盾沖突的激化。根據(jù)阿斯曼的觀點(diǎn)，“文化記憶形成的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，在于文本和儀式的經(jīng)典化”[2]。語言作為文化記憶的媒介和載體在文本和儀式的經(jīng)典化中起著關(guān)鍵性作用。漢語和英語是兩種截然不同文化體系中的產(chǎn)物，它們所負(fù)載的文化記憶具有鮮明民族的、地域的和歷史的表征。受不同語言環(huán)境影響的人，其身上所承載的文化記憶也有很大不同。因此在一定程度上說，文化沖突的具體表現(xiàn)形式就是語言的沖突。盡管影片中許大同夫婦能夠說一口流利的英語，但他們的文化語境仍然是漢語的。

“刮痧”在英語語言中處于文化空缺狀態(tài)，也就是“一個(gè)民族獨(dú)有的文化現(xiàn)象，而在其他民族找不到相應(yīng)的表達(dá)形式――從而產(chǎn)生了語言表達(dá)（詞語）的空缺”[5]。同時(shí)，影片中的一些地名、人名、物品等具有很強(qiáng)文化記憶特征的象征性符號（如孫悟空等）也在主流文化語境中處于文化缺失的地位。電影《刮痧》中，因?yàn)榈つ崴刽[肚子，不懂英文的許大同父親采用中醫(yī)傳統(tǒng)的刮痧療法為其治病。結(jié)果丹尼斯因意外摔傷頭部送醫(yī)院時(shí)被醫(yī)院發(fā)現(xiàn)他背上刮痧留下的淤痕，這成了許大同虐待孩子的證據(jù)并被告上法庭。在正式開庭前的兩次聽證會(huì)上，許大同試圖向法官證明刮痧是一種治療手段，然而，他所用的“七經(jīng)八脈”“氣”“丹田”等具有強(qiáng)烈中國文化氣息而在英語語境中空缺的詞匯起不到任何解釋作用，而被要求用美國式的文化思維方式證明自己，也就是“用證據(jù)說話”。同時(shí)控方律師對中國傳統(tǒng)美好形象――孫悟空的刻意扭曲體現(xiàn)了強(qiáng)勢文化可以利用對弱勢文化的支配地位實(shí)現(xiàn)自己的話語控制權(quán)。而因被激怒而在法庭采取過激行為的許大同成了這種話語霸權(quán)的犧牲品：他被法官當(dāng)庭宣布剝奪其對兒子丹尼斯的監(jiān)護(hù)權(quán)，并不準(zhǔn)父子見面。可以看出，語言上的文化空缺使得不同文化語境中的人難以深入理解對方的語境中的文化內(nèi)涵，甚至強(qiáng)勢文化可以利用自己的“權(quán)利”（power）按照自己的意愿隨意解讀弱勢文化的象征體。

三、“色拉碗”中的文化記憶

當(dāng)代美國多元文化主義的興起為少數(shù)族裔爭取平等發(fā)展的文化權(quán)利提供了必要的理論環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。“多元文化主義的基本要義是主張不同種族、不同民族與所有其他不同社會(huì)文化群體的平等性”[6]。它所注重的群體平等觀成為美國社會(huì)中的弱勢文化群體的文化信仰和政治訴求。美國社會(huì)曾被廣泛認(rèn)同為一種“大熔爐”（melting pot）文化，不過在大熔爐中，“各民族不再保持自己的民族特色，大熔爐里鍛造出的是同一模式的美國國家民族文化”[1]54。它試圖在承認(rèn)文化多元和共存的情況下保持以盎格魯?撒克遜美國人（WASP）為代表的美國主流文化的主導(dǎo)地位，而其他弱勢文化只能處于從屬地位。它要求少數(shù)裔移民“完全、徹底地忘卻……與出生國之間的一切義務(wù)和聯(lián)系”，無條件地接受主流文化。[7]與“大熔爐”文化相對應(yīng)，當(dāng)下美國學(xué)者和普通大眾更傾向于用“色拉碗”作比喻來描述美國文化的多樣性。就像色拉碗中的果蔬盡管摻和在一起形成一個(gè)整體，但仍然保持各自原有的獨(dú)特風(fēng)味和本質(zhì)屬性，美國文化也應(yīng)該是建立在尊重所有文化主體，承認(rèn)不同文化的平等價(jià)值，并給予其平等社會(huì)政治地位的包容性的文化體系。

文化的主體性和獨(dú)特性是一個(gè)文化得以發(fā)展的根本保證。而“從某種意義上說，一種文化象征體系的強(qiáng)弱決定著該文化所屬群體集體記憶的持久性和延續(xù)性，構(gòu)成該群體內(nèi)聚力和文化認(rèn)同的基礎(chǔ)，最終從根本上決定著該群體的興衰存亡”[4]。因此一個(gè)少數(shù)裔文化得以在一個(gè)主流強(qiáng)勢文化的語境中發(fā)展，就必須強(qiáng)化該文化以象征體系為基礎(chǔ)的文化記憶。多元文化主義試圖去“拆解WASP為代表的美國主流文化，打破其‘話語霸權(quán)’的壟斷地位，創(chuàng)造一個(gè)多話語、多文化、多中心的平等社會(huì)”[6]，這就為少數(shù)裔文化傳承和強(qiáng)化自身文化記憶提供了一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境。不同族裔的文化的差異性在這種環(huán)境中不再是被“同化”的對象，而成為豐富“色拉碗”文化多樣性的重要特質(zhì)。

“多元文化主義所表現(xiàn)出來的就是一種對民主理念的追求”[8]，必須注意的是，這種民主追求在當(dāng)今美國社會(huì)遠(yuǎn)未停止，要形成真正意義上的“色拉碗”文化，就必須強(qiáng)化文化的多樣性、平等性和文化理念的主體性、獨(dú)特性。而建立文化主體性和文化認(rèn)同，維護(hù)每個(gè)文化體系中的“凝聚性結(jié)構(gòu)”是文化記憶的主旨和要?jiǎng)?wù)，因此在美國這種多元文化語境中，少數(shù)裔文化得以發(fā)展就必須注重以下兩個(gè)方面的問題。首先，在強(qiáng)化民族文化記憶的基礎(chǔ)上，“以群體斗爭的形式向所謂的共同文化、民族文化、主流文化發(fā)起挑戰(zhàn)，爭取平等權(quán)利和尊嚴(yán)”[9]。《刮痧》通過許大同一家為維護(hù)自身權(quán)益而與美國主流文化斗爭的過程，揭示了作為少數(shù)裔文化的中國文化在美國強(qiáng)勢主流文化的語境下，要想得以生存和發(fā)展就必須進(jìn)行持之以恒的斗爭。因此當(dāng)許大同難以承受巨大壓力，想要逃避回中國時(shí)，他父親對他說：“你想逃跑嗎？你想放棄這場官司啊？！來裝作什么事情都沒有發(fā)生過？你這么回去，你還是一個(gè)在美國虐待了孩子跑回中國的逃犯！”顯然，許大同的父親意識到了，只有斗爭到底，才能維護(hù)自己的人格尊嚴(yán)和文化尊嚴(yán)。其次，加強(qiáng)文化溝通和理解。文化溝通與理解是形成美國“色拉碗”文化的重要途徑。一個(gè)國家，一個(gè)民族，都有著其特殊的文化底蘊(yùn)，這種獨(dú)特文化經(jīng)過文字、儀式等途徑以象征性的符號形式成為一個(gè)群體的文化記憶，并在人們的成長過程中潛移默化地影響著人們的思維方式和行為模式。同樣，由于各自文化記憶的不同，華裔文化群體和美國WASP主流文化群體必然有著各自不同的思維方式、人際關(guān)系和法律觀念，人們在交往的過程中總是習(xí)慣于用自身的文化標(biāo)準(zhǔn)去衡量他人的思想和行為。特別是強(qiáng)勢文化群體習(xí)慣于用“俯視”的姿態(tài)看待弱勢文化。文化差異會(huì)引發(fā)文化沖突，然而消減文化沖突絕不意味著對自身文化記憶的刻意消弭，恰恰相反，只有強(qiáng)化文化記憶，才能保持文化主體性，從而獲得文化自尊，也才能促進(jìn)文化的多樣性和豐富性。不過要成為“色拉碗”文化的一員，僅有獨(dú)特性是不夠的，還必須強(qiáng)調(diào)“融入性”，只有融入美國整體文化的氛圍中并與其他文化和諧相處，才能充分實(shí)現(xiàn)自身的文化價(jià)值。顯然，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，交流溝通就成為必須。影片中許大同的朋友――美國人昆蘭就承擔(dān)起了“文化溝通者”的角色。他放下自己WASP的文化優(yōu)等意識，以“平視”的眼光審視異域文化，并以親身實(shí)踐的方式深入了解其內(nèi)涵和價(jià)值，并以美國文化所理解的方式，也就是“用證據(jù)說話”幫助許大同贏得了最終的官司，也幫助處于弱勢文化地位的中國文化贏得了文化自尊。

第6篇

關(guān)鍵詞：多元文化；文化共生觀；教師教育

中圖分類號：G40－055　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A　文章編號：1672－4038(2012)05－0048－04

預(yù)防與消解多元文化之間的碰撞與沖突，實(shí)現(xiàn)“各美其美、美人之美、美美與共”的文化包容與理解，業(yè)已成為時(shí)代賦予教育的責(zé)任與使命。這就要求教師從多元文化的價(jià)值視野審視與踐行教育教學(xué)工作，努力為多元文化時(shí)代培養(yǎng)具有跨文化理解意識與實(shí)踐能力的“多元文化”公民。“多元文化”公民，不僅關(guān)心自身所屬文化，為所屬文化的族群、階層及國家謀求生存與發(fā)展，而且能夠關(guān)心“他文化”，從內(nèi)心意識到“他文化”存在的合理性及其發(fā)展需要；他們不僅是本屬文化的繼承者與發(fā)揚(yáng)者，而且心系“他文化”的興衰榮辱，能夠積極參與“他文化”的發(fā)展建設(shè)：他們會(huì)拋棄狹隘的種族主義、民粹主義、地方主義，認(rèn)為文化共生①是全球化背景下多元文化和諧發(fā)展之道，并能做到自覺尊重、維護(hù)文化生態(tài)的多元和諧。多元文化時(shí)代對公民素質(zhì)培養(yǎng)的訴求，要求教師必須首先成為具有文化共生觀的人。

一、文化共生觀的概念及特征

“‘共生’英文為Symbiosis，其由古希臘syu(意為with)與bi6sis(意為living)兩詞構(gòu)成，Symbiosis用以說明在不同物種中有長期的、密切的營養(yǎng)互動(dòng)聯(lián)系”。1877年本內(nèi)特(Bennett)首次使用該詞匯描述地衣類植物共生互利的聯(lián)系。1879年由德國真菌學(xué)家德巴里(HeinrichAnton de Bary)運(yùn)用該詞界定不同有機(jī)組織之間共同依存的生存狀態(tài)。后來，“共生”這一概念被廣泛引入社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，用以描述與解釋人類社會(huì)文化現(xiàn)象。“共生”包含人與自然的“共生”和文化體之間的“共生”，即關(guān)注人類自身發(fā)展同外部環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展，也關(guān)注各文化之間的互依互存。文化共生是健康的文化生態(tài)系統(tǒng)所必須保持的一種狀態(tài)。文化生態(tài)系統(tǒng)中文化愈加多樣，越能增強(qiáng)系統(tǒng)本身的適應(yīng)力。文化“共生”有兩個(gè)特征：其一，參與文化“共生”的主體是多元的、開放的。各異質(zhì)文化主體在開放的平臺上，實(shí)現(xiàn)文化共生；其二，文化共生的關(guān)系是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的。作為文化生態(tài)系統(tǒng)的參與單元，單個(gè)文化主體的存在形態(tài)就是不斷適應(yīng)自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境變化的動(dòng)態(tài)過程。同時(shí)，各文化主體之間在文化生態(tài)系統(tǒng)中的相互作用與影響，也時(shí)刻推動(dòng)著文化共生狀態(tài)的更新。

我們認(rèn)為，文化共生是指不同種族、不同民族、不同區(qū)域以及不同時(shí)代背景下，多元文化之間的相互依存、共存互動(dòng)、互為給養(yǎng)、相得益彰的和諧發(fā)展?fàn)顟B(tài)。文化共生觀是兼包并容的文化觀，認(rèn)為文化多樣性及文化共生是文化存在與發(fā)展的常態(tài)。

二、教師文化共生觀及其作用

教師的文化共生觀是指教師所具有的對多元文化共生的關(guān)懷、理解與包容，并能夠引導(dǎo)自己行為方向的態(tài)度傾向與價(jià)值判斷。教師文化共生觀有兩個(gè)內(nèi)涵：其一，教師作為一個(gè)普通社會(huì)個(gè)體，對其他社會(huì)成員、其他族群、民族、地區(qū)與國家所懷有的文化共生觀的態(tài)度與價(jià)值判斷：其二，教師作為“教育者”所具有的文化共生觀，主要踐行于日常教育、教學(xué)過程之中，表現(xiàn)出對學(xué)生及同行個(gè)體所屬的團(tuán)體、種族、民族、地區(qū)、國籍等多元文化給予尊重與理解。在教師文化共生觀的兩個(gè)內(nèi)涵中，前者是后者的基礎(chǔ)。教師的文化共生觀，應(yīng)是建立在教師作為普通社會(huì)個(gè)體所具有的文化共生觀念的基礎(chǔ)之上。教師作為社會(huì)人，其文化共生觀念養(yǎng)成與否，直接影響其在學(xué)校教學(xué)中的文化取舍態(tài)度。事實(shí)上，教師作為普通人對文化共生認(rèn)識的廣度和深度，在很大程度上影響了教師文化共生觀的品質(zhì)。

教師的文化共生觀養(yǎng)成需要，是順應(yīng)萬物化育之道的必然要求。一方面，教師所傳之道超脫不了萬物蒼生的共生規(guī)律。“人君之治莫大于道，莫盛于德，莫美于教，莫神于化。道者所以持之也，德者所以苞之也，教者所以知之也，化者所以致之也。民有性，有情，有化，有俗。性情者，心也，本也。化俗者，行也，末也。末生于本，行起于心”。師以民性、情、化、俗為本，播撒共生、共育、共美的種子，旨在受教育者的心靈深處生根發(fā)芽成長：另一方面，共生是世界存在的基礎(chǔ)，天地萬物相互依存、互為給養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)共生發(fā)展是世界存在的規(guī)律。文化生態(tài)平衡依賴于各文化參與主體的相互銜接與彼此作用。“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣。”如此，“和則生”之道便與教師的文化職責(zé)相互應(yīng)承。

從學(xué)校教育的立場來看，教師為什么需要文化共生觀?或者說，教師的文化共生觀念在教育活動(dòng)和學(xué)生發(fā)展中有何作用?首先，教師承擔(dān)著文化傳承的職責(zé)，有著對文化共生先天的關(guān)懷。人類社會(huì)早期，人類生存知識與技能的傳承依賴于部落長者以及家長的言傳身教。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，人類知識的廣度與深度在需要中逐步拓展，教師應(yīng)時(shí)而生。現(xiàn)代教育中，教師所從事的教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是對進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)的人類文化，按照文化傳播傳承的特點(diǎn)與受教育者身心發(fā)展的特點(diǎn)兩者內(nèi)在關(guān)系，進(jìn)行精深加工的過程，其過程亦是引導(dǎo)學(xué)生并促使他們自我文化建構(gòu)的過程；其次。教師的文化共生觀是有效教學(xué)的重要條件。教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育工作的重心，側(cè)重于教師所“教”與學(xué)生所“學(xué)”。教學(xué)中，學(xué)生因個(gè)體所屬的文化背景各異，導(dǎo)致學(xué)生對知識的習(xí)得與主體建構(gòu)呈現(xiàn)出差異性。不同文化環(huán)境中成長的學(xué)生對知識存在著不完全相同的認(rèn)識與理解，諸多文化因素塑造了學(xué)生不盡相同的學(xué)習(xí)興趣、思維方式與特質(zhì)。多元文化共生觀要求教師尊重與理解學(xué)生多樣個(gè)性的成因，力促學(xué)生將課程知識與其生活經(jīng)驗(yàn)及早期經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，以喚醒學(xué)生的內(nèi)心世界；第三，教師文化共生觀是學(xué)生養(yǎng)成文化共生理念的重要影響因素。學(xué)生具有“向師性”。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)與生活模仿的榜樣。教師的文化共生觀在日常言談舉止中會(huì)對學(xué)生文化觀產(chǎn)生潛移默化的影響，教師還可通過各項(xiàng)活動(dòng)有意識地培養(yǎng)學(xué)生的文化共生理念。增進(jìn)學(xué)生對多元文化的理解，促使他們表達(dá)自己的文化共生態(tài)度。“教師帶有一定的‘先有’與‘前見’進(jìn)入課程實(shí)施領(lǐng)域，他們從自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、知識背景、價(jià)值取向等各方面對課程進(jìn)行理解與詮釋，并將其所詮釋的課程傳遞給學(xué)生”。教師以文化共生觀為原則的教育知識選擇，有利于建構(gòu)多元文化共存的教材、課程體系，有利于幫助學(xué)生建構(gòu)蘊(yùn)含多元文化共存觀的知識體系。教師的文化共生觀價(jià)值有涉于課程組織與教學(xué)過程，通過課程影響便會(huì)增進(jìn)學(xué)生對文化共生觀念的理解與認(rèn)識。

觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，真正將觀念付諸實(shí)踐卻十分復(fù)雜。也就是說，教師在觀念上認(rèn)識到文化共生的重要性是一回事，努力將其付諸實(shí)施卻是另外一回事。日常生活中，教師會(huì)認(rèn)識到文化共生，也能夠進(jìn)行起碼的價(jià)值判斷。但是，他們在教學(xué)過程中卻不一定意識到文化共生對教育環(huán)節(jié)的事實(shí)有涉。造成這種現(xiàn)象的客觀原因很多，不可忽視的一點(diǎn)就是教師對文化共生觀的理解還不夠充分。在分析、處理教育中文化事項(xiàng)時(shí)所持文化共生觀的立場不夠堅(jiān)定。

三、教師文化共生觀的培育

教師文化共生意識的培養(yǎng)還未在教師教育政策上予以足夠的重視。以往的教師教育著力于教學(xué)技能與教學(xué)方法的更新，這種技術(shù)與方法上的訓(xùn)練未能扎實(shí)于教師文化涵養(yǎng)的提升。多元文化時(shí)代，文化的多樣與共生是教師不能回避的現(xiàn)實(shí)。如何看待不同文化，思考人與自然共生、人與文化共生、文化與文化共生、文化與自然共生的問題，正逐漸成為每一個(gè)教師應(yīng)該關(guān)注的新問題。我們認(rèn)為，教師文化共生觀的培育大致有以下幾種可能的途徑可供參考。

1.幫助教師牢固樹立“文化共生”觀念

教師教育(職前教育與職后教育)是促進(jìn)教師文化共生觀養(yǎng)成的重要途徑，可從以下幾個(gè)方面幫助教師樹立文化共生觀念：首先，在教師職業(yè)屬性定位上，讓教師們認(rèn)識到他們從事的職業(yè)，不僅是學(xué)校課程以及教學(xué)所涉及知識的傳遞媒介，而且是人類文化的加工者與創(chuàng)造者：其次，在文化觀念上，要在培訓(xùn)教學(xué)中帶領(lǐng)教師去發(fā)現(xiàn)各文化生存發(fā)展所依賴的文化生態(tài)環(huán)境，并嘗試去理解文化所蘊(yùn)含的符號意義，促使未來教師與在職教師認(rèn)識到，沒有文化共生便會(huì)沒有文化的發(fā)展，沒有文化共生教育將會(huì)成為無水之源。文化之間并非是“你亡我存”的二元對立，而是互惠互生的共同存在。第三，在學(xué)生觀上，促使教師能夠理解教育對象——學(xué)生是具有多元文化背景的社會(huì)成員。學(xué)生的文化身份，制約與影響了其學(xué)業(yè)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)業(yè)成就。理解學(xué)生所屬族群的文化，從內(nèi)心能夠接受其多元文化背景，有利于教師改進(jìn)教育教學(xué)策略，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

2.增進(jìn)教師對文化共生的認(rèn)知

培養(yǎng)教師對文化共生的認(rèn)知，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)教師增加文化接觸。創(chuàng)造條件促使教師接觸不同的文化符號，嘗試用主客位方法觀察文化所依賴的環(huán)境：鼓勵(lì)教師用多種方式解讀學(xué)生所屬的文化背景，耐心傾聽學(xué)生對文化接觸的多種感受。在與不同民族、不同種族、不同地區(qū)、不同社會(huì)階層的學(xué)生溝通過程中，教師會(huì)感受到跨文化的震撼。當(dāng)教師與“他文化”接觸，經(jīng)歷心理震撼后，才可能形成對文化共生的正確的價(jià)值判斷。

教師教育不能畫地為牢、坐地打圈。為培養(yǎng)教師多元文化共生觀，為教師們搭建接觸多種多樣文化的平臺，顯得尤為重要。教師文化共生觀的養(yǎng)成要求教師具有開放的視野與胸襟，能夠主動(dòng)接納并欣賞文化的多樣性。全球化背景下多元文化世界，沒有哪個(gè)區(qū)域、哪個(gè)社區(qū)能夠居于世外而偏安一隅。學(xué)校教育更是如此。教師如能具有國際化視野，認(rèn)識到他國文化存在形式、特征甚至能夠反思本國文化的存在，將是教師踐行文化共生教育觀的助推劑。

3.轉(zhuǎn)變“單一文化觀”的教師評價(jià)

教師評價(jià)如果缺乏對多元文化的尊重與理解，不僅不利于教師文化共生觀的成長，還會(huì)影響學(xué)生在多元文化時(shí)代的發(fā)展。“單一文化觀”的教師評價(jià)有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，忽視了教師文化屬性，淡化了教師個(gè)性差異(民族、、專業(yè)背景、教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)風(fēng)格和工作期望等)；其二，教師評價(jià)是為學(xué)校傳承現(xiàn)代化科學(xué)知識服務(wù)的，以促進(jìn)“主流文化知識”習(xí)得為價(jià)值選擇，以期學(xué)生掌握現(xiàn)代科技社會(huì)發(fā)展所需的知識與技能，忽視學(xué)生在發(fā)展過程中對多元文化知識與技能的多元需要。

“單一文化觀”下的教師評價(jià)基本上是由學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價(jià)決定的。學(xué)生學(xué)業(yè)成就確實(shí)能夠在一定程度上反映教師教學(xué)工作的績效，但卻忽略了學(xué)生學(xué)業(yè)成就高低背后的文化因素。事實(shí)上，造成學(xué)生低學(xué)業(yè)成就的因素包括語言、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、家庭期望、社區(qū)文化資本等諸多方面。簡單地將學(xué)生低學(xué)業(yè)成就歸因于教師教學(xué)工作的低效或不作為，違反了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)初衷。

第7篇

[關(guān)鍵詞] 電視 文化研究 反思與批判

20世紀(jì)以來，隨著電視的出現(xiàn)和迅猛發(fā)展，電視逐漸成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)。圍繞電視的研究主要從四個(gè)方面展開：一是電視技術(shù)的研究；二是電視傳播學(xué)研究；三是電視文化研究；四是電視經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。所謂電視文化研究，簡單來說，就是把電視當(dāng)作一種文化現(xiàn)象，從文化研究的理論視野對其進(jìn)行考察，以文化研究的原則來發(fā)掘電視與社會(huì)生活諸方面的關(guān)聯(lián)及其所能產(chǎn)生的意義。其主要代表流派有：法蘭克福學(xué)派的電視研究、伯明翰學(xué)派的電視研究以及后現(xiàn)代主義的媒介研究。

一、以“批判”著稱的法蘭克福學(xué)派

法蘭克福學(xué)派是20世紀(jì)西方的主要流派之一，學(xué)派成員眾多，學(xué)科興趣也彼此不同，但在他們的著作中始終貫穿著一個(gè)核心，那就是批判。

20世紀(jì)初期，隨著廣播、電影以及電視等電子媒體的相繼問世，一種大眾媒介文化迅速崛起。在《機(jī)械復(fù)制時(shí)代的藝術(shù)作品》中，本雅明認(rèn)為這種新媒介技術(shù)能使藝術(shù)作品從少數(shù)人的壟斷性的欣賞變?yōu)槎鄶?shù)人共享，這是藝術(shù)的革命和解放，給無產(chǎn)階級文化帶來了廣闊的天地，由此可能導(dǎo)向一個(gè)民主和平等的社會(huì)。

但霍克海默和阿多爾諾對此進(jìn)行了深刻的批判，他們在《啟蒙辯證法》中，提出用“文化工業(yè)”的概念代替“大眾文化”，他們認(rèn)為文化工業(yè)是資產(chǎn)階級的一種肯定性文化，是對大眾的欺騙。和本雅明看到技術(shù)的革命性不同，霍克海默和阿多爾諾尖銳地指出技術(shù)對人的控制和異化，并把對技術(shù)的批判上升到對技術(shù)理性的批判，源頭直指啟蒙運(yùn)動(dòng)的帶有破壞性的理性原則。在《文化工業(yè)：作為大眾欺騙的啟蒙》一文中，阿多爾諾和霍克海默指出：“如果說機(jī)遇可以使人偶然交上好運(yùn)氣，那么所有電影都不過把機(jī)遇看成是電影編排的另一個(gè)側(cè)面而已。這是因?yàn)椋鐣?huì)的力量完全是按照合理性的方向發(fā)展的，所有人都必須成為工程師或者管理者，也正因?yàn)槿绱耍鐣?huì)已經(jīng)完全喪失了理性因素，人們完全變成了社會(huì)為行使某種職能而不斷加以培訓(xùn)或肯定的產(chǎn)物。”[1]個(gè)體的這種選擇行為看似合理，實(shí)際上已經(jīng)被社會(huì)秩序合理化的觀念所控制，已經(jīng)喪失了自主、能動(dòng)的理性因素。當(dāng)然，霍克海默和阿多爾諾并不認(rèn)為媒介文化就是制造這異化的端源，端源應(yīng)該是啟蒙理性自身，是啟蒙理性的技術(shù)邏輯通過媒介文化，把現(xiàn)代主體改造成標(biāo)準(zhǔn)化的人，完全喪失了個(gè)性和反思批判性。

文化工業(yè)的另一個(gè)特性是按照資本主義的商業(yè)邏輯，迎合消費(fèi)者的需求，以追求利潤最大化為目的。在法蘭克福學(xué)派看來，廣播、電影等新媒介文化是由文化工業(yè)批量生產(chǎn)的、由大眾購買和消費(fèi)的文化產(chǎn)品，為了實(shí)現(xiàn)商業(yè)利潤而盡其最大努力把人限制在片面的感望和感官刺激的范圍內(nèi)。人在感性沖動(dòng)的支配下，成了被欲望、享樂等生存感覺所控制的東西，人的追求僅僅就是感官滿足，霍克海默說：“文化工業(yè)對消費(fèi)者的影響是通過娛樂確立起來的”，[2]阿多爾諾和霍克海默寫作的年代，技術(shù)最先進(jìn)的媒介文化是有聲電影和電視，和電話、廣播比起來，它們也最能制造出迎合感性刺激需求的效果，對人的感性異化也最大。

對于法蘭克福學(xué)派對電子媒介文化的這種極端批判傾向，反對者認(rèn)為“悲觀主義是法蘭克福學(xué)派倫理價(jià)值觀的最后結(jié)論。他們否定無產(chǎn)階級的歷史使命，以絕望和恐懼的心理看待人類文明和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，缺乏任何有關(guān)未來社會(huì)的積極設(shè)想。因此，他們的批判是消極的，實(shí)際上是主張倒退。”[3]但也有人對他們抱以敬仰的態(tài)度，認(rèn)為“法蘭克福學(xué)派對文化工業(yè)所抱的敵視和憂慮態(tài)度中，那一種對晚期資本主義文明的深刻批判精神，以及強(qiáng)烈探求以文化救贖人生的使命感，每每思量下來，也難叫人等閑視之。”[4]不管怎么說，法蘭克福學(xué)派把傳媒研究帶入了人文主義的軌道，建立了一套大眾媒介文化的批判研究理論，至今仍然是那些批評電視文化的思想精英們仰仗最多的理論武庫。

二、伯明翰學(xué)派的“批判”精神與研究范式的轉(zhuǎn)換

真正全面著力電視文化研究并形成規(guī)模和范式的，是發(fā)端于20世紀(jì)50年代，成立于1964年的英國伯明翰大學(xué)的當(dāng)代文化研究中心，即通常所稱的伯明翰學(xué)派。伯明翰學(xué)派文化研究的成果大致可以歸為三種范式。第一個(gè)研究范式是文化主義。早期的英國文化主義學(xué)者對大眾文化的看法同樣是極其悲觀的，像馬修•安諾德、艾略特、以及利維斯主義等，他們和法蘭克福學(xué)派成員一樣站在精英主義的立場上，把文化看成是掌握在少數(shù)人手中的世界上最美好的思想和言論，而大眾則是處于文化邊緣的烏合之眾，是需要啟蒙的對象。這種情況隨著資本主義市民社會(huì)的發(fā)展、大眾文化能力的提高而得到改變，其理論上的代言人是雷蒙德•威廉斯。在其論著《電視：科技與文化形式》中，威廉斯一反常人的觀點(diǎn)，認(rèn)為電視的出現(xiàn)不僅僅是科技發(fā)展的產(chǎn)物，也不完全出于統(tǒng)治者維護(hù)既定社會(huì)秩序的需要，更多的是因?yàn)榇蟊姷摹皞€(gè)人意向”（intentions）。“個(gè)人意向，匯整以后，形成了社會(huì)的要求，預(yù)期了某種科技的出現(xiàn)。在這一個(gè)過程里，意向與需求固然會(huì)因?yàn)閮?yōu)勢團(tuán)體（如資本家）的塑造而變形，但也要在最小可以接受的范圍內(nèi)，得到其他人（如一般勞動(dòng)者）的首肯。”[5]在法蘭克福學(xué)派眼里，被控制和異化的大眾，在這里轉(zhuǎn)變成了一個(gè)個(gè)自律的個(gè)體，電視完全成了民眾意志的集中體現(xiàn)，成了一種民主文化。威廉斯的樂觀的文化主義，在糾正精英主義過于狹隘的文化立場上，有著不可磨滅的學(xué)術(shù)價(jià)值和社會(huì)意義，但文化主義的發(fā)展最終導(dǎo)致了一種不加批判的民粹主義，使這種研究范式陷入危機(jī)。

伯明翰文化研究學(xué)派的第二個(gè)范式是在批判文化研究的自身傳統(tǒng)中吸收阿爾都塞的結(jié)構(gòu)主義思想而建立起來的。將阿爾都塞結(jié)構(gòu)主義引入文化研究，我們看到在文化主義那里讓人樂觀的自律的主體，在這里又變成了在意識形態(tài)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)中被限制和控制的對象。在《文化研究：兩種范式》中，霍爾總結(jié)了文化主義和結(jié)構(gòu)主義給文化研究所作的貢獻(xiàn)后，也提出了它們之間的對立及各自的弱點(diǎn)：一、文化主義過分強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性，結(jié)構(gòu)主義過分強(qiáng)調(diào)人的被限定性；二、文化主義在把一切融合到“文化”中后，過分注重“經(jīng)驗(yàn)”在文化發(fā)展中的作用而忽視了結(jié)構(gòu)性的對立和沖突，而結(jié)構(gòu)主義則在解構(gòu)經(jīng)驗(yàn)中心主義、突出結(jié)構(gòu)性對立和沖突中忽視了對不同實(shí)踐的具體思考。

對以上兩種研究范式的批判，促使霍爾轉(zhuǎn)向了葛蘭西，形成第三個(gè)研究范式，即新葛蘭西派文化研究。葛蘭西的理論對電視文化研究影響最大的是文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)理論或叫文化霸權(quán)理論。葛蘭西看到了居附屬階層或受壓迫階層的群體，并非被動(dòng)或完全被控制，而是具有一定的反抗、抵制、甚至爭霸的存在。他認(rèn)為，在一定的歷史階段，占據(jù)統(tǒng)治地位的階級為了確保他們在社會(huì)和文化上的主導(dǎo)地位，不是通過武力和強(qiáng)制，而是通過大眾傳媒和大眾文化這樣一些“機(jī)制”、通過滲透、妥協(xié)、談判、共謀等方式，取得被統(tǒng)治階級的配合與贊同，從而把自己的意識形態(tài)和價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為社會(huì)的主流觀念。而一旦有危機(jī)出現(xiàn)的時(shí)候，為了化解矛盾，掌握一定權(quán)力的階層就會(huì)采取措施并吸納對抗性因素，與敵對力量協(xié)商，甚至作出讓步。霸權(quán)實(shí)際上是一個(gè)不斷協(xié)商、不斷調(diào)整的互動(dòng)過程。從葛蘭西這種霸權(quán)理論出發(fā)，斯圖亞特•霍爾在其名著《電視話語中的編碼與解碼》中，提出了影響深遠(yuǎn)的三種解碼方式，霍爾所強(qiáng)調(diào)的核心觀點(diǎn)就是，在編碼與解碼之間并沒有必然的一致性。前者固然可以嘗試“預(yù)先”選定后者，但不能規(guī)定和保證后者，因?yàn)楹笳呔哂凶约旱臈l件性。新葛蘭西派反對那些認(rèn)為消費(fèi)大眾文化產(chǎn)品的“人們”是受人操縱的“文化傀儡”。在霍爾的啟發(fā)下，以編碼－解碼的思想為核心，戴維•莫利《“全國性”的觀眾》、萊恩•昂《〈達(dá)拉斯〉與大眾文化意識形態(tài)》等相繼問世，成為新葛蘭西派電視文化研究具有代表性的論著。新葛蘭西派研究盡管拓展了研究路向，但也招致不少批評，但總體上來說，文化研究的貢獻(xiàn)還是值得肯定的，正如有的學(xué)者指出的：“從某種意義上說，葛蘭西、阿爾都塞等人的意識形態(tài)理論極大地深化了、復(fù)雜化了傳播媒介研究，是傳播媒介研究全新的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。”[6]

三、后現(xiàn)代電視文化研究中的“批判”

在可稱之為“融入后現(xiàn)代”的電視文化研究中，可謂名家眾多，其中有幾個(gè)具有范式轉(zhuǎn)換意義的人物，討論如下：

與伯明翰文化研究學(xué)派形成最明顯差異的自然要首推麥克盧漢。在麥克盧漢看來，無論是文化主義的研究，還是結(jié)構(gòu)主義、葛蘭西派這兩種意識形態(tài)論的研究，都是對媒介內(nèi)容的研究，而馬歇爾•麥克盧漢最為人知的是這樣一個(gè)發(fā)人深思的觀點(diǎn)，即：媒介最重要的方面，并不是根植于與文化內(nèi)容有關(guān)的各種問題，而是在于傳播的技術(shù)媒介。麥克盧漢聲言，媒介就是信息。麥克盧漢強(qiáng)調(diào)，探究技術(shù)媒介影響人類感知的方式，才是今天媒介研究的最重要的理論問題。他開創(chuàng)了一種把媒介技術(shù)上升到本體地位的文化研究理論。他認(rèn)為：“媒介并非工具，技術(shù)的影響不是發(fā)生在意見和觀念層面上，而是要堅(jiān)定不移、不可抗拒地改變?nèi)说母杏X比率和感知方式。”[7]他指出以電視為代表的電子媒介促成了以全球化（地球村）、信息內(nèi)爆、中心消解、多元共存等為特征的后現(xiàn)代文明和后現(xiàn)代主體的出現(xiàn)。

麥克盧漢的這一觀點(diǎn)得到了大批后現(xiàn)代學(xué)者的贊同，如約書亞•梅羅維茨就附和說：“新媒介不僅影響了人們行為方式，而且它們最終影響人們覺得自己應(yīng)該怎樣行為的方式。”[8]戴維•莫利在《電視、受眾與文化研究》中也有過類似的闡述：“今天，電視是最重要的電力媒介，因?yàn)樗鼛缀鯘B透了美國的每一個(gè)家庭。它使每一個(gè)收視者的中樞神經(jīng)系統(tǒng)得到延伸。”[9]馬克•波斯特在回顧了第一媒介時(shí)代文化研究理論家的主要觀點(diǎn)后，也很堅(jiān)定地主張?jiān)诘诙浇闀r(shí)代一種新型的文化主體正在出現(xiàn)。

和麥克盧漢、馬克•波斯特等對新型文化的樂觀主義期待不同，鮑德里亞深刻地剖析后現(xiàn)代文化現(xiàn)象后陷入了悲觀。他認(rèn)為仿像和仿真支撐著社會(huì)系統(tǒng)，它“誘使人們進(jìn)入幻想和迷惑的世界”，“在這個(gè)系統(tǒng)中，沒有真正的需要。真正持久的動(dòng)力只不過是消費(fèi)的欲望，因?yàn)椴煌５孬@得的物品雖曾經(jīng)預(yù)許但從未產(chǎn)生真正的意義。”[10]我們可以看到，在麥克盧漢偏離法蘭克福學(xué)派的地方，鮑德里亞經(jīng)由麥克盧漢又回到了法蘭克福學(xué)派的反思批判立場。

同樣使用了一種后現(xiàn)代話語同時(shí)支持法蘭克福學(xué)派的文化批判思想的還有道格拉斯•凱爾納。他在《媒介文化――介于現(xiàn)代與后現(xiàn)代之間的文化研究、認(rèn)同性與政治》一書中呼吁批判性的、多元文化和多重視角的文化研究。他明確提出：“旨在發(fā)展一種批判性的文化研究，它探究壓迫和統(tǒng)治的諸種形式，同時(shí)清晰地表述那種借以批判這些形式的規(guī)范化的著眼點(diǎn)。”[11]他認(rèn)為在電視文化研究中應(yīng)該充分尊重和重視法蘭克福學(xué)派的批判性的重要價(jià)值。總之，后現(xiàn)代主義的電視文化研究是一種既建構(gòu)又消解、彼此認(rèn)同又互相批判、異質(zhì)雜成、眾說紛紜的理論景觀。

結(jié)語：西方電視文化研究的經(jīng)驗(yàn)與啟示

20世紀(jì)80年代以來，中國開始改革開放，電視也邁出了艱難的改革步伐，中國電視逐漸繁榮起來，尤其是在20世紀(jì)90年代以后，電視的經(jīng)濟(jì)屬性、產(chǎn)業(yè)屬性、娛樂屬性逐漸得到重視，中國電視從一元逐漸走向多元，呈現(xiàn)出無序的爆發(fā)式發(fā)展。與中國電視文化的繁榮相比，中國電視文化研究相對滯后，遠(yuǎn)沒有形成有序的學(xué)理化的研究思路。針對中國電視文化出現(xiàn)的大量的前所未有的新現(xiàn)象，理論界往往顯得手足無措，要么大規(guī)模引進(jìn)西方的各種時(shí)髦理論，要么給出“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”式的判斷，要么借用文學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科的理論視角來解讀，而具有中國特征、本土化品質(zhì)、系統(tǒng)化、學(xué)理化的理論研究還遠(yuǎn)未開始。

構(gòu)建具有中國氣派、中國特色的電視文化理論研究體系，對于推動(dòng)中國電視文化的健康發(fā)展具有重要意義。梳理西方電視文化研究的傳統(tǒng)，可以看到西方電視文化研究具有很多成功的經(jīng)驗(yàn)，可以為我所用，我們引進(jìn)西方的電視文化理論，不是只要引進(jìn)他們的某個(gè)結(jié)論，用他們的結(jié)論來解釋我國的電視文化現(xiàn)象，中國有自身的特殊情況，中國電視文化研究需要借鑒的更為重要的是西方的研究精神，那就是反思與批判的精神，用反思與批判的精神來分析中國的電視文化現(xiàn)象，給出符合中國實(shí)際的理論解釋。

注釋

[1][德]馬科斯•霍克海默、西奧多•阿道爾諾：《啟蒙辯證法》，曹衛(wèi)東譯，上海：上海人民出版社，2006年版，第132頁。

[2] [德]馬科斯•霍克海默、西奧多•阿道爾諾：《啟蒙辯證法》，曹衛(wèi)東譯，上海：上海人民出版社，2006年版，第122－124頁。

[3]榮劍：《社會(huì)批評的理論與方法》，北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1998年版，第265頁。

[4]陸揚(yáng)、：《大眾文化與傳媒》，上海：三聯(lián)書店，2000年版，第61頁。

[5][英]雷蒙德•威廉斯：《電視：科技與文化形式》，馮建三譯，臺北：遠(yuǎn)流出版事業(yè)股份有限公司，1994年版

[6]潘知常、林瑋主編：《傳媒批判理論》，北京：新華出版社，2002年版，第99頁。

[7] [加]馬歇爾•麥克盧漢：《理解媒介――論人的延伸》，何道寬譯，北京：商務(wù)印書館，2001年版，第49頁。

[8][美]約書亞•梅羅維茨：《消失的地域：電子媒介對社會(huì)行為的影響》，肖志軍譯，北京：清華大學(xué)出版社，2002年版，第166頁。

[9] [英]戴維•莫利：《電視、受眾與文化研究》，史安斌譯，北京：新華出版社，2005年版，第371頁。

[10] [英]丹尼•卡瓦拉羅：《文化理論關(guān)鍵詞》，張衛(wèi)東譯，南京：江蘇人民出版社，2006年版，第198頁。

[11][美]道格拉斯•凱爾納：《媒介文化――介于現(xiàn)代與后現(xiàn)代之間的文化研究、認(rèn)同性與政治》，丁寧譯，北京：商務(wù)印書館，2004年版，第160頁。

第8篇

關(guān)鍵詞：多元文化教育；研究現(xiàn)狀；歷程；內(nèi)涵；發(fā)展走向

一、前言

目前多元化教育是一種世界民族教育發(fā)展的價(jià)值取向，主要是為了“使屬于不同文化、人種、宗教、社會(huì)階層的集團(tuán)，學(xué)會(huì)保持和平與協(xié)調(diào)互相之間的關(guān)系，從而達(dá)到共生。”現(xiàn)在看來，多元文化教育是一種可以影響我國教育理論和實(shí)踐的重要教育理念。本文通過上世紀(jì)90年代到現(xiàn)在我國多元文化教育研究文獻(xiàn)的整理，歸納了多元文化教育的種種經(jīng)歷、存在問題以及發(fā)展的走向。

二、中國多元文化教育研究的基本歷程

從上世紀(jì)60年代開始，有越來越多的愛國教育者對西方教育思想的認(rèn)識和看法，為我國對多元化教育開啟了研究的歷程。最近的十年來多元文化教育研究在我國逐漸升溫，對多元化教育研究不斷深入，并陸續(xù)獲得了許多成果，而且這也為構(gòu)建有中國特色的社會(huì)主義教育體系和指導(dǎo)教育實(shí)踐做出了巨大的貢獻(xiàn)。

然而對于多民族的中國來說，在西方多元化教育的思想引入后，我國很多學(xué)者把研究的對象都定格在多元文化教育讓我國民族教育的指示上。這種多元文化教育的文化教育能夠體現(xiàn)或內(nèi)化了“多元主義”價(jià)值觀，它含有倡導(dǎo)平等、差異、合作的思想和理念，可以啟迪我國民族教育對外與國際教育接軌，而且實(shí)施多元文化課程能反映出多元文化教育的價(jià)值觀。在20世紀(jì)80年代后我國民族多元文化教育的研究發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入了一種自為階段，并成為一種有效的不可缺少的世界多元文化教育模式之一。

三、我國多元文化教育的內(nèi)涵

多元文化教育在上世紀(jì)60年代美國的民權(quán)運(yùn)動(dòng)后形成，直到現(xiàn)在多元文化教育的理論和實(shí)踐已經(jīng)逐漸成熟。在中國對于多元文化教育的理解，指的是在一個(gè)多民族國家或社會(huì)中，重視各民族的文化傳承和發(fā)展，達(dá)到實(shí)現(xiàn)各民族成員平等的教育機(jī)會(huì)和權(quán)利。我國擁有56個(gè)不同的有其豐富多彩的文化內(nèi)容的民族，因此我國多元化教育應(yīng)該適合我國國情。在這方面西方的一些國家在發(fā)展的過程中，曾實(shí)行過文化歧視的政策、文化同化政策和多元文化政策，在經(jīng)歷和總結(jié)中最終還是依靠多元文化教育發(fā)展的手段緩和了民族矛盾與階級矛盾。

相對來說我國未曾出現(xiàn)過明顯的民族歧視和民族壓制的歷史階段。在近代以來我國一直都關(guān)注著少數(shù)民族的和其他群體的教育狀況，是一個(gè)統(tǒng)一、團(tuán)結(jié)的國家。

四、我國多元文化教育課程與民族教育

上個(gè)世紀(jì)通過對多民族研究課程，進(jìn)行了一場學(xué)術(shù)探討，學(xué)者們達(dá)成了“關(guān)于少數(shù)民族問題的課程是對所有民族的學(xué)生設(shè)計(jì)的，并不是為某一特定的少數(shù)民族設(shè)計(jì)的”的共識。一度成為世界多元文化教育課程模式的班克斯多元文化教育課程模式，它的概念雖然是在西方為倡，但是它的理念一旦形成，就會(huì)成為世界民族的一種發(fā)展潮流，成為民族國家中理解主體民族與少數(shù)民族教育、傳統(tǒng)與現(xiàn)代關(guān)系的一種便捷方式。但是因?yàn)槲覈髅褡逶诿褡鍢?gòu)成、形成環(huán)境、民族觀念等方面都不同于那些主要因移民而形成少數(shù)民族的西方社會(huì)，所以對西方多元文化教育成果借鑒只能“取其精華，去其糟粕”，讓它“中國化”“本土化”，不可以“西方化”，就像當(dāng)年不可以直接照搬蘇聯(lián)模式的社會(huì)主義一樣，只能走自己的中國特色社會(huì)主義道路。

五、我國多元文化教育的發(fā)展走向

多元文化教育的世界潮流出現(xiàn)于上世紀(jì)中后期，多元文化教育的影響隨著多元文化主義、教育新思潮及世界性教育改革運(yùn)動(dòng)的興起，不斷發(fā)展壯大，這是一種跨越文化邊界的教育。伴隨著這種全球性的加速進(jìn)程，我國的民族教育體系也發(fā)生了重大的變化。近些年我國逐步加強(qiáng)了多元文化課程的本土研究。學(xué)者們考慮到我國民族眾多，疆土遼闊，目前的民族教育課程還不能滿足我們的需要，因此我國會(huì)加大在各個(gè)地區(qū)的課程措施、課程開發(fā)等。還有我國會(huì)實(shí)施一些具體的策略研究，以免片面增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)而使其造成課程堵塞。最后我國對于多元化教育實(shí)施的教師資質(zhì)問題也會(huì)增強(qiáng)，并且關(guān)注多元化教育的各種評價(jià)與反映問題的研究，以達(dá)到最有效的教育和實(shí)踐應(yīng)用。

六、結(jié)題

歷史上在多元化教育的實(shí)施問題上走了很多的彎路，我國多元化教育研究的歷程也歷經(jīng)艱辛。但在我國目前的國情下，多元化教育是一種十分重要的教育理念。對于民族教育課程堅(jiān)持不懈的研究與開發(fā)，對多元文化教育研究現(xiàn)狀的檢討，對民族文化課程的想法和做法，進(jìn)行整體的教育改革。實(shí)施中體現(xiàn)多元性、統(tǒng)一性和整體性，使其達(dá)到各民族的和諧。

第9篇

關(guān)鍵詞:多元文化；音樂人類學(xué)；音樂教育；基礎(chǔ)樂理；世界音樂

中圖分類號：J613文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

21世紀(jì)人類社會(huì)更加趨向于全球一體化和文化多元化的勢態(tài)，世界音樂教育已經(jīng)趨向于將音樂作為一種文化或文化中的音樂來學(xué)習(xí)和理解。國際音樂教育學(xué)會(huì)積極推行世界多元文化音樂教育的主張，促進(jìn)了音樂教育中“歐洲中心主義”觀念的改變，使音樂學(xué)習(xí)從單一音樂視野轉(zhuǎn)向了全球多元文化的音樂視野，世界多元文化音樂教育已逐漸廣泛的受到重視。同時(shí)，也為世界各民族音樂文化之間相互理解、交流與學(xué)習(xí)提供了一個(gè)平臺。但遺憾的是，作為學(xué)習(xí)音樂的一門基本知識或基礎(chǔ)理論課程――樂理學(xué)科的教學(xué)仍囿于西方音樂體系理論的視野，尚若僅僅用歐洲的音樂理論來認(rèn)識世界音樂，這將有礙于我們對世界音樂的理解與學(xué)習(xí)。

一、樂理教科書的局限性

以李重光先生的《音樂理論基礎(chǔ)》教材為例，其中諸如關(guān)于聲音與樂音的概念、記譜法、律制、調(diào)式與音階等各個(gè)方面都體現(xiàn)出現(xiàn)代樂理學(xué)科教學(xué)歐洲視野的局限性。

首先，從聲音的概念談起。韓寶強(qiáng)先生曾對聲音的概念作過這樣的詮釋：“聲音是人類聽覺系統(tǒng)對一定頻率范圍內(nèi)振波的感受”。(注:參見韓寶強(qiáng)《關(guān)于音的性質(zhì)和討論》，中國音樂學(xué)，2002年第03期。)在這個(gè)定義中可見，聽覺感受是聲音存在的主體，振波是聲音存在的客觀條件，聲音是主觀聽覺與客觀振波的辯證統(tǒng)一，二者缺一都不能產(chǎn)生聲音。關(guān)于音樂聲音的構(gòu)成，西方音樂理論家常常運(yùn)用物理學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來界定――音樂是具有規(guī)律和周期性的聲音。在樂理教科書中出現(xiàn)了對聲音概念這樣的描述：“聲音作為一種物理現(xiàn)象，是由于物體的振動(dòng)而產(chǎn)生的。” (注:參見李重光《音樂理論基礎(chǔ)》，人民音樂出版社，1962年版。)由此，根據(jù)發(fā)音體的狀態(tài)與否，出現(xiàn)了聲音概念的二分法，即將聲音分為樂音與噪音：“振動(dòng)規(guī)則的，聽起來音高十分明顯的，叫做樂音；反之為噪音。音樂中主要使用的是樂音，樂音有音高、音值、音量、音色等四種特性。” (注:同上。)有關(guān)什么是音樂聲音的界定是不能脫離一定文化和一定時(shí)代背景的。聲音不僅是一種物理學(xué)的現(xiàn)象，也是一個(gè)文化中的概念，在不同的文化語境中也有不同的文化內(nèi)涵。比如在中國，除了使用具有周期規(guī)律性的聲音，“因漢藏語系等語言所具有的聲調(diào)特征決定了在中國音樂中使用的最多的是那種在發(fā)音過程中音高有所變化的音，我們稱之為‘搖聲’或‘腔音’。” (注:參見內(nèi)特爾著《A.P.梅里亞姆――學(xué)者和領(lǐng)導(dǎo)者》，中國音樂學(xué)院音樂研究所印，1992年版。)對西方音樂聲學(xué)性質(zhì)的界定不是大多數(shù)社會(huì)共有的界定。不同的文化主體有他們自己獨(dú)立的審美傳統(tǒng)和價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，對音樂聲音概念的理解以及樂音與噪音概念的區(qū)分不能僅僅局限于西方的音樂理論視野，不同文化的主體與主體之間需要理解和對話，避免各種音樂文化主體之間的沖突和誤讀。

那么，我們應(yīng)該怎樣去理解和認(rèn)識音樂中的聲音？這是教授和學(xué)習(xí)世界音樂的關(guān)鍵所在。

在多元文化音樂教育的語境下，我們認(rèn)為：音樂中的聲音是復(fù)雜的，是有規(guī)律的也是非規(guī)律的，既包括有規(guī)律和周期振動(dòng)的聲音，也包括非固定音高打擊樂和各種裝飾性、發(fā)生晦澀的非樂音的聲音。樂音與噪音是一個(gè)相對而言的范疇，關(guān)于二者的區(qū)分是不同文化主體在不同文化意識形態(tài)下的審美區(qū)分。能在音樂中使用的、悅耳的、能引起人類情感共鳴的聲音都可以稱為是樂音；否則，即為噪音（即使是有固定振動(dòng)頻率的音）。著名音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾認(rèn)為：“一種聲音是否是音樂是由一定社會(huì)范圍的語境來確定的”。(注:參見杜亞雄《中國傳統(tǒng)樂理教程》，上海音樂出版社，2004年版。)由此可見，文化語境在這里起著重要的作用。

2．記譜法。音樂是聲音的藝術(shù)，是時(shí)間的藝術(shù)，一響即逝。因此，記譜法的學(xué)習(xí)與教學(xué)成為音樂學(xué)習(xí)的首要途徑，不學(xué)習(xí)記譜法，就難以將書面的字符轉(zhuǎn)化為音響。“書面樂譜也是一種物質(zhì)文化。學(xué)者們曾經(jīng)界定民間音樂文化是人們口耳相傳，而不是通過印刷的，研究表明，口頭和書面方式在歐洲和英國、美國過去的幾個(gè)世紀(jì)中是相互影響的。印刷的樂譜限制著音樂的變化，因?yàn)樗鼘θ魏胃枨难莩純A向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，但在鼓勵(lì)人們創(chuàng)作新的和不同的歌曲時(shí)又是矛盾的。” (注:參見管建華《世紀(jì)之交中國音樂教育與世界音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2002年版。)

古今中外有多種記譜法，因國家、民族、時(shí)代的不同而異。但當(dāng)前樂理教科書中主要以講授五線譜為主，其次為簡譜。五線譜和簡譜都是發(fā)源于歐洲的記譜法，完全是在西方物理學(xué)概念下建立起來的一種定量記譜方法，它迎合了西方音樂的特征，因此在“西方學(xué)”的意義上它是“科學(xué)的”。

但在口傳的音樂文化中，因其本身的即興特質(zhì)表現(xiàn)出音樂形態(tài)具有很大的不確定性，所以根據(jù)他們的思維習(xí)慣和傳承的方法形成了他們自己的保存、記憶或記錄音樂的方法。比如在中國音樂中對聲音音高、音值以及音量的要求與歐洲之間就存在著差異，如“搖聲”、“音值方面：音樂時(shí)值單位的拍（也就是板或眼）的長度是可變的，拍無定值”、“中國音樂的音量表現(xiàn)在沒有節(jié)拍重音，不強(qiáng)調(diào)力度變化和對比，以弱為貴” (注:參見杜亞雄《中國樂理結(jié)構(gòu)體系芻議》，音樂研究，2005年第1期。)等，五線譜和簡譜的“科學(xué)性”在這里是無能為力的。當(dāng)前世界上存在并使用的記譜法種類不僅如此，就中國而言，在古代就有文字譜、工尺譜、古琴譜等等多種記譜法。所以，學(xué)習(xí)掌握和理解中國古代和世界其他各種記譜法是很有必要的，我們不能僅局限于此。因?yàn)椋煌涀V法包含著不同的作用和局限性，包括五線譜記譜法和簡譜記譜法也有它的局限性。

3．律制。中國的律學(xué)有著悠久的傳統(tǒng)和歷史，且體系龐大。其中十二平均律就是我國古代的律學(xué)成果之一，于明朝朱載育發(fā)明研創(chuàng)的，但因社會(huì)和歷史的原因這種律制沒有在中國當(dāng)時(shí)付諸實(shí)踐和應(yīng)用。而十二平均律是現(xiàn)代樂理教科書最推崇的、認(rèn)為最實(shí)用的一種定律方法，甚至將其說成“目前國際上普遍采用的” (注:參見李重光《音樂理論基礎(chǔ)》，人民音樂出版社，1962年版。)。我們?nèi)绱说耐瞥缡骄桑瑯防斫炭茣胁话驔]有詳細(xì)的介紹和應(yīng)用中國的其他律制，這不僅對我們研習(xí)中國傳統(tǒng)音樂以及考究中國樂器的發(fā)展形態(tài)與歷史來講是一種致命的遺忘，同時(shí)對中國音樂學(xué)童的聽覺訓(xùn)練來講也是很大的缺憾，以致于將我們一代又一代的學(xué)生的耳朵都馴化成了“十二平均律的耳朵”。

就全球視野來看，除了十二平均律以外，世界音樂中還包含著其他各種不同的律制現(xiàn)象。如果不了解世界各地地域、民族的樂律，就難以對世界上各種不同的音樂文化作出正確的理解和價(jià)值判斷。律制作為文化的一部分，正如杜亞雄先生所言:“世界上的各種律制之間沒有高下之分，貴賤之別。十二平均律不是唯一正確的、先進(jìn)的、科學(xué)的。也更不能用十二平均律的音高標(biāo)準(zhǔn)去衡量其他體制的音樂作品的音高”，“他們之間是相輔相成的”。(注:參見內(nèi)特爾著《A.P.梅里亞姆――學(xué)者和領(lǐng)導(dǎo)者》，中國音樂學(xué)院音樂研究所印，1992年版。)在世界音樂的教學(xué)中，培養(yǎng)開放的耳朵和思想是很有必要的。

4．調(diào)式與音階。音階與調(diào)式是音樂構(gòu)成中比較重要的兩個(gè)要素。在樂理學(xué)習(xí)中除了學(xué)習(xí)民族五聲性調(diào)式以外，更多甚至最多的是歐洲的大小調(diào)式，有時(shí)候也會(huì)涉及到歐洲中世紀(jì)的教會(huì)調(diào)式。世界多元音樂文化包含著調(diào)式與音階的多樣性，除中國漢族五聲性調(diào)式與大小調(diào)式與音階以外，世界上還有印度、新加坡、緬甸、泰國、西非、南太平洋、爪哇、日本等各具本土特色的調(diào)式與音階。而樂理學(xué)習(xí)中，我們對調(diào)式和音階的認(rèn)識，總是局限于大小調(diào)式的體系之中，并將其作為一種普遍適用的音樂要素或手段來評價(jià)和理解其他音樂，這在當(dāng)今世界多元文化音樂教育的語境中是無法相容的，在理解世界各種音樂的調(diào)式與音階時(shí)，也將因此失去了其固有的意義與內(nèi)涵。

二、音樂人類學(xué)給樂理教學(xué)帶來的啟示

從后現(xiàn)代教育學(xué)“知識論”的角度來看，樂理是作為一種現(xiàn)代知識類型，而后現(xiàn)代知識觀對這種“現(xiàn)代科學(xué)知識型的普遍質(zhì)疑或批判已經(jīng)非常鮮明地揭示了科學(xué)知識型的內(nèi)在缺陷”，“后現(xiàn)代知識型不會(huì)像現(xiàn)代知識型剝奪形而上學(xué)和神學(xué)知識的合法性那樣剝奪現(xiàn)代科學(xué)知識的合法性，但是后現(xiàn)代知識型會(huì)重新闡述科學(xué)知識的合法性，并將其作為人類的一種知識類型而不是所有知識的典范和標(biāo)準(zhǔn)”。(注:參見石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001年版。)樂理也是一種文化，它并非是一種“價(jià)值中立”或“文化無涉”的知識體系。由于它本身所具有歐洲的文化性，在當(dāng)前多元文化音樂教育中已暴露出很大的局限性。作為對世界音樂研究作出巨大貢獻(xiàn)的音樂人類學(xué)，它突破了西方傳統(tǒng)音樂學(xué)理論的局限，將音樂的理論和意義擴(kuò)展到全球人類音樂的視野。通過音樂人類學(xué)的視野，她或許給我們的樂理教學(xué)帶來一些新的啟示。

首先，樂理學(xué)科教學(xué)的視野需要擴(kuò)大。現(xiàn)行以歐洲音樂理論為基礎(chǔ)的樂理是一門“地方性知識”，并非“普遍性”知識，因此，樂理教學(xué)的視野應(yīng)該是開放的，面向世界音樂的教學(xué)，從一元的視野轉(zhuǎn)向多元。即在不排除歐洲音樂理論的基礎(chǔ)上，需要增加中國傳統(tǒng)樂理的內(nèi)容和世界其他各個(gè)民族的音樂基礎(chǔ)理論作為現(xiàn)代樂理學(xué)習(xí)的固定內(nèi)容。因?yàn)槭澜缡嵌嘣模幕嵌嘣模裕瑯防淼谋就列院偷胤叫圆蝗莺鲆暋Ｕ缡杏⑾壬裕骸耙龅竭@些，首要的一點(diǎn)就是必須反思科學(xué)知識類型的知識標(biāo)準(zhǔn)，必須打破這種標(biāo)準(zhǔn)，代之以一種新的能夠包括本土知識或地方性知識的知識標(biāo)準(zhǔn)” (注:同上。)，這才可能為世界音樂的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，這很有必要。

其次，樂理學(xué)科教學(xué)還應(yīng)該突出其本身所具有的文化屬性。基本樂理是基于西方物理學(xué)聲學(xué)概念下的一門數(shù)字化形式的科學(xué)知識類型，歐洲音樂理論不是全人類都適用的音樂法則和規(guī)律。歐洲樂理注重的是科學(xué)理性與形而上學(xué)的結(jié)合，而音樂人類學(xué)最重要的觀點(diǎn)是將音樂作為一種文化或文化中的音樂來理解。因?yàn)椴煌幕Z境下對音樂概念的認(rèn)識將有很大的差異性，所以我們應(yīng)該增加樂理學(xué)科本身所應(yīng)具有的文化內(nèi)涵，重新闡釋本學(xué)科的性質(zhì)，“提出一種新的更加謙遜、更加開放和更加符合民主社會(huì)要求的科學(xué)觀”。(注:參見石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001年版。)這也關(guān)系到對音樂中的概念重新認(rèn)識以及文化價(jià)值觀念重建的問題。

最后，反思樂理教學(xué)的必要性。“在當(dāng)前國際及比較音樂研究中，音樂人類學(xué)家開始發(fā)現(xiàn)非西方音樂的習(xí)得的方式具有特殊的文化意義。在非洲國家，音樂是一種名副其實(shí)的生活方式，是社會(huì)存在，是一種文化的表現(xiàn)”，(注:參見管建華《音樂人類學(xué)導(dǎo)引》，江蘇教育出版社，2002年版。)即通過一種非正式的音樂教育方式（口傳）來傳承其音樂文化的。西方的音樂理論及記譜法在阿拉伯、印度、非洲、日本、新加坡等地方因文化語境不同、傳承方式不同而變的似乎“毫無意義”。音樂人類學(xué)家的調(diào)查結(jié)果給我們提供了一個(gè)寬曠的視野，在世界各地音樂文化的個(gè)案研究中表明，音樂不是只能用一種方法來“獲得”的，學(xué)習(xí)樂理也不是音樂學(xué)習(xí)的唯一途徑或西方“邏輯上”的基礎(chǔ)，這是值得廣大音樂教育工作者共同思考的。

第10篇

關(guān)鍵詞：課程知識；文化素養(yǎng)；文化性；類型；途徑

課程知識教學(xué)存在的部分異化現(xiàn)象，知識本身并不是其產(chǎn)生的緣由，源于知識論教育哲學(xué)將其籌建成為知識生產(chǎn)線上的物化對象[1]。其對知識的片面理解與極度膜拜，使知識掌控了教學(xué)活動(dòng)，撼動(dòng)了其教書育人的根基。課程知識具備教化功能與人的文化性。課程文化性的解讀基于人的視域，利用文化的生成及對其挖掘與體驗(yàn)，將文化精神歸化到人的意義世界中，使其成為人核心素養(yǎng)的構(gòu)成部分。文化與課程知識間的親緣性關(guān)系，區(qū)別于主客體間的認(rèn)知關(guān)系，是一種人與世界的存在關(guān)聯(lián)。對課程知識的文化性適時(shí)解讀，探究其教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑，打破知識傳遞主義的藩籬，使其成為一種文化反思性實(shí)踐的活動(dòng)。

一、課程知識的文化性和意義世界的構(gòu)建

人的存生涵蓋兩個(gè)維度，即意義與事實(shí)世界。[2]人不僅要順應(yīng)現(xiàn)實(shí)，更應(yīng)作為跨越性存在不懈追求理想的生活，該可能性的追尋體現(xiàn)了人是實(shí)現(xiàn)意義的物種[3]。個(gè)體意義世界的構(gòu)建建立在一定的政治環(huán)境和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，受制于文化的制約，其是倫理世界觀與文化樂觀主義的綜合結(jié)果。個(gè)體面對生命與世界持積極態(tài)度，同時(shí)倫理世界觀有正能量時(shí)，文化理想在社會(huì)與個(gè)人的信念中才能發(fā)揮功效[4]。在現(xiàn)代知識觀的氛圍下，科學(xué)成為社會(huì)中極為重要的知識體系，是教育教學(xué)活動(dòng)中的核心課程知識。伴隨著課程知識科學(xué)性的持續(xù)強(qiáng)化，科學(xué)性成為了甄別課程知識是否成立的黃金標(biāo)準(zhǔn)。課程知識的科學(xué)性是一種認(rèn)識關(guān)系，是人對客觀世界表征的理解，尚未在本源上確立人在課程知識中對意義世界的情感。人類活動(dòng)機(jī)械的用生物及物理的運(yùn)行方式來闡述，脫離人和意義的關(guān)聯(lián)，使得理解人的活動(dòng)變得迷離[3]。課程知識認(rèn)知角度的理解漠視了其指向文化活動(dòng)過程中所涵蓋的意義追求。科學(xué)知識從宗教神學(xué)與形而上的精神生活中將人類釋放出來，提升人類文明與知識進(jìn)步的同時(shí)，又將人類身陷囹圄之災(zāi)，給社會(huì)帶來了嚴(yán)重的社會(huì)與精神危機(jī)。[5]現(xiàn)代課程知識科學(xué)性與實(shí)用性造就了社會(huì)的繁榮，物質(zhì)生活極大提升及滿足的同時(shí)，漠視課程知識文化性在個(gè)體文化素養(yǎng)習(xí)得中的作用，盲目對知識工具功效的膜拜，導(dǎo)致社會(huì)隱患危機(jī)四伏。

（一）課程知識的文化性是個(gè)體意義世界的寫照

課程知識的文化性特指人的精神與課程知識結(jié)構(gòu)間的關(guān)聯(lián)。[6]文化性的探究區(qū)別于課程文化的辨析，其是一種課程知識內(nèi)在向度的思考，缺乏文化浸潤的課程知識終將割裂人和知識間的精神紐帶，使其淪為為冰冷機(jī)械的生產(chǎn)工具。知識人的世界是一個(gè)意義缺乏的世界。[7]意義特指在領(lǐng)會(huì)的開展活動(dòng)中可以分環(huán)勾連的東西。[8]以知識人的塑造為根本的知識教學(xué)疏忽了文化的深層次規(guī)定性，知識人的精致生活無法帶給人類精神生活的福祉。精神結(jié)構(gòu)與課程知識間的有機(jī)聯(lián)系能將人帶入屬人的文化世界中，人的生存得以從平面化邁入立體化，穿越個(gè)人主義的物質(zhì)滿足性及實(shí)現(xiàn)人的類的意義。作為人的意義世界在教學(xué)活動(dòng)中的依托———課程知識的文化性，其人的意義在某種程度得以在現(xiàn)實(shí)中棲身。緣于人作為類和文化精神屬性的關(guān)聯(lián)，課程知識中的文化性與意義的生長息息相關(guān)，該意義上，集體對事物的想象是文化，個(gè)人對事物的想象是經(jīng)驗(yàn)[9]。課程知識中的文化性是文化素養(yǎng)在尋常生活中滲透，而非外在的符號。

（二）課程知識的擇取與構(gòu)建來源于知識文化演變

課程知識的文化性起源于課程知識生成及選擇的過程中，而非外在附屬形式。首先，知識的生成過程滲透文化性。知識兼具文化要素及文化產(chǎn)物的特征。[5]人文、社會(huì)及自然三種類型的知識生成都具有文化性，尤其是自然科學(xué)知識更是西方理性主義文化發(fā)展的產(chǎn)物。其次，課程知識衍生的過程中呈現(xiàn)了體現(xiàn)了文化的擇取與交融。教育發(fā)展的歷程顯示，知識的誕生為課程知識的生成提供了發(fā)生的機(jī)制，但課程知識與知識間尚未無縫對接及存在著一定的邊界。中西課程知識類型的迥異來源于文化土壤的差異，課程知識的擇取及構(gòu)建都體現(xiàn)了文化性的存在的時(shí)空性。課程知識的文化性存在是歷史嬗變的結(jié)果，是課程知識本體產(chǎn)生的前提與教學(xué)過程演化為教化實(shí)踐的內(nèi)在依據(jù)。

二、課程知識的文化疏離的表現(xiàn)及類型

課程知識文化性對人的文化素養(yǎng)形成的重要性尚未引起教學(xué)活動(dòng)中教師的持續(xù)關(guān)注。對現(xiàn)代知識中立性、普遍性及客觀性的崇拜任然是知識教學(xué)過程的主流表現(xiàn)，文化譜系涵蓋的精神價(jià)值尚未納入到課程知識的教學(xué)活動(dòng)中。文化內(nèi)核即文化精神的漠視，勢必導(dǎo)致在教學(xué)過程中將文化陷入單一的、邊緣的、形式化的困頓中。用文化疏離來概括對課程知識文化性理解的不豐富、不充分、不充盈的遮蔽狀態(tài)和文化迷失恰如其分，其表現(xiàn)及類型為文化裝點(diǎn)、文化漠視、文化鎖定三種類型。

（一）文化漠視的熟視無睹

文化漠視作為教學(xué)過程中的普遍的現(xiàn)象特指教師對課程知識中的文化精神采取有意識地排斥及忽略。現(xiàn)代知識的架構(gòu)過程中，認(rèn)知主客體的分崩離析，使的知識得以獨(dú)立客觀普遍存在。伴隨著人主體性持續(xù)樹立，人類的認(rèn)知能力獲得空前發(fā)展，科學(xué)知識演變成為與工業(yè)時(shí)代高度融合的知識形態(tài)，從而形成形而上學(xué)知識———科學(xué)知識的華麗轉(zhuǎn)身，從此科學(xué)知識牢牢占據(jù)社會(huì)觀念的權(quán)利舞臺。弗朗西斯•培根“知識就是力量”的論斷是當(dāng)下社會(huì)對知識作用的最佳注釋。功利主義觀念的持續(xù)壓榨下，課程除卻在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識及用所學(xué)知識改變世界發(fā)揮功用外，抹殺了課程尋找生活的意義[10]。對知識的擁有演變?yōu)橐粓鰧αα康墨@取及對外在世界的征討，而非對內(nèi)在世界的理解，內(nèi)在世界理解的缺失使得知識固有的文化性漸行漸遠(yuǎn)，逐漸迷離在常規(guī)教學(xué)活動(dòng)中。

（二）文化裝點(diǎn)的形同虛設(shè)

文化裝點(diǎn)特指教師利用特色文化作為教學(xué)資源豐富教學(xué)形式的在知識教學(xué)活動(dòng)。文化裝點(diǎn)表現(xiàn)為形式上的機(jī)械羅列，其是對文化的粗淺及表象的認(rèn)識。從文化意義的角度理解，文化分為器皿、體制及精神層面，教學(xué)活動(dòng)的文化認(rèn)識更多滯留在在器皿層面，尚未挖掘教學(xué)活動(dòng)背后承載的精神意涵。文化裝點(diǎn)下教學(xué)革新的改革的癥結(jié)在知識教學(xué)的傳播由來已久，使得文化傳承無法在溯源加以確認(rèn)，導(dǎo)致教學(xué)改革淪落為一種外在驅(qū)動(dòng)力。丟失文化源頭的知識教學(xué)過程把把文化視作點(diǎn)綴的花絮，難以從源頭上扭轉(zhuǎn)知識教學(xué)的窘?jīng)r，究其緣由在于教師在知識教學(xué)過程中文化主體缺失，使其歸屬于知識教學(xué)的范疇下位概念，從而導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)丟失文化應(yīng)有的深刻及慎獨(dú)，文化虛無帶來的教育危機(jī)肢解了文化思考的縝密及肅穆。

（三）文化鎖定的機(jī)械復(fù)制

文化鎖定指師生在知識傳遞的過程中接納特定文化且局限于該文化，使教學(xué)活動(dòng)淪為特殊文化的傳聲筒。特定文化是階層文化價(jià)值在政治上的集中反映，其課程知識內(nèi)容的擇取蛻變?yōu)闄?quán)力爭斗的舞臺。礙于文化立場守護(hù)的缺失，課程知識被權(quán)力操縱演變?yōu)樯鐣?huì)學(xué)意義上法定文化。法定文化是被權(quán)力斗爭征服及選擇鎖定的特定階層文化。該文化類型是從社會(huì)監(jiān)控角度擇取及不斷強(qiáng)化的結(jié)果，其未從教育學(xué)視域?qū)徱曃幕a(chǎn)生和人健康成長的匹配性，最終使文化變種為另類的監(jiān)管性政治工具。課程身披文化方面的功能、屬性及意旨，卻難具備文化特有的內(nèi)在本質(zhì)特征及屬性[11]。由此，文化鎖定使得文化的豐富多樣性難以在課程知識上體現(xiàn)，使得單一文化愈發(fā)變得凝重，異化為變異的文化符號。文化一旦喪失了質(zhì)疑與融合，終將失去生長的活力。文化利用機(jī)械復(fù)制的方式傳播將使文化的內(nèi)在精神被蒙蔽，使得利用課程知識文化對話來反思人之為人的精神價(jià)值渠道阻塞。鎖定文化的凝固引發(fā)師生作為文化主體的批判意識的缺失，使得教學(xué)活動(dòng)無法利用自我批判實(shí)現(xiàn)新文化的交融及新生。文化作為政治工具的存在在于未確立文化在育人中的價(jià)值地位。工具化課程只能塑造工具式的人。[12]片面強(qiáng)化人的工具性就會(huì)泯滅對人價(jià)值性的追求，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)由于對自身文化身份及價(jià)值的佐證，淪落為機(jī)械式的勞作。綜上所述，課程知識的文化裝點(diǎn)、漠視及鎖定等諸多疏離類型表象不盡相同,疏離現(xiàn)象是現(xiàn)代課程知識在教學(xué)活動(dòng)中廣泛期遇的境況，受制于實(shí)用理性文化性格的制約，課程知識的擇取選愈發(fā)功利化及實(shí)用化。文化疏離趨勢的持續(xù)強(qiáng)化導(dǎo)致文化的內(nèi)在精神在教學(xué)活動(dòng)中的作用不斷式微。文化精神的漠視，使得課程知識滯留在符號本體及遠(yuǎn)離了文化育人的價(jià)值取向，使得文化在課程知識習(xí)得中淪落為邊緣性存在。

三、課程知識的文化交融及及實(shí)現(xiàn)途徑

人的存在是文化與的知識的存在。人沉浸在這個(gè)世界，脫離了文化就不可能成為人。[13]課程知識的文化疏離成就了眾多未獲得文化指向的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神的知識人。鑒于文化素養(yǎng)是人核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成要素，文化聚合功能的缺失將使人很難獲得存在認(rèn)同感。知識教學(xué)中文化的疏離阻斷了意義世界的寫照。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體及教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)的核心構(gòu)成要素，在教學(xué)中挖掘教學(xué)過程中的文化元素、確立師生的文化主體身份、提倡文化回應(yīng)性教學(xué)是擺脫課程知識的文化疏離窘?jīng)r及實(shí)現(xiàn)文化融合的根本路徑。

（一）提升文化主體意識，確立師生的文化主體身份

課程知識文化性實(shí)現(xiàn)的前提是確立師生的文化主體身份。文化主體身份作為師生文化存在扮演的社會(huì)角色，其特征為對文化的生成意識與理解意識占有。以符號的形式存在于課程知識文本中的文化元素，需要在教學(xué)過程中確立文化的主體意識。師生充分理解課程中的文化價(jià)值，才能在教學(xué)活動(dòng)中積極傳遞及創(chuàng)新文化。教學(xué)活動(dòng)中文化性的實(shí)現(xiàn)需要遵循文本課程的內(nèi)容要求，強(qiáng)調(diào)文化主體間的溝通與生長，由此才能使個(gè)人的心靈不斷介入固有的客觀文化體系，使得文化得以生動(dòng)的發(fā)展[14]。作為教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的必備要素即文化主體意識，要求教師要將對課程知識文化的理解有機(jī)的融合到教學(xué)活動(dòng)中。一方面文化的融入有助于提升教學(xué)品質(zhì)及形式上豐富教學(xué)過程，另一方面通過教育過程中人之為人的主體性地位的確立。實(shí)現(xiàn)主體文化創(chuàng)新能力的提升，由此教學(xué)活動(dòng)才能跨越知識傳遞的限制，落實(shí)文化成人的教育觀念[15]。上述目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要教師具備一定的文化批判意識，通過對課程知識附屬的諸多文化批判，衍生新的文化。教學(xué)活動(dòng)中課程知識文化性的實(shí)現(xiàn)呼喚學(xué)生的文化主體意識的回歸。首先，學(xué)生文化理解意識的回歸能夠使學(xué)生辨析認(rèn)同自身文化傳統(tǒng)。其次，學(xué)生文化生成意識建立在其認(rèn)同自身文化的基石之上，只有對課程知識承載的文化內(nèi)容理解及質(zhì)疑方能產(chǎn)生健康的文化觀。師生文化主體意識的提升才能使課程知識文化性的實(shí)現(xiàn)成為文化自覺的過程，文化才得以文本符號的形式鑲嵌到師生的精神世界中，使其成為其構(gòu)建意義世界的精神基礎(chǔ)。

（二）加速潛在文化的動(dòng)姿化，挖掘教學(xué)活動(dòng)中的文化元素

教學(xué)活動(dòng)中文化性的實(shí)現(xiàn)是對文化整體性的解讀，而非以文化為客體展開的線性傳承及接納過程。課程知識是一種潛在的文化資源，而非停滯在文本上的文化符號，需要激活及挖掘潛在文化的動(dòng)姿化。動(dòng)姿化概念起源于馬克斯•舍勒對人存及生成過程的描述。郭曉明借助此概念替代學(xué)習(xí)者意義和課程知識的構(gòu)建，動(dòng)姿化的知識需要以藝術(shù)品般的召喚力主動(dòng)走向?qū)W習(xí)者及向?qū)W習(xí)者靠近的姿態(tài)。[13]動(dòng)姿化實(shí)則是教學(xué)活動(dòng)中的文化實(shí)現(xiàn)化過程，扎根于學(xué)科及本土知識中文化要素的挖掘，召喚文化的生命力及創(chuàng)造力。首先，教師通過挖掘?qū)W科知識中的文化元素使得學(xué)生意義世界和學(xué)科文化間建立起普遍聯(lián)系。將學(xué)科知識放在特定的歷史發(fā)展背景下審視，利于彰顯學(xué)科發(fā)展過程中的文化屬性。其次，教師在理解本土知識中的文化元素的基礎(chǔ)上，將地方文化鑲嵌到教學(xué)活動(dòng)中，從而構(gòu)建學(xué)科知識和地方文化間本質(zhì)聯(lián)系。

（三）深化教學(xué)方法的深刻變革，提倡文化回應(yīng)性教學(xué)

課程知識文化性的實(shí)現(xiàn)路徑需要師生文化主體的確立、教學(xué)內(nèi)容的挖掘，教學(xué)方式的革新。教學(xué)方式的變革不能遵循知識教學(xué)的傳遞形式開展，需依據(jù)文化生成的特性。文化回應(yīng)性教學(xué)立足多元文化觀視角，遵循建構(gòu)主義知識觀，在強(qiáng)調(diào)對學(xué)生固有生活經(jīng)驗(yàn)與文化背景解讀的背景下，構(gòu)建的高效教學(xué)方式。文化回應(yīng)性教學(xué)承認(rèn)學(xué)生是差異性的文化主體，而非被動(dòng)接納知識的器皿。教師的角色是多元文化的理解者與倡導(dǎo)者，而非被鎖定的單一文化模式的傳遞者。文化回應(yīng)型教師善于體味學(xué)生在課堂上語言及非語言行為的交流。教師采納的探究式教學(xué)、對話式教學(xué)及批判式教學(xué)方式使得學(xué)生對課程知識中的文化得以認(rèn)同，通過調(diào)動(dòng)文化意識的解讀及批判生成能夠植根傳統(tǒng)且能面對未來的新文化。教師采用教育批評和教育鑒賞與的評價(jià)方式，利用經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)去洞察、感化及關(guān)懷學(xué)生體內(nèi)文化觀念及行為微動(dòng)。文化回應(yīng)性教學(xué)是流淌及非線性的，更多依賴教師對文化解讀及持續(xù)生成的教學(xué)過程。

四、結(jié)論

課程知識文化性的解讀及教學(xué)實(shí)現(xiàn)，利于人的文化素養(yǎng)習(xí)得，使得課程教學(xué)革新獲取了新鮮的血液及發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。區(qū)別于傳統(tǒng)政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變革，教師在教學(xué)活動(dòng)中的文化傳承及創(chuàng)新使得課程教學(xué)文化變革得以實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)課程知識自身文化傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)課程知識的文化認(rèn)同的缺失。解讀課程知識，在文化傳統(tǒng)中確立課程知識的特殊身份。課程知識深處于迥異文化間的撞擊及交融中，需要持續(xù)調(diào)控合適自身文化基點(diǎn)的課程知識。因此，解讀課程知識的文化性使得課程教學(xué)改革獲得了源動(dòng)力，并使人的教化過程課程與知識教學(xué)活動(dòng)融為一體。

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第11篇

一、多元文化教育理念對我國少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育的啟示

多元文化教育起源于美國，是一種以多元文化主義為指導(dǎo)思想的教育理念。一般來講，多元文化教育主要指以民族或種族為核心的多元文化教育。多元文化教育的相關(guān)理論成果、教育方法以及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)等，對我國少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育具有重要借鑒意義。從教育目標(biāo)上看，不僅要培養(yǎng)學(xué)生在國家主流文化中生存所需要的知識、技能和態(tài)度，還要幫助學(xué)生繼承和發(fā)揚(yáng)少數(shù)民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)、豐富人類文化寶庫，同時(shí)，要教育少數(shù)民族學(xué)生既認(rèn)同本民族文化，也認(rèn)同國家主流文化，樹立平等、寬容、和諧的文化觀念。從教育內(nèi)容上看，要提供給學(xué)生平等的文化選擇機(jī)會(huì)，使他們獲得適應(yīng)本民族文化、主流文化以及社會(huì)所必需的知識、技能和態(tài)度；要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交往能力，“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從其他文化的角度來觀察自己民族的文化，并獲得最大限度的自我理解”［3］。同時(shí)，在課程設(shè)置上要“用更加準(zhǔn)確的課程體系來反映整個(gè)社會(huì)的知識體系”［4］，特別是運(yùn)用少數(shù)民族學(xué)生較為熟悉、喜聞樂見的材料，把教育內(nèi)容、研究問題與他們的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高教學(xué)質(zhì)量。從教育方法上看，要積極借鑒多元化的教育方法，例如美國班克斯提出的添加法、社會(huì)行動(dòng)法等文化課程改革方法。添加法，即將有關(guān)少數(shù)民族文化的主題、概念、觀點(diǎn)及其他內(nèi)容在不改變課程結(jié)構(gòu)的情況下加進(jìn)課程中。這種方法通常是在不顯著改變原課程的基礎(chǔ)上，“通過添加一本書、一個(gè)單元或是一節(jié)課來實(shí)現(xiàn)的”［5］；社會(huì)行動(dòng)法，即通過大量的課程設(shè)計(jì)和教材的準(zhǔn)備，使學(xué)生學(xué)會(huì)如何消除種族歧視，并給學(xué)生提供社會(huì)實(shí)踐的條件。

二、多元文化背景下我國少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育的現(xiàn)狀

少數(shù)民族大學(xué)生除具備一般大學(xué)生的特點(diǎn)外，還具有多民族性、多信仰性、多文化性。多元文化就必然產(chǎn)生多元價(jià)值觀，有部分少數(shù)民族大學(xué)生因此出現(xiàn)了主流價(jià)值取向偏移、道德觀念淡化等問題；也有部分少數(shù)民族大學(xué)生，由于其在民族習(xí)俗、、生活觀念等方面的顯著差異性，使其在面對多元文化沖擊的時(shí)候，拘于舊有民族觀的束縛，盲目排斥其他民族文化。面對發(fā)生在部分少數(shù)民族大學(xué)生身上的這些現(xiàn)象、問題，高等學(xué)校思想政治教育還未能作出全面、科學(xué)、有力地回應(yīng)，尤其是在思想政治教育工作實(shí)踐中出現(xiàn)的“措施”與“實(shí)際”脫節(jié)、“內(nèi)容”與“需求”錯(cuò)位等問題，極大地制約了思想政治教育工作的實(shí)效。如何結(jié)合少數(shù)民族大學(xué)生的思想特點(diǎn)、立足高等學(xué)校工作實(shí)際，不斷提高思想政治教育的針對性和實(shí)效性，成為當(dāng)前高校思想政治教育面臨的一個(gè)重要課題。西方多元文化教育理念與我國少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育雖然在不少方面具有差異性，但其研究方法、理論成果、發(fā)展模式等是比較成熟的，并在解決實(shí)際問題中取得了較好效果。多元文化教育作為一種新興教育改革運(yùn)動(dòng)，在理論研究和實(shí)踐中，逐漸顯現(xiàn)出其獨(dú)特的價(jià)值。因此在多元文化沖擊的背景下，適當(dāng)引進(jìn)與吸收多元文化教育理念的相關(guān)理論成果、教育方法等，對我國少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

三、推動(dòng)多元文化教育理念本土化，探索少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育的有效途徑

做好少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育工作，必須積極借鑒和吸收多元文化教育理念的積極因素，取其精華，博采眾長，結(jié)合我國實(shí)際大力推動(dòng)其本土化，探索具有中國特色的少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育的有效途徑。

1．堅(jiān)持主流意識形態(tài)地位，唱響社會(huì)主義核心價(jià)值主旋律。

在當(dāng)代中國，“與社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相適應(yīng)的是我國的主流意識形態(tài)”［6］、“社會(huì)主義核心價(jià)值體系是興國之魂，是社會(huì)主義先進(jìn)文化的精髓，決定著中國特色社會(huì)主義發(fā)展方向”［2］。這為多元文化背景下加強(qiáng)和改進(jìn)少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育指明了方向。在多元文化的交鋒中，思想政治教育工作者要把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入少數(shù)民族大學(xué)生教育全過程，用最新理論成果武裝他們，用中國特色社會(huì)主義共同理想凝聚思想，用以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神豐富其精神世界，用社會(huì)主義榮辱觀引領(lǐng)道德風(fēng)尚。只有堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為統(tǒng)領(lǐng)，才能使少數(shù)民族大學(xué)生在多元文化的碰撞中，始終堅(jiān)持信仰和社會(huì)主義核心價(jià)值觀，增強(qiáng)理性思維和鑒別能力，運(yùn)用的科學(xué)方法分析和對待各種文化思潮，自覺抵制各種腐朽文化和價(jià)值觀侵襲。

2．加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)教育，營造和諧的校園文化環(huán)境。

同志指出：“我國各民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步是中華民族的生命所在、力量所在、希望所在。”［7］中華文化之所以歷久彌新、魅力無限，一個(gè)重要原因就是56個(gè)民族團(tuán)結(jié)友愛，各少數(shù)民族文化在中華文化百花園中交相輝映、異彩紛呈。貫徹多元文化教育理念，就要在少數(shù)民族大學(xué)生思想政治教育中培養(yǎng)其對主流文化的認(rèn)同感，又要培養(yǎng)他們對自身民族文化的歸屬感，并通過各種各樣的民族文化交流活動(dòng)來達(dá)到促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)的目的。要把民族團(tuán)結(jié)教育放在思想政治教育的重要位置。在少數(shù)民族大學(xué)生中廣泛開展民族政策和以愛國主義為核心的中華民族精神教育，在教育目標(biāo)上將“多元共存、平等發(fā)展”作為少數(shù)民族學(xué)生教育的要求，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化適應(yīng)能力；在教育過程中要平等對待少數(shù)民族學(xué)生，尊重他們的文化習(xí)俗和習(xí)慣；在教育內(nèi)容上要能反映不同民族學(xué)生的生活實(shí)際，加強(qiáng)文化間的交流與整合。這樣使他們進(jìn)一步增強(qiáng)“三個(gè)離不開”（漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族，少數(shù)民族之間也互相離不開）觀念，培養(yǎng)愛國情懷和本土意識，不斷鞏固平等、團(tuán)結(jié)、互助、和諧的社會(huì)主義民族關(guān)系。與此同時(shí)還要深入發(fā)掘少數(shù)民族的特色文化資源，開展形式多樣、各具特色的民族文化交流活動(dòng)，豐富校園文化內(nèi)涵。多元文化教育要求貼近少數(shù)民族學(xué)生生活、運(yùn)用他們所喜聞樂見的材料和文化活動(dòng)形式。每個(gè)民族都有自己獨(dú)特的民族文化活動(dòng)，高校思想政治教育者要?jiǎng)?chuàng)造條件，積極開展有各民族特色的文化交流活動(dòng)。通過舉辦各種特色活動(dòng)，特別是少數(shù)民族的節(jié)日活動(dòng)，如三月三的民歌對賽、火把節(jié)聯(lián)歡晚會(huì)、潑水節(jié)的接力活動(dòng)、“蘆笙節(jié)”的器樂演奏比賽等，既可以增進(jìn)少數(shù)民族大學(xué)生對本民族文化的熱情和認(rèn)同感，促進(jìn)各民族文化的交融，豐富校園文化內(nèi)涵，又能增進(jìn)不同民族學(xué)生的相互了解，從而使學(xué)生在活動(dòng)的過程中潛移默化地接受民族團(tuán)結(jié)教育。

第12篇

關(guān)鍵詞： 新移民 跨國聯(lián)系 美國國民性 同化 多元文化主義

在紐約城的歷史上，第一批大規(guī)模的移民潮發(fā)生在1880年～1920年。在此期間，將近150萬移民抵達(dá)并最終在這個(gè)城市定居。他們中的大部分是來自東歐的猶太人和來自意大利南部的意大利人。這些移民被稱作老移民，他們極大地改變了這個(gè)城市，在這個(gè)城市的發(fā)展史上留下了印記。

當(dāng)今，自20世紀(jì)60年代開始一直持續(xù)到現(xiàn)在的一輪新移民潮極大地改變著紐約及整個(gè)美國社會(huì)的種族組成。與上一輪移民潮相比，新移民主要來自于拉丁美洲、亞洲、加勒比海地區(qū)等其他發(fā)展中地區(qū)，而且他們絕大部分都是有色人種。當(dāng)今，紐約人口中有三分之一是移民，超過250萬人口是1965年以后才來到的。現(xiàn)在每年仍有超過10萬的新移民來到紐約。①

新移民對紐約及整個(gè)美國社會(huì)造成的影響促使人們不斷思考并對比這兩次大規(guī)模的移民潮。盡管一個(gè)世紀(jì)以前，很多本土美國人對從歐洲東部和南部來的移民充滿了恐懼和憎惡，將其視作威脅美國文明及國民特性的可怕人種，然而現(xiàn)在這些老移民的后代已被完全視作白種人。如今歷史上對老移民的否定態(tài)度已經(jīng)被其光輝形象所取代。家族傳說歌頌了來自歐洲的這些移民移居美國并成功生存所體現(xiàn)的勇氣和決心；無數(shù)的電影和小說描繪了他們的奮斗和成就。②人們普遍認(rèn)為他們曾經(jīng)付出了不懈的努力融入美國社會(huì)，為美國文化所同化。但是當(dāng)今人們對于新移民的態(tài)度卻是截然不同的。盡管新移民的職業(yè)精神、主動(dòng)性和干勁受到了肯定，但他們同時(shí)也在遭受斥責(zé)。人們對新移民的一個(gè)普遍擔(dān)心是認(rèn)為他們在融入和被美國主流文化所同化方面存在問題，甚至有些新移民拒絕被美國主流文化所同化。因此有些人擔(dān)心他們損害了美國的價(jià)值觀。而且因?yàn)榇蠖鄶?shù)新移民本身不是白種人而且來自于非白種人的文化區(qū)，有些人擔(dān)心他們可能會(huì)對美國文化和種族組成構(gòu)成挑戰(zhàn)。有些新移民與他們的母國保持緊密的聯(lián)系甚至在尋求雙重公民身份的現(xiàn)象也是很多美國人擔(dān)心他們挑戰(zhàn)并損害美國國民特性的重要原因。塞繆爾·亨廷頓在其著作《我們是誰》中就宣稱美國的國民特性正在受到日益增多的新移民的挑戰(zhàn)和侵蝕。

在《我們是誰》一書中，亨廷頓將美國的國民特性定義為盎格魯-新教文化。

盎格魯-新教文化包括很多核心要素，其中包括基督教信仰；新教的價(jià)值觀和道德觀；特定的職業(yè)道德；英語語言；英式法律和司法傳統(tǒng)；對政府權(quán)力的限制；歐洲藝術(shù)、文學(xué)、哲學(xué)及音樂的遺產(chǎn)。從以上文化要素中，18，19世紀(jì)期間美國信念在最早的移民者之中開始形成。美觀信念的原則有：自由，平等，個(gè)人主義，人民在政府中的代表權(quán)以及私有財(cái)產(chǎn)神圣不可侵犯。③

在書中，亨廷頓對美國歷史上的兩次大規(guī)模移民作了比較。他講到老移民在經(jīng)歷了無數(shù)的艱難險(xiǎn)阻最終成功踏上美國的土地之時(shí)往往喜極而泣。他們充滿熱情地將自己與這塊帶給他們希望、自由和工作的土地認(rèn)同起來，他們中的大多數(shù)最終成了最愛國的美國公民。老移民大多數(shù)本身就來自歐洲，再加上當(dāng)時(shí)美國政府一系列高強(qiáng)度的同化政策，他們最終為美國主流文化所同化，并在以后對此文化的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。他們沒有從根本上挑戰(zhàn)和改變美國文化。亨廷頓宣稱這是因?yàn)橹辽僦钡?0世紀(jì)初，盎格魯-新教文化及因此而產(chǎn)生的政治自由和經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)是吸引移民到來的原因。但自20世紀(jì)60年代起，新移民主要是來自拉美及亞洲的有色人種。他們母國的價(jià)值觀和文化傳統(tǒng)與西方世界截然不同。此外，60年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)使美國社會(huì)發(fā)生了巨大的變化，自此出現(xiàn)的多元文化主義使新移民不必再接受嚴(yán)格的美國化措施。由此，新移民能夠更容易保持母國的某些文化因素。多元文化主義、雙語教育和跨國主義等由新移民引起的美國社會(huì)中的新現(xiàn)象都對美國的國民特性造成了挑戰(zhàn)和侵蝕。

人們不禁要問亨廷頓所指出的是真實(shí)存在的情況呢，還是由于對老移民時(shí)代的一種懷舊從而產(chǎn)生的對新移民的一種扭曲呢？

根據(jù)亨廷頓所言，對美國文化特性造成侵蝕的一個(gè)因素是“移民在與母國保持跨國聯(lián)系，尋求雙重國民身份，雙重國民特性和保持雙重國家忠誠度等方面傾向的不斷提高”。④而且美國人中的很多精英更多地傾向于尋求與保持越來越多的跨國聯(lián)系。

首先，亨廷頓指出在第一次移民期間，最終留下來的移民都被不同程度地同化了，而他們在美國出生的后代則被美國社會(huì)和文化完全同化。他們完全融入了這一接收國。但是當(dāng)代的新移民卻總是與母國保持較強(qiáng)的聯(lián)系。他們積極地參與到母國的經(jīng)濟(jì)、政治和其他事務(wù)中。他們寄錢回去，或在母國進(jìn)行投資，促進(jìn)母國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。他們努力說服美國政府照顧母國的利益，不斷回母國拜訪，在頭腦中保持住祖先留給他們的文化。他們中的很多人甚至保持著雙重國民身份和對母國及接收國的雙重忠誠。這就極大地?fù)p壞了公民的概念。因?yàn)楣癖緫?yīng)是單向的。亨廷頓質(zhì)疑了新移民將自己與美國認(rèn)同起來的程度及愛國的程度。跨國主義真是當(dāng)今新移民的新特點(diǎn)嗎？跨國主義真的可怕到會(huì)侵蝕美國國民特點(diǎn)嗎？

跨國主義這一概念是由Linda Basch在其與他人合作的著作中首先提出來的。他們將其定義為：移民尋求和保持多種形式的社會(huì)關(guān)系以將其母國和接收國聯(lián)系起來的過程。跨國主義的一個(gè)要素是移民參與母國和接收國社會(huì)的多樣性。從跨國聯(lián)系的角度而言，當(dāng)代移民保持著跨國界的家庭、經(jīng)濟(jì)、文化和政治聯(lián)系，使母國和接收國都成為他們活動(dòng)的舞臺。

事實(shí)上，跨國聯(lián)系并不是今天的移民才有的一個(gè)新現(xiàn)象。很多跨國聯(lián)系的形態(tài)已經(jīng)存在了很長時(shí)間，并且一些原來被視作當(dāng)今獨(dú)有的造成跨國聯(lián)系的原因早已存在。

像今天的新移民一樣，上世紀(jì)之交來自歐洲南部和東部的老移民在這塊新土地上建立各種社會(huì)關(guān)系的同時(shí)，也建立和保持著與祖國各種各樣的聯(lián)系。甚至新舊移民保持跨國聯(lián)系的很多原因都是相似的。紐約城中的意大利和猶太移民也像當(dāng)代移民一樣與留在祖國的人保持著聯(lián)系。他們寄錢給留在母國的親屬。1900至1906年期間紐約市郵政局向國外匯出了12，300，000美元，這些錢中的一半是被匯向意大利、匈牙利及其他斯拉夫國家。⑤

如同當(dāng)代移民中那些寄錢回家或在國內(nèi)進(jìn)行投資的人一樣，老移民也把他們在美國賺的錢攢起來留著到祖國購買房屋和田產(chǎn)。在美國經(jīng)濟(jì)不景氣或母國有更多經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)時(shí)，很多當(dāng)代移民把賭注下在母國投資上，這樣就可以兼顧兩國經(jīng)濟(jì)，從中獲取最大的利潤。這是很多老移民在各國之間來來回回的原因。一些老移民在美國工作一段時(shí)間就是為了能賺夠回國經(jīng)商的費(fèi)用，這一情況在美國經(jīng)濟(jì)蕭條時(shí)尤甚。

像當(dāng)今一樣，缺乏被美國社會(huì)的認(rèn)同造成很多移民最終又遷回祖國。事實(shí)上就全國而言當(dāng)今新移民的回國率低于老移民。在上個(gè)世紀(jì)初的前二十年里，每100個(gè)進(jìn)入美國的移民中有36個(gè)最終離開。在1971年至1990年之間，這一數(shù)字已降至23個(gè)。

老移民同樣參與母國的政治。他們關(guān)心有關(guān)祖國的新聞，還為國內(nèi)的政客或政黨提供資金援助。

綜上所述，跨國聯(lián)系不應(yīng)被看做當(dāng)今新移民所特有的一種會(huì)侵蝕美國國民特性的新現(xiàn)象。亨廷頓可能是注意到了新舊移民跨國聯(lián)系所存在的一些差異。這些差異是真實(shí)存在的，新移民的跨國聯(lián)系可能在廣度和深度方面與老移民有所差別。

當(dāng)今社會(huì)科技的進(jìn)步使得移民能更容易與母國保持更親密、更經(jīng)常的跨國聯(lián)系。現(xiàn)代化的通訊和交通方式使得跨國聯(lián)系更加便捷。新移民可以更容易地聯(lián)系留在國內(nèi)的親屬，寄錢回家甚至經(jīng)常返回家鄉(xiāng)。由于大眾媒體及諸如互聯(lián)網(wǎng)、電話等現(xiàn)代通訊技術(shù)的發(fā)展，新移民能更便捷地了解母國的訊息。在新老移民參與母國的政治方面也存在差別。毋庸置疑，跨國聯(lián)系有其負(fù)面影響。寄錢給留在家鄉(xiāng)的親屬使新移民可以投資在美國的資本減少了；對母國政治事務(wù)的關(guān)心和參與可能會(huì)減少對美國政治活動(dòng)參與的興趣和精力。

盡管有新的特點(diǎn)，但新移民的跨國聯(lián)系卻不應(yīng)該被夸大成一個(gè)全新的危險(xiǎn)的新現(xiàn)象。無論何時(shí)期的移民都很能徹底斷絕與母國及留在國內(nèi)的親屬，新移民也不例外。

科技的發(fā)展和全球化進(jìn)程使人們更緊密地聯(lián)系在一起。有人說世界正變成一個(gè)地球村，因此跨國主義是不可避免的，而且不僅僅限于移民。在其著作中，亨廷頓指出美國社會(huì)中越來越多的精英人士變得日益支持無國界主義和跨國主義。亨廷頓將其稱為心靈死亡的人，他認(rèn)為這些精英的主張與美國大眾的愛國主義和民族認(rèn)同產(chǎn)生了強(qiáng)烈的對比。但事實(shí)上跨國主義不只是精英和移民所特有的。隨著全球化進(jìn)程的加快，跨國主義已經(jīng)成了一個(gè)不可避免的現(xiàn)象，每個(gè)人似乎都參與其中。唯一不同的可能是精英人士和移民所維持的跨國聯(lián)系比其他人更強(qiáng)烈罷了。每個(gè)人都關(guān)心國際時(shí)局，越來越多的人在跨國公司中就職。每一個(gè)人似乎都不能忽略全球政治經(jīng)濟(jì)狀況，因?yàn)檫@與他們的個(gè)人生活和利益密切相關(guān)。而且，在移民中，那些富有的和成功的專業(yè)人士及商人與母國保持較為緊密的聯(lián)系，因?yàn)楸３挚鐕?lián)系也需要有經(jīng)濟(jì)實(shí)力。對于那些經(jīng)濟(jì)困難的移民來說，保持實(shí)質(zhì)意義上的跨國聯(lián)系比較困難。

Nancy Foner指出過于強(qiáng)調(diào)移民所保持的跨國主義現(xiàn)象，而忽視當(dāng)代移民的“美國化”及與美國環(huán)境所對應(yīng)的行為和精神上的變化是危險(xiǎn)的。⑥盡管很多移民仍保持著與母國的聯(lián)系，但他們同時(shí)也在更好地融入美國的社會(huì)。事實(shí)上由于諸如好萊塢電影等美國大眾文化在全世界的流行，與上世紀(jì)初的老移民所不同的是，當(dāng)今的大多數(shù)移民在來到美國之前就已經(jīng)對美國文化相當(dāng)熟悉。他們能更容易地被美國文化所同化。盡管很多移民在到來之前抱著在美國改善自己的經(jīng)濟(jì)狀況再回國的想法，但是隨著在美國的時(shí)間越來越長，而且家族中越來越多的人都移民來到美國，他們?nèi)找媾c美國社會(huì)和人民融合。與母國的聯(lián)系很難徹底消失，卻會(huì)隨著時(shí)間的推移而日益淡薄。

亨廷頓僅僅強(qiáng)調(diào)了移民所保持的跨國聯(lián)系的負(fù)面影響，卻忽視了跨國聯(lián)系給移民帶來的益處。一方面，跨過聯(lián)系減輕了移民來到一個(gè)陌生的國家所產(chǎn)生的壓力。與母國的聯(lián)系能使新移民更好地面對可能要受到的歧視和偏見，因?yàn)橐泼窨梢詮哪竾挠H屬和其他人那里尋求安慰和自信。跨國聯(lián)系提高了移民在一個(gè)充滿不確定性的新環(huán)境中生存下來的可能性。另一方面，跨國聯(lián)系補(bǔ)充而非影響了移民在美國的生活。我們應(yīng)該看到移民在母國投資買房，經(jīng)商，影響政治發(fā)展的同時(shí)，也在美國購房、工作，參加社會(huì)活動(dòng)和政治活動(dòng)。事實(shí)上，跨國聯(lián)系使得移民最大限度地利用了母國和接收國的資源。這些跨國聯(lián)系使移民有更多選擇的余地。例如，如果一個(gè)移民從事跨國性的商業(yè)活動(dòng)，他們對兩國的商業(yè)訊息和文化的把握，以及他們在兩個(gè)國家所擁有的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)，就能增加他們成功的機(jī)會(huì)。如果移民在經(jīng)濟(jì)上能成功，那么他們在這個(gè)新國家里立足的幾率就提高了。如果沒有這些跨國聯(lián)系的幫助，可能很多移民就會(huì)由于在這個(gè)新的國家里難以立足而不得不返回母國。正如Glick Schiller所講：“利用延伸，重建以及激活他們的跨國聯(lián)系，移民最大化地利用了勞動(dòng)力和資源，從而最終在這個(gè)充滿了不確定性和被支配性的社會(huì)中生存下來。”⑦

亨廷頓還批判了美國公眾高度的國家自豪感和為國家獻(xiàn)身的精神與精英的無國界傾向，以及移民對跨國聯(lián)系和雙重公民身份的熱衷構(gòu)成了極為強(qiáng)烈的對比。他認(rèn)為那些保持較強(qiáng)跨國聯(lián)系的人，特別是精英和移民，比關(guān)心本國國內(nèi)事務(wù)更多地關(guān)心全球經(jīng)濟(jì)和國際時(shí)局，支持國際貿(mào)易，關(guān)注美國在國際政治領(lǐng)域的表現(xiàn)，促進(jìn)少數(shù)民族裔的身份和文化的發(fā)展。他還指出大多數(shù)美國公眾認(rèn)為移民對美國的特性構(gòu)成了“極大的威脅”。由此亨廷頓得出這樣的結(jié)論：保持跨國聯(lián)系的移民和精英人士不如其他公眾愛國。

保持跨國聯(lián)系不應(yīng)被看做不愛國的表現(xiàn)。或許跨國主義者更多地關(guān)注國際事務(wù)，但僅僅關(guān)注國內(nèi)事務(wù)而對國際事務(wù)置若罔聞并不代表更加愛國。在全球化的現(xiàn)代世界里，國內(nèi)與國際事務(wù)是緊密相連的。它們之間并沒有清晰的分界線。而且關(guān)注國際事務(wù)并不意味著對國內(nèi)事務(wù)無動(dòng)于衷，他們只是從不同的角度關(guān)注國家并愛國。因此，質(zhì)疑保持跨國聯(lián)系者對國家的忠誠度是不公平的。在911恐怖襲擊之后，絕大多數(shù)來自伊斯蘭國家的移民宣稱他們首先是美國公民，其次才是穆斯林。愛國并不意味著這個(gè)人的立場永遠(yuǎn)都得跟美國的國家利益保持一致，不管這一立場是否正確。如果只考慮國家利益，美國人可能就不會(huì)向全世界提供人道主義援助了。如果這樣，美國可能就不會(huì)參加第二次世界大戰(zhàn)了。亨廷頓以美國公眾對移民現(xiàn)象的態(tài)度證明跨國主義者沒有大多數(shù)公眾愛國，卻沒有質(zhì)疑公眾的這一態(tài)度是對還是錯(cuò)。他或許忘了美國本身就是一個(gè)移民國家，是移民締造了這個(gè)國家及其歷史和特性。如果所有的人都對移民采取排斥的態(tài)度，并且政府也順從公眾對移民的這種態(tài)度，從而頒布禁止移民法案，那么美國會(huì)遭受難以想象的后果。在這樣一個(gè)全球化的世界里，人口的流動(dòng)是不可避免的。任何一個(gè)國家都不可能為了將他們擋在門外而關(guān)上自己的大門。中國的歷史為此提供了很好的例證。

亨廷頓還宣稱移民的文化和語言及多元文化主義會(huì)腐蝕美國的國家特性即盎格魯-新教文化。首先，將盎格魯-新教文化定義為美國的國民性是不確切的。美國的開國者是盎格魯裔的新教徒，他們的文化是美國文化的基礎(chǔ)這是不容忽視的，但是一個(gè)國家的民族特性應(yīng)該隨著時(shí)間和現(xiàn)實(shí)情況的變化而有所發(fā)展。在美國兩百年的歷史中，移民已經(jīng)成了這個(gè)國家的一個(gè)特性，移民的文化對美國文化的發(fā)展作出了極大的貢獻(xiàn)。移民和文化多元性應(yīng)該被看做美國國家特性的組成元素。

期待移民完全融入盎格魯新教文化是不合理的。上世紀(jì)初的移民被強(qiáng)制同化。那個(gè)時(shí)期的學(xué)校以把移民身上的民族文化印記消除，然后將移民轉(zhuǎn)化成忠誠得體的美國人為己任。校方禁止移民在學(xué)校講母國的語言。那時(shí)的強(qiáng)制同化政策從一位當(dāng)時(shí)的意大利移民的話中就可以反映出來：“我們是通過學(xué)會(huì)如何以我們的祖先為恥而變成美國人的。”

如果亨廷頓駁斥現(xiàn)在的多元文化主義，并且充滿感情地懷念當(dāng)時(shí)美國學(xué)校和社會(huì)采取強(qiáng)制政策使移民美國化的時(shí)期，則他可能忘記了在被他視為美國國家特性的核心要素和決定性要素的美國信念的中心思想就是：“每一個(gè)人都有基本的尊嚴(yán)，每一個(gè)人都是平等的，都有不可剝奪的基本權(quán)利即自由公正和機(jī)會(huì)的平等。”上世紀(jì)之初的強(qiáng)制同化政策事實(shí)上違反了美國信念的精神。將盎格魯新教文化強(qiáng)加到移民的身上違背了個(gè)人主義、自由和平等的原則。對移民及其母國的文化持?jǐn)硨B(tài)度是不合理的，因?yàn)槭聦?shí)上今天在美國，移民及其后代構(gòu)成了美國人口的大多數(shù)。

或許亨廷頓應(yīng)該重新考慮對美國國民性的定義，因?yàn)槊绹?dāng)今所取得的發(fā)展已經(jīng)與后來的大規(guī)模移民密不可分。在實(shí)現(xiàn)美國夢的過程中，移民將美國締造成了一個(gè)移民之國。縱觀美國的發(fā)展史，移民已經(jīng)成了美國的一個(gè)特性。移民不應(yīng)被駁斥為腐蝕了美國的國民性，因?yàn)橐泼窬褪敲绹鴩裥缘囊粋€(gè)組成部分。

注釋：

①Nancy Foner，F(xiàn)rom Ellis Island to JFK，（New York：Yale University Press，2000：1.

②Nancy Foner，F(xiàn)rom Ellis Island to JFK，（New York：Yale University Press，2000：2.

③Samuel Huntington，who are we，（New York：SIMON & SCHUSTER，2004：40.

④Samuel Huntington，who are we，（New York： SIMON & SCHUSTER，2004：138.

⑤Nancy Foner，F(xiàn)rom Ellis Island to JFK，（New York：Yale University Press，2000：170.