開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇批判理論論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

一、法蘭克福學(xué)派大眾文化批判理論的主要內(nèi)容

（一）大眾文化的概念一般而言，所謂的“大眾文化”指的是共同的文化，也就是在一定時(shí)期大部分人們共同擁有的一些行為和生活方式，比如說日常生活中的狂歡、聚會(huì)以及娛樂等等，在一定程度上這種大眾文化的界定相當(dāng)于我們說的“民間文化”。它源于日常生活，是依據(jù)文化傳統(tǒng)而形成的文化。在法蘭克福學(xué)派看來，大眾文化被當(dāng)作是工業(yè)、媒體、消費(fèi)、娛樂等加以理解，這種占據(jù)主導(dǎo)地位的大眾文化概念理解與其對(duì)文化工業(yè)的理解基本上是一致的?！拔幕I(yè)”是霍克海默和阿多爾諾在《啟蒙辯證法》一書中提出的觀點(diǎn)，指的是科學(xué)技術(shù)大規(guī)模的復(fù)制、傳播文化產(chǎn)品的娛樂工業(yè)體系。在資本主義社會(huì)，它以大規(guī)模機(jī)械的生產(chǎn)單一性、標(biāo)準(zhǔn)化的大眾文化產(chǎn)品為手段，通過新興傳播媒介將文化產(chǎn)品傳達(dá)給消費(fèi)者，從而獲取高額利潤(rùn)，這種借助大眾傳媒而流行于大眾間的虛假文化，滿足了人們文化需要。從這個(gè)角度看，法蘭克福學(xué)派所論述的大眾文化就是這種與民間流傳的大眾文化不同的文化，是一種以文化工業(yè)為基礎(chǔ)，以大眾傳媒為媒介形成的，供大眾消費(fèi)的商品性文化。

（二）大眾文化批判的內(nèi)容馬克思指出，在技術(shù)高速發(fā)展的資本主義社會(huì)里，生產(chǎn)的產(chǎn)品具有商品性，商品的使用價(jià)值和商品的交換價(jià)值在這一過程中得到區(qū)分。人們不再是關(guān)注產(chǎn)品本身的使用價(jià)值，而是重點(diǎn)注重商品的交換價(jià)值，這樣，商品本身的性質(zhì)和質(zhì)量被忽略，取而代之的是商品的數(shù)量以及商品所帶來的商業(yè)利潤(rùn)。在這種演變中，商品逐漸失去了自身的本質(zhì)，失去了產(chǎn)品和人之間的人性化溝通，成為單純獲得利潤(rùn)的物件，這種現(xiàn)象也體現(xiàn)在大眾文化上，大眾文化因此成為商品性文化。

法蘭克福學(xué)派的理論家們直接而肯定的論述，大眾文化在發(fā)達(dá)資本主義社會(huì)是商品性的存在。馬爾庫(kù)塞也指出：“在這個(gè)世界上，藝術(shù)作品，同反藝術(shù)一樣，即成為交換價(jià)值，成為商品?！痹谫Y本主義社會(huì)中，作為商品而存在的大眾文化，它的交換價(jià)值已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了它的使用價(jià)值，文化自身的本質(zhì)屬性在社會(huì)中被忽略，“純粹的使用價(jià)值，肯定已經(jīng)被完全的交換價(jià)值所取代?！边@樣來說，阿多爾諾仿佛取消了大眾文化的使用價(jià)值而完全肯定了其交換價(jià)值。阿多爾諾之所以做出這樣的論斷，因?yàn)?，在他看來，大眾文化真正價(jià)值的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該在于其滿足人的文化審美的需要。在發(fā)達(dá)資本主義社會(huì)中，大眾文化所激發(fā)的人類對(duì)社會(huì)地位以及社會(huì)財(cái)富的需要不是對(duì)人的積極肯定，一個(gè)具有自身創(chuàng)造性以及積極性的人是不需要這些的。所以說，這種文化使用價(jià)值不是對(duì)人的本質(zhì)的積極的肯定，而是對(duì)人的本質(zhì)的創(chuàng)造性、積極性、本質(zhì)的否定。在資本主義社會(huì)里，大眾文化的商品性完全否定了人的本質(zhì)，文化不僅僅是一個(gè)商品，而是完完全全地淪為商品，因此，大眾文化的這種商品性就有了批判的必要。大眾文化的這種商品性在資本主義社會(huì)里體現(xiàn)在方方面面：在文化生產(chǎn)的過程中，文化成為純粹的利潤(rùn)工具，利潤(rùn)成為大眾文化生產(chǎn)的首要考慮因素，對(duì)一件文化的商品的衡量標(biāo)準(zhǔn)完全取決于獲取金錢的數(shù)量多少。大眾文化和社會(huì)上所有的盈利物品一樣，不具有任何區(qū)別意義，只要是盈利的物品在一定程度上的價(jià)值是和文化一致的。這樣，文化自身的本質(zhì)創(chuàng)造性和積極性被泯滅。大眾把文化作為一般消費(fèi)品的這種行為，使得文化的自身價(jià)值遭到了否定，文化在社會(huì)中的這種特殊型產(chǎn)品的屬性也被否定。在法蘭克福學(xué)派看來，文化和這些產(chǎn)品是沒有任何差別的，文化和所有的產(chǎn)品都被看成是人類為自身價(jià)值追求和金錢追求的過程中的一種承擔(dān)物，它們都是單純的商品。文化已經(jīng)失去了自身具有的高壓性和神圣性，失去了對(duì)自身精神的提升作用，成為僅僅是給人類帶來短暫興奮的商品。文化作為社會(huì)活動(dòng)的參與者，不僅僅在自身的活動(dòng)中發(fā)揮自身作用，還在其傳播的過程中對(duì)周圍的事物進(jìn)行滲透。不僅僅單純的文化產(chǎn)品成為文化工業(yè)賺錢的工具，其附帶的相關(guān)產(chǎn)業(yè)也成為社會(huì)牟取暴利的媒介。不僅僅是電影、小說等文化產(chǎn)品成為獲取利潤(rùn)的物件，其相關(guān)的印刷品、無線電視等大眾媒介也成為牟取相關(guān)利潤(rùn)的手段。文化的商品性逐漸滲透到了人們的一切娛樂活動(dòng)中，大眾文化體系成為無處不在的盈利工具。

在整個(gè)文化體系中，人們對(duì)文化的追求不是對(duì)其內(nèi)在價(jià)值的肯定，而是成為對(duì)效率的追求。人們關(guān)心的是產(chǎn)品能不能為自己獲取利益和社會(huì)地位，不再問其是什么，而是關(guān)注其能夠交換什么。人們關(guān)心的只是商品的交換價(jià)值，這種對(duì)文化自身使用價(jià)值的否定，使得大眾文化完全成為商品性的產(chǎn)品，失去了自身的文化內(nèi)涵。

二、法蘭克福學(xué)派大眾文化批判理論評(píng)析

（一）法蘭克福學(xué)派大眾文化批判理論的意義在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，當(dāng)今社會(huì)大眾文化仍然占據(jù)著大眾娛樂的主導(dǎo)地位，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的作用下，文化的商品化和標(biāo)準(zhǔn)化仍然存在，甚至說更加深入，大眾文化在生產(chǎn)和傳播中要嚴(yán)格地遵守著市場(chǎng)規(guī)律和商業(yè)操作，所以當(dāng)今社會(huì)的部分文化同樣存在著商品化程度高、藝術(shù)性較差的特點(diǎn)，單純地追求文化的娛樂性，因此單一化、批量化的大眾文化仍充斥于市場(chǎng)中，大眾文化的消極影響還是隨時(shí)可見的。這種文化性和大眾性同時(shí)存在的文化現(xiàn)狀，使現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)的過程中一定會(huì)出現(xiàn)問題，明確這種代價(jià)的不可避免性，參考法蘭克福學(xué)派的相關(guān)理論，盡最大的可能性降低這種代價(jià)的程度。在對(duì)中國(guó)大眾文化現(xiàn)代性建構(gòu)上，要明確社會(huì)基本狀況和需要，創(chuàng)造出既能滿足大眾需求又有創(chuàng)造性的文化產(chǎn)品，使我國(guó)的文化發(fā)展之路獨(dú)具中國(guó)特色。

（二）法蘭克福學(xué)派大眾文化批判理論的限度雖然法蘭克福學(xué)派對(duì)資本主義社會(huì)文化生產(chǎn)的批判入木三分，但任何一種理論都不是放諸四海而皆準(zhǔn)的，法蘭克福學(xué)派的文化批判理論在實(shí)際社會(huì)中仍存在很多弊端。法蘭克福在大眾文化批判過程中一直強(qiáng)調(diào)人的主觀意識(shí)的喪失，人類本質(zhì)的異化，人在大眾文化發(fā)展下完全成為受制者，成為單純的接受者，文化產(chǎn)品的性質(zhì)直接決定了人類接受文化的水平，人完全喪志了自身的選擇能力，喪失了自身的審美和辨別是非能力，自己的主觀意識(shí)完全被忽略。這種大眾文化負(fù)面影響的過分夸大，對(duì)人面對(duì)文化產(chǎn)品時(shí)的無能為力，嚴(yán)重忽視了大眾的主體性和主觀意識(shí)的選擇性，全盤否定了大眾文化的積極影響，把大眾單純地想象為被動(dòng)的客體，低估了大眾自身的主體作用。法蘭克福學(xué)派夸大了文化的控制力，對(duì)大眾的反抗性認(rèn)識(shí)不到位。因此，法蘭克福學(xué)派的文化批判理論具有可適性，我們要取其精華、棄其糟粕，加強(qiáng)對(duì)法蘭克福大眾文化批判理論的認(rèn)識(shí)，了解其存在的歷史背景、理論依據(jù)、具體內(nèi)容，學(xué)會(huì)辯證地看待法蘭克福大眾文化批判理論的主旨思想，合理學(xué)習(xí)借鑒。對(duì)于日益深入我們?nèi)粘Ｉ钗幕姆椒矫婷妫訌?qiáng)對(duì)其的研究。參考法蘭克福學(xué)派對(duì)大眾文化特征的研究，結(jié)合現(xiàn)代實(shí)際，盡量減少文化商業(yè)化對(duì)我們的意識(shí)瓦解，關(guān)注大眾的精神建設(shè)，法蘭克福的大眾批判理論有助于我們提前認(rèn)識(shí)到大眾文化的缺陷和弊端，在一定程度上消解大眾文化所帶來的消極影響，對(duì)于我們當(dāng)今社會(huì)的文化發(fā)展有積極的現(xiàn)實(shí)理論意義。

作者：孔婷單位：黑龍江大學(xué)

第2篇

〔關(guān)鍵詞〕 馬克思；博士論文；哲學(xué)；宗教批判

〔中圖分類號(hào)〕a11 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕a 〔文章編號(hào)〕1000-4769（2012）05－0148－04

馬克思在《<黑格爾法哲學(xué)批判>導(dǎo)言》開篇就宣告：“就德國(guó)來說，對(duì)宗教的批判基本上已經(jīng)結(jié)束；而對(duì)宗教的批判是其他一切批判的前提”〔1〕，宗教批判在馬克思的社會(huì)批判理論體系中占有重要地位。在馬克思的一系列經(jīng)濟(jì)和政治批判中，依然充滿著對(duì)宗教問題的闡釋與批判，誠(chéng)如洛維特所言：“馬克思走向政治世界批判的步驟并沒有簡(jiǎn)單地把已經(jīng)作出的宗教批判甩在身后，而是在向批判塵世世界的這種進(jìn)步中同時(shí)也為批判‘天國(guó)’世界亦即宗教獲得了一個(gè)新的立場(chǎng)?！薄?〕馬克思在博士論文中所高揚(yáng)的哲學(xué)對(duì)宗教的批判和哲學(xué)的拯救行動(dòng)就是其社會(huì)批判理論甚至是整個(gè)理論大廈的原始點(diǎn)。

一、哲學(xué)征服宗教的“政治活動(dòng)”

馬克思的博士論文《德謨克利特的自然哲學(xué)和伊壁鳩魯?shù)淖匀徽軐W(xué)的差別》所研究的主題是關(guān)于兩位古希臘先哲的自然哲學(xué)學(xué)說。然而，在19世紀(jì)50年代末致拉薩爾的信中，馬克思明確表明，研究?jī)晌蛔匀徽軐W(xué)家的學(xué)說，不是哲學(xué)興趣，而是政治興趣，“［較晚的］哲學(xué)家——伊壁鳩魯（尤其是他）、斯多葛派和懷疑論者，［我］曾專門研究過，但與其說出于哲學(xué)的興趣，不如說出于［政治的］興趣。”〔3〕從馬克思博士論文的內(nèi)容上看，他出人意料地用了大量的篇幅著墨于德謨克利特和伊壁鳩魯?shù)纳詈蛯懽鞣绞街煌?；從博士論文的結(jié)構(gòu)形式上看，在論文的序言、附注和附錄中他都在慷慨激昂地批判宗教和闡揚(yáng)哲學(xué)的卓越。就此而論，馬克思的博士論文展開的不啻是一場(chǎng)以哲學(xué)征服宗教、救贖自由的“政治活動(dòng)”。

伊壁鳩魯說：“要得到真正的自由，你就必須為哲學(xué)服務(wù)。凡是傾心降志地獻(xiàn)身于哲學(xué)的人，用不著久等，他立即就會(huì)獲得解放，因?yàn)榉?wù)于哲學(xué)本身就是自由?！薄?〕但世間哲學(xué)類別眾多，選擇為哪種哲學(xué)服務(wù)才能獲得自由呢？馬克思的博士論文選擇伊壁鳩魯哲學(xué)作為主要研究對(duì)象，即是選擇服務(wù)于伊壁鳩魯哲學(xué)。這種選擇的重要原因在于伊壁鳩魯哲學(xué)是對(duì)實(shí)在的解釋與對(duì)政治自由的肯定。美國(guó)學(xué)者維塞爾認(rèn)為：“馬克思對(duì)伊壁鳩魯哲學(xué)感興趣的部分原因是伊壁鳩魯哲學(xué)提供了一條哲學(xué)救贖的道路……馬克思對(duì)伊壁鳩魯?shù)呐d趣意味著他對(duì)作為一種救贖方式的哲學(xué)本身感興趣。”〔5〕此處，“救贖”一詞實(shí)有“解放”的韻味。聯(lián)系到伊壁鳩魯是古代最偉大的宗教批判家與啟蒙思想家 馬克思在博士論文中認(rèn)為“伊壁鳩魯是最偉大的希臘啟蒙思想家”。，他曾對(duì)宗教提出過完整的解釋和批判，幾近毀滅性地打擊了古代宗教，我們可以認(rèn)為，馬克思借助伊壁鳩魯“救贖方式的哲學(xué)”獲得了一種超出宗教之外的批判視野，希冀通過哲學(xué)對(duì)宗教的批判以及哲學(xué)的意志拯救行動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)真正的解放的政治旨趣。 一般認(rèn)為，古代的宗教批判是為消除恐懼，獲得心靈的平靜和快樂，而現(xiàn)代的宗教批判則是為了徹底消除宗教這一最大的欺騙形式，使人成為自然的主人和所有者。馬克思在哲學(xué)拯救與宗教批判的對(duì)立意義上，充分彰顯出哲學(xué)的救贖功能。

馬克思宣告哲學(xué)與宗教的誓不兩立，他承繼伊壁鳩魯反叛宗教、護(hù)衛(wèi)自我意識(shí)的“絕對(duì)自由”的精神，高調(diào)地聲明哲學(xué)“痛恨所有的神”，寧可像普羅米修斯一般做“哲學(xué)歷書上最高尚的圣者和殉道者”〔6〕，也不愿屈辱地茍活于陰郁幽暗的宗教“洞穴”。在博士論文的開篇序言中，馬克思即批判普盧塔克對(duì)伊壁鳩魯神學(xué)的論戰(zhàn)，明言普盧塔克把哲學(xué)帶上宗教法庭的立場(chǎng)，“令人想起一個(gè)被指控犯了背叛自己臣民的叛國(guó)罪的國(guó)王”〔7〕，同時(shí)指出，“只要哲學(xué)還有一滴血在自己那顆要征服世界的、絕對(duì)自由的心臟里跳動(dòng)，它就將永遠(yuǎn)用伊壁鳩魯?shù)脑捪蛩姆磳?duì)者宣稱：‘瀆神的并不是那拋棄眾人所崇拜的眾神的人，而是把眾人的意見強(qiáng)加于眾神的人?！?/p>

〔8〕宗教無疑正是作為“眾人的意見”強(qiáng)加于眾神的力量，它致使“眾人所崇拜的眾神”并不是“眾神”的本相。在伊壁鳩魯看來，眾神避開世界，居住在世界之外，對(duì)世界漠不關(guān)心，與眾人毫無關(guān)系，“人們崇敬它們是由于它們的美麗，它們的威嚴(yán)和完美的本性，并非為了謀取利益”〔9〕這與“眾人所崇拜的眾神”毫無一致之處。何況，馬克思認(rèn)為，對(duì)于哲人來說，“人的自我意識(shí)是最高神性的一切天上的和地上的神。不應(yīng)該有任何神同人的自我意識(shí)相并列。”〔10〕“神學(xué)化的理智”和宗教比哲學(xué)更重要的描述是極端錯(cuò)誤的。

作為“征服世界的、絕對(duì)自由”的自我意識(shí)哲學(xué)，必然要質(zhì)疑和批判作為各式各樣的偏見與錯(cuò)誤意識(shí)的種種宗教和神圣，“哲學(xué)”和“宗教”根本上是存在沖突的。為解決這個(gè)沖突，在蘇格拉底事件之后，哲人的態(tài)度呈現(xiàn)出兩種路向：其一，柏拉圖和亞里士多德主張對(duì)民眾采取一種“高貴的謊言”的政治哲學(xué)，審慎地對(duì)待人們的宗教信仰，改善而非顛覆受宗教主導(dǎo)的人類社會(huì)，防止哲學(xué)對(duì)社會(huì)的“瘋狂”侵襲；其二，伊壁鳩魯摒棄柏拉圖和亞里士多德的遮遮掩掩、曖昧不明的態(tài)度，堅(jiān)決地采取了站在宗教對(duì)立面的立場(chǎng)，以巨人般的勇氣復(fù)興前蘇格拉底自然哲人用哲學(xué)對(duì)抗宗教的明確立場(chǎng)。〔11〕伊壁鳩魯這一大無畏的精神為后來的啟蒙哲人所接受，而在近代啟蒙背景中成長(zhǎng)的馬克思，幾乎具備啟蒙哲人的所有抱負(fù)和激情，毫不猶豫地扛起了以哲學(xué)征服宗教的大旗。正如伊壁鳩魯?shù)乃凶匀徽軐W(xué)均服務(wù)于其反宗教的動(dòng)機(jī)一樣，馬克思對(duì)希臘原子論的研究也服務(wù)于其反對(duì)宗教的政治旨趣。

作為哲人的馬克思，其哲學(xué)研究的目的就是要把人們從偏見、迷信和宗教中引導(dǎo)、“救贖”到“哲學(xué)”的“真理或光明世界”，走出柏拉圖的“洞穴”，由此反抗宗教在神的名義下把人“救贖”到晦暗不明的黑暗中去的荒謬舉動(dòng)。因?yàn)橐勒諉⒚烧苋说念A(yù)言，凡是在人們開始按照哲學(xué)的理性進(jìn)行思考的地方，宗教和迷信就不再有活動(dòng)的余地；而哲學(xué)的理性思考也只有在超出恐懼和無知的地方才能開始。當(dāng)然，這個(gè)過程是艱辛的，面對(duì)的壓力也是嚴(yán)峻的。所以馬克思說：“哲學(xué)研究的首要基礎(chǔ)是勇敢的自由的精神”〔12〕。 方式選擇及原子偏斜理論的本體論意義

馬克思在博士論文中，一方面生動(dòng)地描繪了德謨克利特和伊壁鳩魯兩者的研究方式、生活方式的不同，映現(xiàn)出兩個(gè)不同的思想家形象；另一方面也詳述了兩者學(xué)說上的差異與對(duì)立，著重強(qiáng)調(diào)原子脫離直線而偏斜的理論把伊壁鳩魯同德謨克利特思想的實(shí)質(zhì)區(qū)別。深刻凸顯出伊壁鳩魯?shù)淖杂梢庵菊軐W(xué)能夠掙脫眾人的意見與宗教精神的限制，甚至能夠征服世界，實(shí)現(xiàn)絕對(duì)自由的本體論意義。

關(guān)于研究方式的選擇。馬克思描繪道：“德謨克利特不滿足于哲學(xué)而投身于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的懷抱，而伊壁鳩魯卻輕視實(shí)證科學(xué)，因?yàn)榘凑账囊庖?，這種科學(xué)絲毫無助于達(dá)到真正的完善”〔13〕；德謨克利特說“我發(fā)現(xiàn)一個(gè)新的因果聯(lián)系比獲得波斯國(guó)的王位還要高興”，而伊壁鳩魯則認(rèn)為，探討客體只在于使那進(jìn)行解釋的主體得到安慰，目的在于追求自我意識(shí)的心靈的寧?kù)o，而不在自然知識(shí)本身；〔14〕“德謨克利特由于對(duì)知識(shí)感到絕望而弄瞎了自己的眼睛，伊壁鳩魯卻在感到死亡臨近之時(shí)洗了一個(gè)熱水澡，要求喝醇酒，并且囑咐他的朋友們忠實(shí)于哲學(xué)”〔15〕。因此，研究方式的選擇制約著人們的生活方式。自然哲學(xué)不單純是對(duì)外在世界的客觀研究，也是關(guān)乎人的自我意識(shí)，關(guān)乎人的生活方式的學(xué)說。在馬克思的視野中，相比德謨克利特，伊壁鳩魯才是真正的哲人，只有在伊壁鳩魯那里，哲學(xué)成為救贖的工具，擺脫了大眾意見的束縛與宗教精神的限制，從而在哲學(xué)中感到滿足和幸福，由此得到真正的自由。當(dāng)然，馬克思的自由已經(jīng)不僅僅是伊壁鳩魯?shù)膶?duì)恐懼的擺脫與自我意識(shí)的寧?kù)o，更是指人真正征服世界的能力，尤其是哲學(xué)對(duì)眾人的宗教生活的征服能力與救贖能力。維塞爾認(rèn)為，馬克思使用的“征服”一詞是bezwingend，這個(gè)詞意味著強(qiáng)迫（forcing）。也就是說，普羅米修斯精神“強(qiáng)迫”世界成為人類自由之所。只有通過征服世界，人才能夠創(chuàng)造自己的文化宇宙，才能創(chuàng)造自我神性的保護(hù)而戰(zhàn)勝死亡。〔16〕人成為宇宙的理想生活的創(chuàng)造者，正是馬克思宗教批判的終極目標(biāo)。

關(guān)于原子偏斜理論的意義。馬克思認(rèn)為，伊壁鳩魯?shù)脑油鯂?guó)所展示的是人的自我意識(shí)的世界，凸顯的是人的自我意識(shí)的絕對(duì)性與自由。原子作

為抽象的、個(gè)別性的自我意識(shí)的自然形式，表征的實(shí)際上是個(gè)體的人。馬克思對(duì)伊壁鳩魯原子論的解讀其實(shí)包含著對(duì)人之生存樣態(tài)的洞悉。原子在必然性的直線運(yùn)動(dòng)中喪失了個(gè)體性與獨(dú)立性，如同個(gè)體的自由在外在的劃一行動(dòng)中喪失了自身，但原子的偏斜運(yùn)動(dòng)打破了這一“命運(yùn)的束縛”。原子由于脫離直線，偏離直線，從而從自己的相對(duì)存在，即從直線中解放出來，如同表征著人的自我意識(shí)的原子經(jīng)歷否定之否定，以偏斜運(yùn)動(dòng)否定直線運(yùn)動(dòng)，通過獨(dú)立性和對(duì)同他物的一切關(guān)系的否定脫離了限制性的定在，從而擺脫外在之束縛與羈絆獲得獨(dú)立自由的特性?！?7〕而這一點(diǎn)對(duì)于馬克思來說，正是人們逐漸脫離宗教的偏見與魅惑，洞察到人擁有神性般的自我意識(shí)而確證人的自由和平等的過程?！霸悠崩碚摗睒?gòu)成了伊壁鳩魯哲學(xué)與德謨克利特哲學(xué)的差異。原子偏斜是對(duì)實(shí)在的解釋，藉此肯定了人的自我意識(shí)的自由。原子的偏斜打破了命運(yùn)的束縛，將這一思想應(yīng)用于人類的自我意識(shí)，則“偏斜正是它胸中能進(jìn)行斗爭(zhēng)和對(duì)抗的某種東西”〔18〕。原子的偏斜改變了原子王國(guó)的整個(gè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并形成了原子的相互排斥這一自由意志的最初形式，因?yàn)樗鼣[脫了強(qiáng)制的運(yùn)動(dòng)與盲目的必然性行為，這正是作為理性之光的哲學(xué)對(duì)作為幽暗泥塘的宗教的擺脫與勝利，彰顯出具有獨(dú)立自由意志的人才有可能掙脫宗教的束縛的事實(shí)。伊壁鳩魯提出的哲學(xué)學(xué)說是一種作為救贖方式的哲學(xué)。

伊壁鳩魯與德謨克利特研究方式的差異及伊壁鳩魯原子偏斜理論的運(yùn)用，實(shí)質(zhì)上是本體論與物理學(xué)的差異。德謨克利特將原子作為客體進(jìn)行研究，把握的是原子客體的必然性，沒有涉及主體本身，只具有物理學(xué)意義；伊壁鳩魯通過原子發(fā)現(xiàn)了自由意志主體，并確立了自由意志主體的性質(zhì)與自由意志擺脫宗教的本體論意義。

三、自我意識(shí)哲學(xué)的內(nèi)在之光與外在之明

馬克思批判了“關(guān)于神的存在的證明”，指出這些證明“不外是空洞的同義反復(fù)”〔19〕。一切關(guān)于神的本體論證明都是不成立的，它們只是人的自我意識(shí)的直接證明。徹底掃除了“神”這一宗教的最高基礎(chǔ)之后，馬克思闡述了自我意識(shí)哲學(xué)如何實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的救贖，這是伊壁鳩魯?shù)摹熬融H方式的哲學(xué)”對(duì)宗教批判的完成。

馬克思在博士論文的附錄中指出，歷來關(guān)于神的本體論的證明無非就是說，某人現(xiàn)實(shí)地想象的東西，對(duì)于某人來說就是現(xiàn)實(shí)的表象。因?yàn)槲业南胂笫怯赡硸|西作用于我，所以當(dāng)我現(xiàn)實(shí)地想象神，神對(duì)于我來說就是現(xiàn)實(shí)的表象，這一“現(xiàn)實(shí)的表象”將證明神具有一種實(shí)在的存在。馬克思指出，人如果相信自己想象的表象，這一表象就會(huì)起作用，如古代的摩洛赫和阿波羅神都曾是人們生活中的一種現(xiàn)實(shí)的力量一般。但是，馬克思接著論證到，如同某人將紙幣帶到不知紙的這種用途的國(guó)家去，必將被人嘲笑他的主觀表象一樣，要是將某人所信仰的神帶到信仰另一些神的國(guó)家去，必將被人嘲笑他受幻想的支配?！耙粋€(gè)特定的國(guó)家對(duì)于外來的特定的神來說，就同理性的國(guó)家對(duì)于一般的神來說一樣，是神停止其存在的地方。”〔20〕由此，馬克思指出，“對(duì)神的存在的證明不外是對(duì)人的本質(zhì)的自我意識(shí)存在的證明，對(duì)自我意識(shí)存在的邏輯說明。例如，本體論的證明。當(dāng)我們思索存在的時(shí)候，什么存在是直接的呢？自我意識(shí)。”〔21〕對(duì)神的本體論存在的一切證明歧視都是對(duì)神的不存在的證明，是對(duì)一切關(guān)于神的觀念的駁斥，如笛卡爾“我思故我在”的沉思一般最終只是證明了人的自我意識(shí)的最高神性。維塞爾的論斷也許是可信的：“從馬克思博士論文時(shí)期看來（假如沒有更早的話），那種超越了人的所謂上帝的存在（即使如人一樣的客觀存在也能在他那里被構(gòu)建）對(duì)他而言也許沒有任何價(jià)值，因?yàn)閷?duì)馬克思來說，價(jià)值意味著人的存在——最高的神性的自我意識(shí)?！R克思相信，社會(huì)主義是人的理想的完美，不需要指向一個(gè)所謂神圣的父?！薄?2〕既然神已經(jīng)被掃除出這個(gè)世界，宗教已經(jīng)被證明只不過是一種虛幻的形式，那么救贖世界，實(shí)現(xiàn)和護(hù)衛(wèi)人類自由的責(zé)任就要依靠自我意識(shí)哲學(xué)。 場(chǎng)救贖運(yùn)動(dòng)，“哲學(xué)必須成為塵世的（現(xiàn)實(shí)的）哲學(xué)，而世界必須成為哲學(xué)的（觀念的）世界。哲學(xué)既是救贖的工具，同時(shí)也是救贖的內(nèi)容。為此，對(duì)馬克思來說，哲學(xué)擁有一顆‘征服世界和絕對(duì)自由的心’?！薄?3〕馬克思認(rèn)為，“征服世界與絕對(duì)自由”是哲學(xué)的本性，哲學(xué)是救贖意識(shí)的認(rèn)知形式，它必須面向世界，在征服世界的過程中獲得絕對(duì)自由的自我意識(shí)

?！爱?dāng)哲學(xué)作為意志面向現(xiàn)象世界的時(shí)候，體系便被降低為一個(gè)抽象的總體，就是說，它成為世界的一個(gè)方面，世界的另一個(gè)方面與它相對(duì)立。體系同世界的關(guān)系是一種反思的關(guān)系。體系為實(shí)現(xiàn)自己的欲望所鼓舞，就同他物發(fā)生緊張的關(guān)系。它的內(nèi)在的自我滿足和完整性被打破了。”〔24〕哲學(xué)要面對(duì)世界，而不再只是解釋世界之所是的內(nèi)容，不再只是沉思根本存在的內(nèi)容；哲學(xué)必須把世界變成哲學(xué)欲求的應(yīng)該所是的內(nèi)容，成為救贖行動(dòng)的自我意識(shí)。

只有如此，哲學(xué)的本質(zhì)才有可能實(shí)現(xiàn)，一個(gè)新的理論和新的自由世界才有可能在暴風(fēng)雨中誕生?！氨緛硎莾?nèi)在之光的東西，變成轉(zhuǎn)向外部的吞噬一切的火焰。于是，得出這樣的結(jié)論：世界的哲學(xué)化同時(shí)也就是哲學(xué)的世界化，哲學(xué)的實(shí)現(xiàn)同時(shí)也就是它的喪失，哲學(xué)在外部所反對(duì)的東西就是它自己內(nèi)在的缺點(diǎn)，正是在斗爭(zhēng)中它本身陷入了它所反對(duì)的缺陷之中，而且只有當(dāng)它陷入這些缺陷之中時(shí)，它才能消除這些缺陷?！薄?5〕

假如認(rèn)為伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)處境是由亞里士多德體系造成的，而馬克思的哲學(xué)處境則是由黑格爾體系造成的這一相類似的哲學(xué)處境之下，我們有理由信服美國(guó)學(xué)者沃格林的如下一段話：“意識(shí)的主權(quán)與反有神論的反叛是在一個(gè)開始就有的，它們作為動(dòng)機(jī)進(jìn)入到了馬克思對(duì)由黑格爾體系造成的哲學(xué)處境的反思之中。在黑格爾與亞里士多德的哲學(xué)體系中，哲學(xué)‘封閉自身成為一個(gè)完整的、全體的世界’，像這樣的體系乃是哲學(xué)中的‘節(jié)點(diǎn)’，它們中斷了哲學(xué)的直線發(fā)展。要在沉思中來進(jìn)一步完善這樣的體系是不可能的，其繼承者將轉(zhuǎn)向哲學(xué)實(shí)踐和對(duì)時(shí)代的批判?！薄?6〕我們也更能體會(huì)到馬克思選擇伊壁鳩魯哲學(xué)作為其博士論文的主要研究對(duì)象的深意所在，那就是把哲學(xué)當(dāng)成一種救贖方式，深入到實(shí)踐和時(shí)代的深處去挽救那些遭受宗教魅惑的人們。

四、結(jié)語

就馬克思借助伊壁鳩魯?shù)摹熬融H方式的哲學(xué)”所擁有的超越宗教的批判視野而言，其哲學(xué)的“征服世界和絕對(duì)自由之心”還只是在自我意識(shí)中跳動(dòng)，只是以“理性的自然之光”照亮了幽暗詭秘的宗教世界，彰顯了哲學(xué)的救贖意志。這種批判仍然只是思辨式的批判，依然局限于斯賓諾莎和青年黑格爾派的理性精神啟蒙，它本質(zhì)上仍是以“精神的批判”來消滅或以“自我意識(shí)”來消融宗教的“幽靈和怪影”，雖然批判的鋒芒很犀利，但還略顯缺乏渾厚的根基，因?yàn)樯形磳ふ业胶线m的中介讓自身成為革命的物質(zhì)力量。馬克思從哲學(xué)上批判宗教只是宗教批判的序幕，而不是其最終的完成。這種批判無疑具有理性啟蒙的價(jià)值，其巨大的政治意義就是促成政教分離，讓國(guó)家尊重個(gè)人的宗教信仰自由以及嚴(yán)格限定公共權(quán)力的支配范圍。然而“猶太人問題”已經(jīng)使這一解決方案出現(xiàn)裂隙，哲學(xué)式的理性啟蒙既不能消滅宗教，也無法化解宗教派別之間的沖突，價(jià)值沖突、“諸神之爭(zhēng)”依舊存在于世間。因此，宗教批判必須要走出自我意識(shí)哲學(xué)的視野，擺脫在“思辨王國(guó)”中的“純哲學(xué)批判”式的范圍限定；必須反思哲學(xué)批判的前提，不能單純地將自我意識(shí)哲學(xué)作為宗教批判的前提和歸宿，不然，根本無法消滅宗教的神秘性。

馬克思在博士論文中的宗教批判的理論性質(zhì)總體上還囿于大衛(wèi)?施特勞斯、費(fèi)爾巴哈、鮑威爾和施蒂納等人的思想傳統(tǒng)；馬克思在寫作博士論文時(shí)期尚屬于“青年黑格爾派”。不過，馬克思已認(rèn)識(shí)到其宗教批判的局限性，從而堅(jiān)決地清理了自己與“青年黑格爾派”的思想關(guān)系，指出，“這些哲學(xué)家沒有一個(gè)想到要提出關(guān)于德國(guó)哲學(xué)和德國(guó)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系問題， 關(guān)于他們所作的批判和他們自身的物質(zhì)環(huán)境之間的聯(lián)系問題”〔27〕。在轉(zhuǎn)入政治和經(jīng)濟(jì)的批判之后，馬克思在新的層次上提出了對(duì)宗教的批判，即對(duì)宗教的世俗批判。

〔參考文獻(xiàn)〕

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〔2〕〔德〕卡爾?洛維特．從黑格爾到尼采〔m〕．北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，2006．471．

〔3〕馬克思恩格斯全集：第29卷〔m〕．北京：人民出版社，1972．527．

〔4〕〔6〕〔7〕〔8〕〔9〕〔10〕〔13〕〔14〕〔15〕〔17〕〔18〕〔19〕〔20〕〔21〕〔24〕〔25〕馬克思恩格斯全集：第1卷〔m〕．北京：人民出版社，1995．24，12，11，12，35-36，12，24，27-28，25，35，34，100，101，101，75，75-76．

〔5〕〔16〕〔22〕〔23〕〔美〕維塞爾．馬克思與浪漫派的反諷

〔m〕．陳開華譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008．129，132，133，183．

〔11〕羅曉穎．從伊壁鳩魯?shù)膽嵟狡樟_米修斯的誓言——馬克思《博士論文》的宗教批判背景分析〔j〕．現(xiàn)代哲學(xué)，2007，（3）．

第3篇

(一)確立科學(xué)的論文寫作理念

馬哲認(rèn)為，矛盾既是事物變化發(fā)展的源泉，也是事物變化發(fā)展的動(dòng)力。這就啟示人們，論文寫作作為一個(gè)針對(duì)社會(huì)生活中存在的矛盾或問題而試圖對(duì)其給出科學(xué)認(rèn)識(shí)或合理解決問題的活動(dòng)，無疑須將“及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、深刻揭示問題和完美解決問題”視為寫作者應(yīng)該確立的寫作理念。該理念表明，論文寫作既要正視和分析問題，更應(yīng)探索問題的妥善解決方式，因?yàn)槿魏尾荒茉诩皶r(shí)發(fā)現(xiàn)和揭示問題的基礎(chǔ)上去完美解決問題的論文寫作，即使它創(chuàng)造性地揭示了問題的本質(zhì)及規(guī)律，但如果此寫作活動(dòng)只是片面地追求合規(guī)律性的科技價(jià)值而不追求合目的性的人文價(jià)值，該寫作活動(dòng)就會(huì)因背離了“在發(fā)現(xiàn)和解決問題中促進(jìn)人類發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的需要”這一寫作的真實(shí)追求，而難以成為人們普遍認(rèn)可和欣賞的高質(zhì)量論文。

(二)提供必要的論文寫作方法

論文寫作方法是為完成論文寫作目標(biāo)所采用的方式或程序。在論文寫作中，盡管寫作者會(huì)采用一些具體的寫作方法譬如分析與綜合、想象等，但由于一些作者受形而上學(xué)思維的影響，這些方法在寫作中的運(yùn)用往往呈現(xiàn)出單一化或固定化的傾向。而馬哲思維強(qiáng)調(diào)用整體、聯(lián)系、系統(tǒng)和變化發(fā)展的視野來對(duì)待寫作，可以為寫作者提供必要的寫作方法。

(三)指明具體的論文寫作路徑

首先，馬哲的唯實(shí)思維和辯證思維為論文寫作指明了寫作的前提和基礎(chǔ)──實(shí)事求是，也指明了寫作的根本方法——辯證思維方法。唯實(shí)思維提醒人們，論文寫作只有在尊重論文創(chuàng)作基本條件的基礎(chǔ)上，才能得以順利展開。辯證思維則告訴人們，論文寫作只有運(yùn)用辯證思維，突破單一性，實(shí)現(xiàn)多樣性，突破孤立性，實(shí)現(xiàn)整體性，才能達(dá)到寫作目的。其次，馬哲的實(shí)踐思維為人們標(biāo)識(shí)出了一條“在寫作實(shí)踐與寫作計(jì)劃辯證關(guān)系的展開中完成寫作”的路徑。論文寫作是一個(gè)“寫作實(shí)踐—寫作計(jì)劃—寫作實(shí)踐”多次反復(fù)的過程，人們只有沿著這一寫作路徑，才能逐漸接近寫作目標(biāo)。

(四)激發(fā)積極的論文寫作精神

首先，馬哲的實(shí)踐思維和唯實(shí)思維，能夠讓論文寫作者在尊重實(shí)踐的基礎(chǔ)上擁有求真務(wù)實(shí)、實(shí)事求是的寫作精神，使寫作者避免陷入不切實(shí)際的空想和臆想之中。其次，馬哲的矛盾思維能讓論文寫作者在承認(rèn)、分析和解決矛盾的過程中擁有尋根究底、勇對(duì)困難的開拓精神，使寫作者能夠把那些人們不大追究的問題作為“問題”進(jìn)行大膽的懷疑和追問，為設(shè)計(jì)新的寫作方案找到突破口。最后，馬哲的批判思維和反思思維能讓寫作者擁有對(duì)其寫作的前提、基礎(chǔ)、方法、過程或結(jié)論等進(jìn)行批判和反思的精神，而這種精神正是寫作者以獨(dú)立思考取代人云亦云、以自主建構(gòu)取代依葫蘆畫瓢所必需的。

(五)促成有獨(dú)創(chuàng)的論文寫作成果

馬哲本質(zhì)上是一種創(chuàng)新哲學(xué)，其思維特征與致力于形成獨(dú)創(chuàng)性學(xué)術(shù)理論成果的論文寫作，在尊重實(shí)踐、注重批判及反思等方面是一致的，這使得馬哲思維一旦融入論文寫作中，就會(huì)讓寫作者在立足實(shí)踐的同時(shí)，一方面能夠展現(xiàn)自覺進(jìn)取的意識(shí)和追求卓越的價(jià)值取向，將自己置于寫作主體的地位，另一方面能夠以實(shí)事求是、批判反思的態(tài)度去盡力發(fā)揮其作為寫作主體的創(chuàng)新能動(dòng)性，使論文寫作目標(biāo)由可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。這對(duì)于提升論文寫作者的能動(dòng)性并促其形成富有獨(dú)創(chuàng)性的論文成果，無疑具有現(xiàn)實(shí)的積極影響。

大學(xué)生論文寫作中的哲學(xué)思維缺失狀況分析

為了解大學(xué)生在論文寫作中的馬哲思維運(yùn)用狀況，筆者經(jīng)過對(duì)湖南理工學(xué)院365名大學(xué)生的論文分析及問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在論文寫作中存在“馬哲思維貧困”的現(xiàn)象，馬哲思維的缺失狀況令人擔(dān)憂。

(一)大學(xué)生論文寫作中馬哲思維的缺失種類較多、缺失程度較大

實(shí)踐思維、唯實(shí)思維、辯證思維、批判思維和反思思維是五種常見的馬哲思維。為測(cè)定大學(xué)生在論文寫作中運(yùn)用這五種思維的程度，筆者將它們被運(yùn)用的程度設(shè)定為四個(gè)可參考的項(xiàng)，即“運(yùn)用很充分”“運(yùn)用比較充分”“運(yùn)用不大充分”“運(yùn)用毫不充分”，并分別記4、3、2、1分。按照這種方法對(duì)大學(xué)生論文進(jìn)行分析，結(jié)果表明，這五種馬哲思維在論文中運(yùn)用程度的平均數(shù)值分別為2.89、2.90、3.08、1.10、1.00，其均值大多處于1分至3分之間。這說明大學(xué)生論文寫作中馬哲思維的缺失種類較多，而且馬哲思維的運(yùn)用程度都欠充分。

(二)大學(xué)生論文寫作中馬哲思維缺失的根本原因是缺少有效的馬哲思維教育

筆者在問卷調(diào)查中給每一個(gè)影響馬哲思維教育的因素子項(xiàng)列出了四個(gè)可選答的項(xiàng)“很認(rèn)可”“比較認(rèn)可”“有點(diǎn)認(rèn)可”“不認(rèn)可”，并分別記4、3、2、1分。調(diào)查結(jié)果顯示，影響馬哲思維有效教育的因素按程度大小排列，依次體現(xiàn)為：(1)教師因素，包括馬哲思維教育內(nèi)容缺乏，馬哲思維教育方法不當(dāng)，馬哲思維教育與論文寫作教育脫節(jié)等，影響均值為3.54分；(2)學(xué)生因素，包括學(xué)習(xí)馬哲思維無興趣，不用心把握馬哲思維，不主動(dòng)在論文寫作中運(yùn)用馬哲思維等，影響均值為3.52分；(3)學(xué)校因素，如不重視馬哲思維教育在論文寫作教育中的地位和作用等，影響均值為3.39分。如果各因素分值在3分以上的為影響大，4分以上的為影響很大，那么可以看出，這三大影響因素的均值都處于影響大和影響很大之間，說明教師、學(xué)生、學(xué)校都是影響馬哲思維教育有效性的重要因素。這就告訴我們，如果馬哲教師只是一味強(qiáng)化其教育的德育功能而疏忽其論文寫作的教育功能，或者大學(xué)生學(xué)習(xí)馬哲思維態(tài)度不積極，或者高校不善于處理馬哲思維教育與論文寫作教育之間的關(guān)系，那么都將極大削弱馬哲思維教育培養(yǎng)大學(xué)生論文寫作能力的功效。

以提升大學(xué)生論文寫作能力為導(dǎo)向的培養(yǎng)對(duì)策

上述調(diào)查結(jié)果表明，培養(yǎng)大學(xué)生的馬哲思維以提升其論文寫作能力，對(duì)于高校來說，已迫在眉睫。恩格斯曾經(jīng)告誡人們：“哲學(xué)思維必須加以發(fā)展和鍛煉，而為了這種鍛煉，除了學(xué)習(xí)以往的哲學(xué)，直到現(xiàn)在還沒有別的手段?！盵2]465問題是，我們?cè)诩訌?qiáng)馬哲思維教學(xué)的同時(shí)，切忌泛泛而談，而須在培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方法上采取切實(shí)可行的對(duì)策。

(一)有針對(duì)性地安排馬哲思維培養(yǎng)內(nèi)容

這主要是針對(duì)一些大學(xué)生在論文寫作中存在的諸如自以為是、探究問題能力不足、滿足于即時(shí)求解等問題，借助相關(guān)的馬哲思維教學(xué)，讓大學(xué)生把握論文寫作的技巧。其一，學(xué)會(huì)對(duì)論文寫作的正本清源。馬哲的唯實(shí)思維和實(shí)踐思維主張人的思維必須與客觀實(shí)際保持一致，并且強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的唯一活水源頭，為人們寫作論文給出了“本”“源”問題上的答案。所以，在馬哲教學(xué)中，教師要注重揭示唯實(shí)思維和實(shí)踐思維的科學(xué)性、客觀基礎(chǔ)和必要性，引導(dǎo)大學(xué)生在論文寫作中尊重客觀實(shí)際和實(shí)踐，自覺摒棄神秘主義、先驗(yàn)主義和經(jīng)驗(yàn)主義，以確保自己的寫作活動(dòng)能夠立于可靠之本、始于本來之源。其二，擅長(zhǎng)對(duì)論文寫作對(duì)象的窮根究底，即將寫作對(duì)象所涉及的問題及其產(chǎn)生的根本原因或第一原因發(fā)掘出來，以促進(jìn)問題的有效解決。為此，教師可以運(yùn)用馬哲的辯證思維，如整體思維、聯(lián)系思維和矛盾思維啟發(fā)學(xué)生。其三，在論文寫作中展示具體理性。為了幫助大學(xué)生揭示論文寫作對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律，教師應(yīng)特別向大學(xué)生闡明馬哲在揭示自然界、人的認(rèn)識(shí)、人類社會(huì)的本質(zhì)和規(guī)律時(shí)是如何運(yùn)用“從抽象到具體”這一辯證邏輯思維的，使大學(xué)生面對(duì)論文寫作對(duì)象時(shí)能夠從對(duì)該對(duì)象的感性認(rèn)識(shí)出發(fā)，經(jīng)抽象思維，形成對(duì)其某一特性的簡(jiǎn)單理性認(rèn)識(shí)，再通過拓展和深化，達(dá)到對(duì)該對(duì)象諸多特性乃至本質(zhì)或規(guī)律的復(fù)雜理性認(rèn)識(shí)。實(shí)踐證明，大學(xué)生只有經(jīng)常接受辯證邏輯思維的訓(xùn)練，其在論文寫作中才能不為細(xì)枝末節(jié)所惑，而在反復(fù)的思維訓(xùn)練中求解出寫作對(duì)象的本質(zhì)與規(guī)律。其四，精于對(duì)論文參考文獻(xiàn)的理性批判。在教學(xué)過程中，教師要教育學(xué)生敢于對(duì)參考文獻(xiàn)予以理性的質(zhì)疑和評(píng)判，既善于發(fā)現(xiàn)其不足，又要確保其合理性，使大學(xué)生自覺擺脫落后觀念的束縛，培養(yǎng)其運(yùn)用參考文獻(xiàn)的能力。而為了培養(yǎng)大學(xué)生的這一能力，教師有必要向他們闡釋馬哲是如何運(yùn)用實(shí)踐的武器對(duì)唯心主義、舊唯物主義等哲學(xué)思想進(jìn)行深刻批判的，使他們?cè)陬I(lǐng)悟馬哲的卓越批判能力之后，也能精于對(duì)參考文獻(xiàn)的理性批判。其五，反思。對(duì)基于批判他人文獻(xiàn)而形成的論文，作者要進(jìn)行合規(guī)律與合目的的自我批判，自我反思，以進(jìn)一步完善論文思想。

第4篇

批判性思維（criticalthinking，CT），亦稱評(píng)判性思維，是指洞察力、辨別力、判斷力，指?jìng)€(gè)體能動(dòng)地、全面地分析事物的各方面因素，不斷反思自己或他人的思路，能合理地解釋、分析、評(píng)估、推論、說明和自我校準(zhǔn)的過程，以期對(duì)事物做出正確的判斷。1991年，美國(guó)《國(guó)家教育目標(biāo)報(bào)告》提出，“學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)大量具有較高批判性思維能力、能有效交流、會(huì)解決問題的大學(xué)生”，“培養(yǎng)大學(xué)生學(xué)術(shù)領(lǐng)域和現(xiàn)實(shí)生活問題的批判性思維能力是大學(xué)教育的重要目標(biāo)之一”。2002年，國(guó)際醫(yī)學(xué)教育研究所的《本科醫(yī)學(xué)教育全球最低要求》中指出：醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)生應(yīng)具備“批判性思維和研究”等7種基本核心能力及敢于質(zhì)疑、能科學(xué)的評(píng)判資料和信息等60條要求。我國(guó)《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中提出，“醫(yī)學(xué)院校必須積極開展以‘學(xué)生為中心’和‘自主學(xué)習(xí)’為主要內(nèi)容的教育方式和教學(xué)方法改革，注重批判性思維和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，關(guān)注溝通與協(xié)作意識(shí)的養(yǎng)成”“在學(xué)生思想道德與職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)中要求學(xué)生‘具有科學(xué)態(tài)度、創(chuàng)新和分析批判精神’”。可見，批判性思維能力的培養(yǎng)已成為國(guó)內(nèi)外全球高等教育的焦點(diǎn)。

在我國(guó)，大多數(shù)高校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)的教學(xué)主要是以“三大衛(wèi)生”（環(huán)境衛(wèi)生、職業(yè)衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)與食品衛(wèi)生）和衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)、流行病為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)陳舊，教學(xué)模式單一，學(xué)生對(duì)這種理論講授缺乏興趣，學(xué)習(xí)積極性差。這種“填鴨式”的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)是一種阻礙，不符合“以學(xué)生為中心”及注重培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和終身學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)代教育目標(biāo)。為此，針對(duì)這一弊端，本文對(duì)臨床醫(yī)學(xué)本科預(yù)防醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行整合，對(duì)其教學(xué)方法進(jìn)行改革，主要改革內(nèi)容為：在教學(xué)中引進(jìn)PBL教學(xué)（Problem-BasedLearning，問題式學(xué)習(xí)），共5個(gè)案例；增加“自主學(xué)習(xí)”內(nèi)容，并提供自主學(xué)習(xí)指南；在實(shí)踐方面，不但包括原有的基本實(shí)驗(yàn)，還增設(shè)“課題式”實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。針對(duì)以上幾個(gè)方面的改革，本文對(duì)培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生批判性思維能力談幾點(diǎn)體會(huì)，供大家探討。

一、PBL教學(xué)對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)

現(xiàn)在，PBL教學(xué)在國(guó)際上是一個(gè)比較流行的教學(xué)方法之一，在醫(yī)學(xué)課程中也被廣泛應(yīng)用。在這次預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中，我們引進(jìn)5個(gè)PBL案例，包括環(huán)境衛(wèi)生、職業(yè)衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)與食品衛(wèi)生、統(tǒng)計(jì)及流行病5部分內(nèi)容，每部分各1個(gè)案例，案例涉及內(nèi)容廣泛。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)模式將單純的傳授知識(shí)變?yōu)閭鞑ブR(shí)和培養(yǎng)能力，教師提供情境資料，提出問題，由學(xué)生根據(jù)基本信息，通過多途徑、多渠道查閱資料，從眾多資料中進(jìn)行分析、判斷、推理，獲得最合理和準(zhǔn)確的結(jié)論，這一過程就是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的過程。同時(shí)，PBL教學(xué)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高分析解決問題的能力和協(xié)作精神。而且，PBL小組是一個(gè)團(tuán)隊(duì)。一個(gè)案例的完成，需要小組成員集思廣益、多次討論，這對(duì)知識(shí)的全面掌握很有幫助，且在信息的分析整理上還可借鑒他人思維來反省，達(dá)到自我校準(zhǔn)的目的，逐漸形成批判性思維，潛移默化地培養(yǎng)批判性思維。最后，PBL教學(xué)模式雖有教師指導(dǎo)，但大部分是學(xué)生自學(xué)的過程，而自學(xué)與批判性思維能力的培養(yǎng)是相鋪相成的[1]。在我國(guó)，已有許多研究發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的有效方法[2，3]。國(guó)外許多應(yīng)用PBL模式院校的經(jīng)驗(yàn)和成果也表明[4，5]，PBL模式下的學(xué)生，除基礎(chǔ)課成績(jī)與LBL模式（Lecture-BasedLearning，以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)）下的學(xué)生無明顯差異外，臨床課成績(jī)卻高于LBL模式下的學(xué)生成績(jī)，臨床推理思維、批判性思維、團(tuán)隊(duì)精神、創(chuàng)新思維、表達(dá)能力也均高于LBL模式下的學(xué)生?？梢?，PBL模式下的學(xué)生善于探索、概括，可以嫻熟應(yīng)用圖書館信息，具備較強(qiáng)的人際交流能力。綜上所述，PBL教學(xué)能有效地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

二、自主學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)

在教學(xué)改革中，注重對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，增加自學(xué)課時(shí)及自學(xué)內(nèi)容。預(yù)防醫(yī)學(xué)由五部分組成，每部分都安排相應(yīng)的自學(xué)內(nèi)容。在自學(xué)過程中，教師可以為學(xué)生提供自學(xué)范圍及自學(xué)指南，最后通過撰寫論文、知識(shí)競(jìng)賽、測(cè)驗(yàn)等方式對(duì)學(xué)生的自學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生做到自主學(xué)習(xí)的條件有三個(gè)：（1）一定的心理發(fā)展水平；（2）強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（3）一定的學(xué)習(xí)策略，即會(huì)學(xué)。心理認(rèn)識(shí)水平的發(fā)展在很大程度依賴自我意識(shí)的發(fā)展。

自我意識(shí)包括：自我感覺、自我評(píng)價(jià)、自我監(jiān)控等。而批判性思維具有自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控的功能，是學(xué)生自我監(jiān)控和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。只有這樣，學(xué)生才能對(duì)自主學(xué)習(xí)過程進(jìn)行客觀分析和評(píng)價(jià)。而且，批判性思維可通過影響自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自我效能感、目標(biāo)意識(shí)、價(jià)值意識(shí)及興趣等影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，其也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的條件之一[1]。綜上，批判性思維是自主學(xué)習(xí)的構(gòu)成條件和基礎(chǔ)，影響自主學(xué)習(xí)效果。同樣，自主學(xué)習(xí)也能有效地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。例如，在自主學(xué)習(xí)策略方面，學(xué)生反復(fù)的應(yīng)用或?qū)嵺`批判性思維的調(diào)節(jié)和監(jiān)控功能，對(duì)學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展水平及計(jì)劃進(jìn)行調(diào)節(jié)和監(jiān)控，這一過程也是批判性思維形成的過程。因此，自主學(xué)習(xí)和批判性思維的培養(yǎng)是相輔相成、相互影響和相互發(fā)展的。在教改中，有效得地增加自主學(xué)習(xí)的課時(shí)和內(nèi)容，可加強(qiáng)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。

三、“課題式”實(shí)習(xí)對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)

在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)的實(shí)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)中，教師可打破原有的單純實(shí)驗(yàn)教學(xué)，增加兩周的“課題式”實(shí)習(xí)。理論講授結(jié)束后，由7～8個(gè)學(xué)生組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組有一兩位指導(dǎo)教師。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)小組設(shè)計(jì)、完成一個(gè)課題，最后撰寫課題論文，指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的參與情況及論文撰寫情況給出評(píng)價(jià)。這一過程包括：教師提供課題范圍、學(xué)生選取感興趣的方向、查閱文獻(xiàn)、課題設(shè)計(jì)、課題實(shí)施（收集資料、數(shù)據(jù)整理統(tǒng)計(jì)等）、撰寫論文等過程?！罢n題式”實(shí)習(xí)可以很好地將課堂理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合?！罢n題式”的實(shí)習(xí)過程，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)也很有幫助。

例如，在實(shí)習(xí)中，很多學(xué)生會(huì)選擇問卷調(diào)查。在問卷設(shè)計(jì)時(shí)，會(huì)參考別人的問卷，但因調(diào)查環(huán)境不同，問卷內(nèi)容也不盡相同，這就需要學(xué)生結(jié)合調(diào)查目的及調(diào)查條件，分析資料，設(shè)計(jì)出信度和效度都比較高的問卷。這一過程就是學(xué)生分析、解釋、評(píng)估和自我校準(zhǔn)的演練和磨煉的過程，即批判性思維的形成過程。而且，學(xué)生在設(shè)計(jì)課題時(shí)，需要查閱大量的參考文獻(xiàn)，并對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，使自己獲得對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)。有些文獻(xiàn)的實(shí)驗(yàn)方法、調(diào)查方法或統(tǒng)計(jì)方法并不合理，這就要求學(xué)生依據(jù)課本理論知識(shí)做出正確判斷。這一環(huán)節(jié)可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生思維嚴(yán)密性和批判性[6]?！罢n題式”實(shí)習(xí)是使學(xué)生在不斷對(duì)所要結(jié)果進(jìn)行選擇—否定—選擇中完成課題的過程，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生形成批判性思維能力很有幫助。綜上所述，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的PBL教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、“課題式”實(shí)習(xí)等各方面的改革，都有助于學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。

作者：于德娥 楊建軍 單位：海南醫(yī)學(xué)院 公共衛(wèi)生學(xué)院

第5篇

【關(guān)鍵詞】批判性思維能力 大學(xué)英語寫作 寫作過程

一、引言

“教學(xué)的意義在于教授學(xué)生正確的思維方法，寬闊的胸襟，既不自卑也不自大，謙虛，謹(jǐn)慎地看待自己和他人，同時(shí)保持好奇，質(zhì)疑的態(tài)度?！蹦芰Φ挠行緩健４髮W(xué)英語寫作大學(xué)是整個(gè)大學(xué)英語教學(xué)重要一部分，朱行能（2007）提出寫作教學(xué)的基本理念應(yīng)是將其與思維科學(xué)全面地，緊密地，有機(jī)地結(jié)合起來才能切實(shí)有效地從根本上提高學(xué)生的寫作能力?！皩懽髦械娜毕荻伎梢钥醋魇撬季S要素的缺陷”。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的正確的思維方式，填補(bǔ)思維要素的缺陷對(duì)推動(dòng)學(xué)生學(xué)好寫作提高寫作深度和高度都有重要作用甚至對(duì)今后搞好工作，都會(huì)產(chǎn)生積極，巨大的影響。

國(guó)內(nèi)黃源深教授（1998） 提出了“思辨缺席癥”這一現(xiàn)象，也指出外語專業(yè)學(xué)生邏輯思維能力低下，難以有獨(dú)立思考能力和分析解決問題的能力，而近年來，越來越多的外語學(xué)術(shù)界研究者開始關(guān)注批判性思維，國(guó)內(nèi)學(xué)者林崇德和文秋芳甚至從不同角度構(gòu)建了批判性思維模型，如林崇德的三菱模型結(jié)構(gòu)，文秋芳的層級(jí)模型結(jié)構(gòu)及相應(yīng)的批判性思維能力量具。這些研究者們對(duì)于大學(xué)生批判性思能力量具構(gòu)建和檢驗(yàn)都為國(guó)內(nèi)學(xué)生批判性能力研究做了很重要的前期基礎(chǔ)和探索工作。

二、批判性思維在大學(xué)寫作教學(xué)中的運(yùn)用

1.批判性思維與寫作過程的關(guān)系。馬正平在《高級(jí)寫作學(xué)引論學(xué)》中對(duì)寫作的過程論發(fā)展做了一系列的描述，其中包括陸機(jī)的“感―思―文”；“選材―立意―結(jié)構(gòu)―表達(dá)―修改”的寫作過程分析；雙重轉(zhuǎn)化論及三重轉(zhuǎn)化論等，這些理論雖然得到不能程度的發(fā)展，但有它們對(duì)于寫作過程都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，都能將寫作過程分為寫前積累材料，構(gòu)思，然后用文字表達(dá)出來。近年來關(guān)于寫作教學(xué)與批判性思維關(guān)系的研究也越來越多，韓易杰（2009）認(rèn)為寫作過程包括兩個(gè)不同的生成過程：語言形式的形成過程和思想內(nèi)容的形成過程。語言形式的形成過程包括遣詞、造句、銜接、連貫、語體和文體； 思想內(nèi)容的形成過程包括概念、命題、例證、話題、論點(diǎn)、假設(shè)等。寫作反饋機(jī)制，“寫作反饋機(jī)制實(shí)行三步走，通過批改、講評(píng)和修改等步驟”同時(shí)還包括同伴互評(píng)機(jī)制等等，這些研究都是在探索批判性思維的培養(yǎng)與寫作教學(xué)之間的關(guān)系。

2.寫作前批判性思維的培養(yǎng)。寫作過程論認(rèn)為寫作分為寫作前材料的準(zhǔn)備階段，寫作文子表達(dá)過程及寫作后評(píng)價(jià)修改階段。培養(yǎng)批判性思維很好的途徑就是關(guān)注寫作前和寫作后，即寫作前得構(gòu)思如何有效選擇材料，寫作后如何學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)。以Hannel七步法中的前兩步為基礎(chǔ)，第一步：貼標(biāo)簽、辨別、發(fā)現(xiàn)、注意、看。貼標(biāo)簽就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)注意要點(diǎn)，做到既懂得題目詞匯意思也能懂得詞匯所表述的重要事實(shí)。教師可以提出以下問題：（1）你可以標(biāo)出本題的重要部分嗎？（2）有我們應(yīng)該知道的關(guān)鍵信息嗎？（3）什么是最相關(guān)的信息？以上問題能幫助激發(fā)學(xué)生的語言表達(dá)及理解問題的能力。教師可以借此擴(kuò)展學(xué)生寫作思維，讓學(xué)生有內(nèi)容可寫，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維能力。

3.寫作后培養(yǎng)批判性思維。“批判性思考中重要的技能之一是評(píng)價(jià)信息?！?。作文完成之后，教師需要向?qū)W生展示如何修改評(píng)估自己的作文。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)以教師評(píng)閱為主，本文按照Hannel第四步：解碼、解釋來訓(xùn)練學(xué)生評(píng)閱自己的作文，這個(gè)過程中，教師要讓學(xué)生知道評(píng)閱不僅要注意語言結(jié)構(gòu)表達(dá)是否正確，還要注意自己的觀點(diǎn)是否符合邏輯。學(xué)生在此過程中是需要自己獨(dú)立思考的，為了學(xué)生有效的思考及評(píng)閱，教師可以向?qū)W生提出以下問題：（1）你的觀點(diǎn)是否表達(dá)清晰？（2）你是否將自己主要觀點(diǎn)解釋合理？（3）對(duì)于自己觀點(diǎn)你有向讀者舉例說明了嗎？（4）你向讀者證明自己觀點(diǎn)的時(shí)候有運(yùn)用修辭或類比手法嗎？

不管寫作前還是寫作后，教師都要組織學(xué)生進(jìn)行小組討論。因?yàn)橛懻摰倪^程也是思想交流的過程。Richard. W Paul 認(rèn)為弱的批判性思維是用這種思維維護(hù)自己已有的觀點(diǎn)，而強(qiáng)的批判性思維是運(yùn)用相同的技能來評(píng)估所有的觀點(diǎn)和信念，特別是評(píng)估自己的觀點(diǎn)和信念。根據(jù)他定義的的強(qiáng)批判性思維，教師可以將學(xué)生分成兩個(gè)小組，即：強(qiáng)批判性思維小組及弱批判性思維小組，以強(qiáng)帶弱。這樣可以提高討論的有效性同時(shí)也能激發(fā)學(xué)生積極思考的動(dòng)力。通過寫前思維擴(kuò)展的討論和寫后評(píng)價(jià)自己寫作成果的討論，教師從而幫助學(xué)生理解批判性思維的本質(zhì)并把握評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生產(chǎn)生反思的愿望和質(zhì)疑的勇氣。討論過程中出現(xiàn)不同的觀點(diǎn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽他人的觀點(diǎn)，教會(huì)學(xué)生善于抓住支持這些觀點(diǎn)的理由和根據(jù)，發(fā)現(xiàn)論證過程中的疏漏。最終達(dá)到能提高學(xué)生的批判性氣質(zhì)和思維習(xí)慣。

三、結(jié)語

本論文從理論角度探討批判性思維能力的培養(yǎng)與大學(xué)英語寫作教學(xué)的關(guān)系，批判性思維的培養(yǎng)與大學(xué)英語寫作教學(xué)的結(jié)合重要體現(xiàn)在寫作過程的前后，寫作前教師如何有效提問來擴(kuò)展學(xué)生思維，讓學(xué)生真正做到能辨別，注意理解某一觀點(diǎn)，形成一種會(huì)思考的思維習(xí)慣。而在寫作后，也就是文章完成后，學(xué)會(huì)評(píng)閱自己的作文，加強(qiáng)運(yùn)用批判性思維技能進(jìn)行再度思考，在兩次討論過程中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維氣質(zhì)。筆者認(rèn)為批判性思維最早的研究畢竟源于西方，批判性思維素質(zhì)不是短時(shí)間能迅速提高，需要長(zhǎng)期系統(tǒng)的培養(yǎng)，筆者今后的研究將會(huì)更進(jìn)一步根據(jù)寫作課程特點(diǎn)探索更加合理的教學(xué)模式，為未來批判性思維與英語寫作教學(xué)的研究帶來指導(dǎo)意義。

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[6]韓少杰，易炎.英語專業(yè)寫作教學(xué)與批判性思維能力的培養(yǎng)[J].外國(guó)語言文學(xué)（季刊），2009：1-99.

第6篇

 

一、引言

 

在世界范圍內(nèi)，各國(guó)教育主管機(jī)關(guān)日益重視批判性思維在高等教育中的應(yīng)用，這既包括諸如美國(guó)、英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家，也包括印度、巴西等發(fā)展中國(guó)家。在國(guó)際層面，聯(lián)合國(guó)關(guān)于教育的諸多研究報(bào)告、文件與指引都強(qiáng)調(diào)與鼓勵(lì)批判性思維在高等教育中的廣泛應(yīng)用，并將其作為學(xué)生必須學(xué)習(xí)的一種思維技能，其目的在于增強(qiáng)學(xué)生使用批判性思維分析相關(guān)問題的能力，從而在未來的工作中能夠高效地分析相關(guān)社會(huì)問題，并尋找多元化的解決方案(Gurría á;武曉蓓，2011)。另一方面，作為當(dāng)代工作“軟技能”的重要組成部分，批判性思維也成為高等教育培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)與求職的必備課程與學(xué)習(xí)理念(World Economic Forum，2009)。

 

于國(guó)別層面，批判性思維也成為各國(guó)高等教育改革與創(chuàng)新的重要組成部分。例如，美國(guó)在其《2000年教育目標(biāo)》中明確指出并強(qiáng)調(diào)批判性思維在高等教育、成人教育以及學(xué)生職業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵作用及核心地位。在高等教育實(shí)踐中，此種獨(dú)立的、反思性的思維方式也受到美國(guó)大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)以及高校教師的廣泛認(rèn)可與積極支持，并被許多學(xué)科明確引入其教學(xué)與研究過程中。而英國(guó)教育主管部門在其《高等教育資格構(gòu)架》中也明確要求，學(xué)生獲得高度教育證書的一個(gè)前提是具備并會(huì)運(yùn)用批判性思維對(duì)相關(guān)的研究進(jìn)行批判性分析與評(píng)價(jià)，而這一要求也得到英國(guó)高校的響應(yīng)并將其作為學(xué)生畢業(yè)水平的一個(gè)核心評(píng)估指標(biāo)(武曉蓓，2011)。

 

二、概念界定與研究方法

 

批判性思維最早可以追溯到古希臘蘇格拉底與柏拉圖等哲學(xué)家在對(duì)年輕人進(jìn)行教導(dǎo)時(shí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)思維方式。而發(fā)展至今，批判性思維在學(xué)界也有不同的界定。Russell(1971)認(rèn)為批判性思維是對(duì)以往所接受的一些標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估或類別化的過程，這包括認(rèn)知態(tài)度，對(duì)事實(shí)的辯知，以及相關(guān)思維技巧的使用。為此，批判性思維可以用以下的公式予以表達(dá)，即批判性思維=態(tài)度+知識(shí)+思維技巧(Russell 1971;Halpern，2014)。Fisher和Spike(2009)在回顧諸多批判性思維的文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)關(guān)于批判性思維的大多數(shù)定義都集中于強(qiáng)調(diào)推理、邏輯、判斷、反思、質(zhì)疑等相關(guān)的一系列思考過程。

 

而Jones與其合作伙伴，通過對(duì)500多名政策制定者、雇主以及教育者調(diào)查后，認(rèn)為批判性思維是一個(gè)極為廣泛的概念，其側(cè)重以一種開放的方式來進(jìn)行有關(guān)推理活動(dòng)，并由此尋求各種各樣、非唯一的解決方案(Jones，1993，1994，1995)。而Halpern(2014)認(rèn)為，批判性思維是通過運(yùn)用相關(guān)的認(rèn)知技能與策略，以增加實(shí)現(xiàn)預(yù)定結(jié)果的概率。于此背景下，思考過程是有著明確的目的性、合理性以及目標(biāo)導(dǎo)向性，這在實(shí)踐中進(jìn)一步包括解決問題，形成推論，計(jì)算相關(guān)的可能性，并最終做出相關(guān)決策。而在這一復(fù)雜的思考過程中，思考者也會(huì)有意識(shí)運(yùn)用“思考”，并慮及特定的情景以及特定的目標(biāo)及任務(wù)類型。就此而言，批判性思維實(shí)質(zhì)上已經(jīng)超越了所謂的思考者對(duì)其自身思考或決策的思維過程，而成為一個(gè)自發(fā)的，有意識(shí)自我控制達(dá)的思維過程。另一方面，批判性思維也強(qiáng)調(diào)控制并去除思考者的個(gè)人偏見，并依據(jù)事實(shí)來推理及思考。

 

以英國(guó)高等教育為主要分析對(duì)象，本研究從多維度的角度出發(fā)，探索和研究批判性思維在西方國(guó)家高等教育中的應(yīng)用。這涉及以下研究問題，批判性思維方式在英國(guó)高等教育中是如何體現(xiàn)的?教師與學(xué)生是在此過程中是怎樣的一種關(guān)系?批判性思維如何影響并建構(gòu)高等教育中的教學(xué)理念、教學(xué)認(rèn)知及課程設(shè)置?一方面，本研究源于作者在英國(guó)作為博士研究生多年的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，所參與的百余個(gè)博士研究生系統(tǒng)培訓(xùn)課程及主題講座，以及多個(gè)高等教育研究年會(huì)的總結(jié)。

 

另一方面，本研究結(jié)合作者對(duì)自己博士課題項(xiàng)目研究的總體反思，特別是通過綜合、分析導(dǎo)師對(duì)自己研究的指導(dǎo)與引領(lǐng)，從切身經(jīng)驗(yàn)以實(shí)證的角度探索，總結(jié)了批判性思維在英國(guó)高等教育教學(xué)及學(xué)術(shù)研究中的實(shí)際應(yīng)用。此外，通過與其他英國(guó)碩士研究生、博士研究生關(guān)于英國(guó)高等教育與學(xué)術(shù)研究方面的針對(duì)性研討交流、訪談，本研究在更廣的層面分析英國(guó)高等教育活動(dòng)中批判性思維的適用與普及。另一方面，本研究還得益于作者在中國(guó)重點(diǎn)高校多年的高等教育與研究工作，使得作者能夠在不同教育理念與教育文化的背景下，反思與分析批判性思維的獨(dú)特屬性，及其在我國(guó)高等教育中適用的必要性與益處。

 

三、批判性思維在英國(guó)高等教育中的應(yīng)用

 

1.哲學(xué)理念基礎(chǔ)。作為傳統(tǒng)的西方教育強(qiáng)國(guó)以及近現(xiàn)代高等教育的奠基人，英國(guó)極為注重批判性思維在其高等教育中的廣泛、靈活的適用，這具體表現(xiàn)在教育的哲學(xué)理念、教學(xué)認(rèn)知與導(dǎo)向、教學(xué)方式以及課程的設(shè)置與安排等方面。英國(guó)高等教育中的批判性思維最早可以追溯到古希臘蘇格拉底在教學(xué)中所倡導(dǎo)的對(duì)抗性、沖突性的哲學(xué)思維方式。在這種宣揚(yáng)“逆向”、沖突性思維的哲學(xué)理念下，英國(guó)高校倡導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)與研究過程中勇于質(zhì)疑，獨(dú)立思考，并善于批判性地看待，分析及反駁他人的觀點(diǎn)。而在挑戰(zhàn)他人的觀點(diǎn)同時(shí)，學(xué)生也必須學(xué)會(huì)捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)。這種鼓勵(lì)沖突與抗辯的教學(xué)方法，其實(shí)質(zhì)在于認(rèn)為尋求真理的過程實(shí)際上是一個(gè)存疑、質(zhì)疑、相互爭(zhēng)辯的過程。而在與他人思維沖突、挑戰(zhàn)他人觀點(diǎn)并捍衛(wèi)自己觀點(diǎn)的過程中，學(xué)生必須充分發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)新力，敢于跳出“常規(guī)思維”的束縛，從而針對(duì)性地發(fā)掘、提出、尋找相關(guān)問題，并尋求一系列多元化的解決方案。

 

另一方面，從更深層次分析，潛在于上述沖突性、對(duì)抗性的批判性思維方式的西方哲學(xué)理念是濃厚的人文觀念，即強(qiáng)調(diào)人與人之間的地位平等，無論是年齡、職位、級(jí)別等。在英國(guó)高等教育中，這主要反映在師生在教學(xué)中的地位平等。多數(shù)情況下，英國(guó)高校教師更多地在扮演一個(gè)更有經(jīng)驗(yàn)、更富知識(shí)、更懂方法的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)術(shù)摯友以及“模擬”的質(zhì)疑者/挑戰(zhàn)者。在教學(xué)過程中，教師往往更加注重鼓勵(lì)、刺激、訓(xùn)練學(xué)生主動(dòng)地去尋找問題(例如如何找到一個(gè)好的問題，如何明確這一問題，如何將此問題理論化)，探索相關(guān)理論框架的應(yīng)用，尋找適當(dāng)?shù)?、可得的研究方法，并基于上述?nèi)容來分析問題，并得出自己的結(jié)論。在長(zhǎng)期的此種思維訓(xùn)練下，英國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)往往會(huì)采取極高的主動(dòng)性，并習(xí)慣性將某一學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)化為自身解決某一問題的沖動(dòng)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)，而非來自外部(教師)強(qiáng)制性的任務(wù)。而整個(gè)學(xué)習(xí)過程由此演變?yōu)閷W(xué)生“自己難為自己”的自我探索、研究、尋求結(jié)論的學(xué)習(xí)過程，因?yàn)槿绻麑W(xué)生不“難為”自己，他知道別人(教師)必定會(huì)難為他，因?yàn)槠渥鳛橘|(zhì)疑者與挑戰(zhàn)者，教師往往會(huì)通過沖突性思維的方式來挑戰(zhàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與研究(以此為目的引導(dǎo)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí))。

 

2.認(rèn)知中的試錯(cuò)性。于教學(xué)導(dǎo)向與認(rèn)知層面，英國(guó)高等教育中的批判性思維注重鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)研究過程中的試錯(cuò)性。教師在教學(xué)過程中，并不會(huì)為學(xué)生提供一個(gè)認(rèn)知層面的一個(gè)既定的、正確的理論、結(jié)論或者答案，而是通過課程講授、小組討論、模擬案例等多元化的教學(xué)方式不斷地啟迪，引導(dǎo)學(xué)生通過自己獨(dú)立的研究、探索、分析來解決相關(guān)理論問題。在此過程中，學(xué)生需要不斷地學(xué)習(xí)、適用及比較不同的理論框架，嘗試不同的研究方法來解決相關(guān)研究問題，即一個(gè)連續(xù)性的、不斷的試錯(cuò)過程。

 

在此試錯(cuò)過程中，學(xué)生會(huì)找到非唯一的，但卻是最適合自己解決相關(guān)研究問題的理論框架與相應(yīng)的研究方法。這一過程對(duì)于學(xué)生往往是既具有挑戰(zhàn)性，又極為艱辛，但最終卻是極有成就感的研究歷程。而教師在這一過程中扮演著多種角色。一方面，教師本人會(huì)積極參與相關(guān)研究問題的學(xué)習(xí)與分析，從而能夠更好地跟進(jìn)學(xué)生的研究問題。另一方面，教師又作為研究上的導(dǎo)師，有意識(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)，分析有關(guān)文獻(xiàn)、教科書及案例，并通過對(duì)比、否定、再否定，鼓勵(lì)學(xué)生尋求其自己的理論框架。教師有時(shí)還必須扮演一個(gè)例外的角色，即在關(guān)鍵的時(shí)點(diǎn)對(duì)學(xué)生說“NO”，及時(shí)制止學(xué)生在不相關(guān)或過度深入、零碎的理論研究上花費(fèi)過多的時(shí)間，以至于影響整個(gè)學(xué)習(xí)研究進(jìn)程，偏離既定的研究主題和方向。此外，英國(guó)的高校教師有時(shí)也會(huì)扮演一個(gè)極為嚴(yán)格的角色，即對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與研究提出極為苛刻的要求，要求學(xué)生以極為嚴(yán)肅、認(rèn)真、審慎的態(tài)度對(duì)待其學(xué)習(xí)與研究，并以此作為評(píng)定其是否達(dá)到相關(guān)通過標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)線。

 

而在這樣的“試錯(cuò)”的學(xué)習(xí)與研究過程中，英國(guó)高等教育所追求的并非是讓學(xué)生一蹴而就，很快建立一套完善的、富有邏輯的、“彌補(bǔ)空白”的理論框架，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)每天學(xué)習(xí)、理解、吸收一小點(diǎn)新的知識(shí)、新的觀點(diǎn)、新的方法，日積月累，形成一套適用自己解決問題的理論框架與研究方法，并對(duì)現(xiàn)有研究做出一點(diǎn)點(diǎn)貢獻(xiàn)(Add another brick to the wall)。這就促使學(xué)生學(xué)會(huì)以一種耐心、漸進(jìn)、認(rèn)真、思辨、實(shí)證的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)與研究。這種“重學(xué)習(xí)過程”而“輕研究結(jié)果正確與否”，重“問題分析”甚于“正確答案”的批判性思維方法，更加有利于充分發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)在主動(dòng)性、創(chuàng)新性，并塑造其與眾不同的學(xué)習(xí)個(gè)性與研究習(xí)慣。

 

3.教學(xué)方式。批判性思維方式在英國(guó)高等教育的應(yīng)用進(jìn)一步體現(xiàn)于其課堂教學(xué)的風(fēng)格與課堂氛圍，即平等性、包容性、參與性與互動(dòng)性。一方面，教師在整個(gè)教學(xué)過程中，即使是在正式的授課過程中，經(jīng)常扮演著如蘇格拉底一樣的、循循善誘的、溫和的學(xué)術(shù)引導(dǎo)者的角色，與學(xué)生間的關(guān)系更像是共同的研究伙伴、有經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者以及研究課題的討論者，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的人格尊重、人性的平等以及研究民主的特性。于此基礎(chǔ)上，教師在課堂過程中鼓勵(lì)“教”與“學(xué)”的互動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的參與性，以及與教師的“學(xué)術(shù)對(duì)話”和“學(xué)術(shù)爭(zhēng)辯”。例如在授課過程中，教師經(jīng)常采用小組分析與討論、小組間的論題爭(zhēng)論以及整個(gè)課堂的共同討論等思辨式教學(xué)方法。

 

同時(shí)，教師還在授課過程中表現(xiàn)了對(duì)學(xué)生極大的包容性，例如學(xué)生可以，也常常在教師講授過程中直接提問題，“打斷”教師的授課，甚至就有關(guān)觀點(diǎn)與教師辯論，并進(jìn)一步引發(fā)其他同學(xué)對(duì)此部分授課內(nèi)容的反思與討論。此外，教師也通過學(xué)生的互動(dòng)性、參與性以及思辨討論，明確鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課堂的知識(shí)與研究的充分貢獻(xiàn)，并將此作為考核學(xué)生最終學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)鍵部分。但另一方面，教師也會(huì)有意識(shí)地管理課堂，保證教學(xué)進(jìn)度、課程任務(wù)以及有序的課堂秩序。教師通常會(huì)在“教之課堂”與“學(xué)之課堂”、教師的課堂與學(xué)生的課堂以及民主課堂及管理課堂中平衡。

 

4.課程的設(shè)置與安排。批判性思維方式在英國(guó)高等教育中適用的另一個(gè)表現(xiàn)就是教師的教案設(shè)計(jì)(syllabus)。通常情況下，英國(guó)高校某一門課程的教案設(shè)計(jì)不會(huì)僅僅依賴一本或者幾本教科書及案例書，而更像是若干個(gè)特色專題的有機(jī)結(jié)合。針對(duì)每一個(gè)章節(jié)，某一個(gè)研究主題，教師都會(huì)安排大量的、不同類型的以及時(shí)時(shí)更新的閱讀任務(wù)。這一方面包括參考教科書的某些章節(jié)，另一方面更涉及其他相關(guān)的學(xué)術(shù)期刊論文、案例分析、政策文件等廣泛內(nèi)容。同時(shí)，教師通常還會(huì)進(jìn)一步要求學(xué)生自己尋找相關(guān)的各種資料，作為章節(jié)學(xué)習(xí)與研究的補(bǔ)充內(nèi)容。在這種教學(xué)安排下，每個(gè)教學(xué)章節(jié)事實(shí)上都成為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的，但又相互聯(lián)系的科研論題，從而不斷訓(xùn)練學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用批判性思維方式，自己有意識(shí)地進(jìn)行獨(dú)立、思辨的學(xué)習(xí)，而非一味地聆聽教師的講授，成為被動(dòng)的知識(shí)接受者。

 

另一方面，學(xué)生通過一個(gè)個(gè)獨(dú)立的專題學(xué)習(xí)，探索各學(xué)習(xí)章節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯關(guān)系，從而最終就整個(gè)課程形成一個(gè)總的研究課題。通過這樣的反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生能夠很好地形成“本能”的批判性思維、研究方法以及進(jìn)行某一課題的獨(dú)立研究能力。而學(xué)習(xí)過程中的小論文以及最終考試的大論文，作為考核學(xué)生學(xué)習(xí)成果的工具，也能很好地測(cè)試出學(xué)生是否很好地培育了獨(dú)立的批判性思維能力，并將其運(yùn)用到相關(guān)課題研究中。

 

5.其他。此外，英國(guó)教育傳統(tǒng)上所重視的教育素質(zhì)與能力訓(xùn)練也進(jìn)一步促進(jìn)批判性思維在高等教育中的應(yīng)用。從小學(xué)，甚至幼兒園開始，英國(guó)教師就強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)能力、團(tuán)隊(duì)合作精神以及溝通能力的訓(xùn)練，此種素質(zhì)與能力訓(xùn)練在很大程度上有助于學(xué)生從小就形成批判性思維的思維方式。例如，作為團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生必須能夠?qū)ζ渌蓡T的意見進(jìn)行批判性的采納，同時(shí)通過與其他成員的辯論，就自己的最終決策給出合理的理由。而作為團(tuán)隊(duì)成員以及高效的溝通者，學(xué)生必須常常發(fā)揮其思維的主動(dòng)性，積極質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，表達(dá)且捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)。于此，批判性思維即溶于學(xué)生的思維習(xí)慣，成為其潛意識(shí)看待世界的思考方法。

 

四、對(duì)中國(guó)的借鑒及結(jié)論

 

作為現(xiàn)代教育的先驅(qū)以及西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育典型，英國(guó)高等教育中所廣泛應(yīng)用的批判性思維方式對(duì)完善我國(guó)的高等教育教學(xué)與研究有著較好的借鑒價(jià)值。一方面，中國(guó)高校教師在授課過程中，應(yīng)在理念上終結(jié)傳統(tǒng)上“課堂統(tǒng)治者”的角色，將課程學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)習(xí)者——學(xué)生。同時(shí)，從教學(xué)實(shí)踐中上將自己轉(zhuǎn)換為學(xué)生的“學(xué)伴”、導(dǎo)師以及負(fù)有學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者，創(chuàng)造一種學(xué)生積極參與、平等、民主的學(xué)習(xí)氛圍。另一方面，中國(guó)高校教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以往“唯正確論”、“滿分論”的教學(xué)目標(biāo)，在一定程度上“解放”對(duì)學(xué)生的分?jǐn)?shù)束縛，鼓勵(lì)學(xué)生自己積極探索相關(guān)研究課題，將“課后作業(yè)”內(nèi)化成為對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)論題的思辨與反思。同時(shí)，教師還應(yīng)有意識(shí)設(shè)計(jì)有利于激發(fā)學(xué)生批判性思維的教學(xué)氛圍與教學(xué)方法，通過學(xué)生間的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論、小組討論與小組辯論等多元化的授課方式，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，適用批判性思維方式學(xué)習(xí)相關(guān)課程。

 

此外，高校教師在教案設(shè)計(jì)方面也可以適度采用開放式、拓展性的課程安排，脫離對(duì)既有的教材及案例書籍的依賴，以特色專題的方式講授課程章節(jié)，并要求學(xué)生自己就課程學(xué)習(xí)尋找、閱讀、綜合分析相關(guān)書籍、論文以及實(shí)證案例。但另一方面，考慮到各國(guó)的具體國(guó)情、教育傳統(tǒng)與文化以及社會(huì)對(duì)人才的不同需求，其他國(guó)家的高等教育經(jīng)驗(yàn)僅僅對(duì)我國(guó)具有借鑒作用，作為我國(guó)進(jìn)一步完善高等教育改革，提高學(xué)生素質(zhì)與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的參考。此外，批判性思維在中國(guó)高等教育中的應(yīng)用還必須考慮到中國(guó)高校的學(xué)生規(guī)模、課堂大小以及不同學(xué)科要求等特定條件，而做出適當(dāng)調(diào)整。

 

第7篇

1 基本內(nèi)涵

批判性思維是一種善于發(fā)現(xiàn)問題、辨析求異、合理論證的批判思維過程和能力，同時(shí)，也包含著一種大膽質(zhì)疑、小心求證、勇于實(shí)踐的批判性反思精神。

在高中教學(xué)中，“思想政治課是對(duì)中學(xué)生系統(tǒng)進(jìn)行公民品德教育和常識(shí)教育的必修課，是中學(xué)德育的主要途徑”，而當(dāng)今中學(xué)生發(fā)展具有思維活躍、價(jià)值多元、自我意識(shí)強(qiáng)等時(shí)代特點(diǎn)。高中思想政治教師在質(zhì)疑解惑、辨析求異、合理論證、實(shí)踐反思等教學(xué)環(huán)節(jié)，尊重個(gè)性差異、表達(dá)生活關(guān)切，充分發(fā)揮學(xué)生思維發(fā)展的內(nèi)在潛力，有效幫助其認(rèn)同正確的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)提高其參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力，這恰恰是批判性思維培養(yǎng)的題中之義和內(nèi)在要求。

2 教學(xué)策略

2.1 寓“問題”于教學(xué)情境中，誘發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，不斷提升其質(zhì)疑能力

學(xué)得于思、思源于疑?！芭行运季S包括提出一系列相關(guān)的批判性問題的意識(shí)，以及在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出并回答問題的能力和意愿。”教師善于克服說教式做法，恰當(dāng)運(yùn)用啟發(fā)式教法，是遵循思想政治教育的灌輸與疏導(dǎo)相統(tǒng)一規(guī)律的關(guān)鍵所在。特別是，“問題”的巧妙設(shè)置、合理發(fā)現(xiàn)以及有效解決，可謂是啟發(fā)式教學(xué)的首要觸發(fā)器和重要支撐點(diǎn)。

一方面，拋“錯(cuò)”引玉，合理發(fā)現(xiàn)問題。針對(duì)一些易錯(cuò)、易混的知識(shí)點(diǎn)，教師可設(shè)置教學(xué)情境，故意拋出錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤觀點(diǎn)進(jìn)行分析和駁斥，從而加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和掌握。例如，通過“價(jià)格圍繞價(jià)值上下波動(dòng)，這說明商品交換就不再是等價(jià)交換，價(jià)值規(guī)律也就不復(fù)存在”這一錯(cuò)誤觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：價(jià)格上下波動(dòng)總是以價(jià)值為核心；從較長(zhǎng)時(shí)間看，價(jià)格上漲與下跌大致相當(dāng)，即價(jià)格與價(jià)值是相符的。另一方面，評(píng)“錯(cuò)”導(dǎo)思，有效訓(xùn)練思維。針對(duì)習(xí)題教學(xué)中，一些題目本身存在的問題或看似正確而實(shí)際有誤的解題方法，教師通過引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度質(zhì)疑、剖析、總結(jié)，從而發(fā)現(xiàn)這些典型的、隱蔽的問題。通過以上方法，促使學(xué)生打破了迷信書本和教師的權(quán)威定勢(shì)思維、盲從大多數(shù)同學(xué)的從眾定勢(shì)思維以及依賴舊有經(jīng)驗(yàn)的自我中心定勢(shì)思維，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、大膽創(chuàng)新、嘗試新方法、獲取新體驗(yàn)，以期訓(xùn)練其批判性思維。

2.2 置“辨異”于課堂討論中，引導(dǎo)學(xué)生相互協(xié)作，有效培養(yǎng)其辯證思維

“辨異”，即辨析求異，是一種比較學(xué)習(xí)的手段。求異，側(cè)重于縱向維度，即“思維主體不安于既成現(xiàn)狀，將學(xué)習(xí)內(nèi)容在原來思維結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行深化，派生出新的思維方向，上升到新的思維層次的批判活動(dòng)”。辨析，卻側(cè)重于橫向維度，即基于矛盾的多樣性和復(fù)雜性的理論，以兩點(diǎn)論和重點(diǎn)論為指導(dǎo)，合理分析、認(rèn)真比較，對(duì)某一問題或事實(shí)作出恰當(dāng)?shù)靥幚砘蚝侠淼卦u(píng)價(jià)。辨異體現(xiàn)了批判性思維的廣闊性和深刻性的特點(diǎn)。

“辨異”是現(xiàn)代生成式教學(xué)理念的重要體現(xiàn)，而課堂討論是“辨異”的最佳實(shí)現(xiàn)方式之一。一般而言，課堂討論的方式可分為學(xué)生辯論式和師生對(duì)話式。鑒于高中思想政治課以時(shí)事政策教育為補(bǔ)充的特點(diǎn)，辯證地看待諸如“不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)”、“”問題成為既定的教學(xué)內(nèi)容。通過雙方激烈的辯論，學(xué)生既要論證自己論題的正確性，又要反駁對(duì)方觀點(diǎn)的錯(cuò)誤性，以及“借助反方角色的扮演來促進(jìn)智慧勇氣”，可見，辯論重在訓(xùn)練學(xué)生的全面辯證思維和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神；而師生對(duì)話，實(shí)質(zhì)上是在開放、民主、寬松的課堂氛圍中，教師鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生參與討論、探究，通過師生對(duì)話完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)生成，并以知識(shí)為媒介加深彼此之間的溝通和交流，從而釋放了學(xué)生創(chuàng)造的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和促進(jìn)了教師改進(jìn)的舊有教學(xué)方式。

2.3 寄“邏輯”于模塊教學(xué)中，加強(qiáng)學(xué)生技能訓(xùn)練，授以批判性思維之“漁”

在現(xiàn)行的《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》中，《科學(xué)思維常識(shí)》是重要的選修課程模塊，具有科學(xué)性、邏輯性、辯證性、創(chuàng)新性的特點(diǎn)。批判性思維不僅是科學(xué)思維的重要內(nèi)容，也是貫穿于此模塊教學(xué)始終的思維方式。為此，教師要充分利用好這個(gè)模塊教學(xué)平臺(tái)，以撰寫簡(jiǎn)易的專題論文、糾正常見的推理錯(cuò)誤、嘗試“頭腦風(fēng)暴法”的創(chuàng)新方法等形式，授之以漁、學(xué)以致用，引導(dǎo)高中生學(xué)會(huì)科學(xué)的思維。例如，針對(duì)現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)新詞匯層出不窮的問題，教師可讓學(xué)生收集某段時(shí)間新近出現(xiàn)的新詞匯，考察其出現(xiàn)的背景事件、剖析其蘊(yùn)含的內(nèi)涵外延、預(yù)測(cè)其使用的影響范圍，寫成簡(jiǎn)易的專題論文，從而引導(dǎo)學(xué)生以大量的資料、全新的視角、嚴(yán)密的邏輯完成該模塊的教學(xué)任務(wù)，在具體可行的專題活動(dòng)中，遵循邏輯思維的要求，把握辯證思維的方法，培養(yǎng)創(chuàng)新思維的能力。

2.4 借“任務(wù)”于課外活動(dòng)中，鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)踐反思，查以批判性思維之“效”

第8篇

關(guān)鍵詞：日常生活；日常生活批判；當(dāng)代意義

文章編號(hào)：978-7-5369-4434-3（2012）03-014-02

從十九世紀(jì)中葉起，隨著馬克思實(shí)踐哲學(xué)觀念的確立，各種哲學(xué)流派以不同的方式?jīng)_擊著體系化、政治化、貴族化、獨(dú)斷化的傳統(tǒng)哲學(xué)理念，從而把哲學(xué)徹底從“天國(guó)”拉回“塵世”?，F(xiàn)代哲學(xué)通過胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、維特根斯坦的語言哲學(xué)、海德格爾的存在主義、盧卡奇的西方等思潮向生活世界的回歸，開始把目光專注于人在其中現(xiàn)實(shí)的交往與生存、現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造價(jià)值與意義的生活世界。不管是研究經(jīng)典中的關(guān)于日常生活的思想，還是研究西方者的日常生活批判思想，這些都對(duì)中國(guó)的現(xiàn)代化發(fā)展和建設(shè)起著極大的啟示作用。

一、日常生活的理論范式

在探討日常生活批判理論之前，我們有必要對(duì)“日常生活”這一概念范疇進(jìn)行簡(jiǎn)要的界定。

日常生活是與每個(gè)人的存在息息相關(guān)的領(lǐng)域，我們每天生活于其中，但是要給出一個(gè)確切的定義并不是一件容易的事情。國(guó)內(nèi)日常生活批判大師衣俊卿教授認(rèn)為，為構(gòu)建日常生活的理論范式，必須同時(shí)構(gòu)建起非日常生活世界的理論范式。只有在日常生活與非日常生活的相互關(guān)聯(lián)中才能對(duì)日常生活做出合理的界定。他從以下幾個(gè)方面探討日常生活的理論范式。

（一）內(nèi)涵與外延的界定

衣俊卿教授對(duì)日常生活與非日常生活的定義是：“日常生活是同個(gè)體生命的延續(xù)，即個(gè)體的生存直接相關(guān)的，旨在維持個(gè)體生存和再生產(chǎn)的總稱?！侨粘Ｉ钍峭鐣?huì)整體或人的類存在相關(guān)，旨在維持社會(huì)再生產(chǎn)或類的再生產(chǎn)的各種活動(dòng)的總稱。”［1］就外延而言，日常生活包括日常消費(fèi)活動(dòng)、日常交往活動(dòng)和日常觀念活動(dòng)。日常消費(fèi)活動(dòng)是獲取和消費(fèi)衣食住行、飲食男女等旨在維持個(gè)體生命延續(xù)的日常生活資料的活動(dòng)，是人類生活最為基本的層面。馬克思認(rèn)為，“人們能夠創(chuàng)造歷史，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住行以及其他一些東西?！保?］

（二）時(shí)間與空間的界定

每個(gè)人都存在于一定的時(shí)間與空間之中，具有特定的時(shí)空框架，日常生活與非日常生活也同樣具有各自獨(dú)特的時(shí)空特征。從時(shí)間角度看，日常生活表現(xiàn)為相對(duì)凝固、恒常少變、均勻流逝的特征，而非日常生活則更具有節(jié)奏多變性、延伸性和拓展性。從空間看，日常生活表現(xiàn)為固定、狹窄、封閉的特征。雖然現(xiàn)在的城鎮(zhèn)化和全球化的進(jìn)程加快，日出而作、日落而息的生活方式有所改變，但是人們的日常生活還是在相對(duì)固定和狹窄的圈子里進(jìn)行。

（三）結(jié)構(gòu)與圖式的界定

相比較對(duì)日常生活的內(nèi)涵與外延、時(shí)間與空間的界定，對(duì)日常生活的結(jié)構(gòu)與圖式進(jìn)行說明則更能夠進(jìn)一步深化日常生活這一范疇。日常生活相對(duì)于非日常生活自由自覺的存在不同，其表現(xiàn)為一種自在性、自發(fā)性和天然性。日常生活的結(jié)構(gòu)與圖式主要體現(xiàn)在一下幾個(gè)方面：（1）以重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐為主的自在的活動(dòng)方式；（2）以傳統(tǒng)、習(xí)慣、常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等為基本要素的經(jīng)驗(yàn)主義的活動(dòng)圖式；（3）以生存本能、血緣關(guān)系、天然情感為核心的自然主義的立根基礎(chǔ)；（4）以家庭、道德、宗教為主要組織者和調(diào)節(jié)者的自發(fā)的調(diào)控系統(tǒng)。 通過以上分析，可以得出一個(gè)相對(duì)完整的關(guān)于日常生活的概念：日常生活是以個(gè)人的家庭、天然共同體等直接環(huán)境為基本寓所，旨在維持個(gè)體生存和再生產(chǎn)的日常消費(fèi)活動(dòng)、日常交往活動(dòng)和日常觀念活動(dòng)的總稱，它是一個(gè)以重復(fù)性實(shí)踐和重復(fù)性思維為基本存在方式，憑借傳統(tǒng)、習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)以及血緣和天然情感等文化因素而加以維系的自在的類本質(zhì)對(duì)象化領(lǐng)域。

二、日常生活批判理論概況

通過對(duì)日常生活概念的一般界定，我們把握了日常生活的特點(diǎn)，同時(shí)也看到了日常生活的主要缺陷：自在的日常生活是人們熟悉、安全、親切的家，但也成為或保守或滋生和助長(zhǎng)異化的溫床。尤其是現(xiàn)代化的進(jìn)程中，沉重的日常生活作為傳統(tǒng)文化的基本寓所，成為現(xiàn)代化的巨大文化阻滯力。回歸日常生活世界，成為眾多學(xué)者共同的心聲。

基于此，國(guó)內(nèi)外的哲學(xué)家們把目光和研究重心轉(zhuǎn)向生活世界，特別是日常生活世界的時(shí)候，也對(duì)日常生活世界展開了全面的批判，他們都不約而同地從不同視角將注意力聚焦到生活世界上，提出了關(guān)于生活世界的構(gòu)想和批判理論。所謂批判，就是分析、反思、追問的意思，具有否定的意義，并在對(duì)現(xiàn)存合理性追問的同時(shí)，進(jìn)一步探討其被超越的根據(jù)和條件。

（一）國(guó)外方面

胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、維特根斯坦的語言哲學(xué)、海德格爾的存在主義、列菲伏爾的西方及東歐新等具有代表性的重要哲學(xué)流派有一個(gè)共同的學(xué)術(shù)取向，即對(duì)日常生活世界的關(guān)注，他們各自提出了關(guān)于生活世界的構(gòu)想理論和批判理論。這表示著20世紀(jì)哲學(xué)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向，與這一轉(zhuǎn)向相應(yīng)的日常生活批判理論極大地拓寬了當(dāng)代哲學(xué)的視野。

（二）國(guó)內(nèi)方面

目前，中國(guó)正處于重大的歷史轉(zhuǎn)變時(shí)期，一方面，現(xiàn)代化的進(jìn)程呼吁對(duì)傳統(tǒng)日常生活的批判與重建，呼吁人的素質(zhì)的現(xiàn)代化；另一方面，西方高度工業(yè)化過程所帶來的日常生活世界萎縮、破碎的消極后果和負(fù)面效應(yīng)也清晰地展示在我們面前。如何兼顧兩方面因素，尋求一條日常生活世界和非日常生活世界從傳統(tǒng)向現(xiàn)代協(xié)調(diào)擅變的途徑，是需要我們深思的課題。衣俊卿教授曾說：“促使我進(jìn)行日常生活批判的原動(dòng)力并不只是現(xiàn)代哲學(xué)、人類學(xué)、文化哲學(xué)、歷史哲學(xué)，以及西方日常生活批判理論的進(jìn)展，而主要是中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的實(shí)際進(jìn)展。”［3］憑借他對(duì)哲學(xué)生命激情的投入和對(duì)中國(guó)現(xiàn)實(shí)的深切關(guān)懷，經(jīng)過十幾年的努力，基本建立起一套中國(guó)特色的日常生活批判理論體系。

在日常生活批判領(lǐng)域，衣俊卿教授先后承擔(dān)了教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目、教育部資助優(yōu)秀年輕教師基金項(xiàng)目、教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃等五個(gè)項(xiàng)目，在《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》、《哲學(xué)研究》等刊物上發(fā)表相關(guān)論文三十余篇，主編出版了中國(guó)第一套日常生活批判叢書，其中包括《現(xiàn)代化與日常生活批判》、《現(xiàn)代化與文化阻滯力》、《日常交往與非日常交往》、《日常思維與非日常思維》、《中國(guó)傳統(tǒng)日常生活世界的文化透視》、《走向中國(guó)的日常生活批判》。

此外，眾多國(guó)內(nèi)學(xué)者也把目光投向日常生活世界，參與到日常生活批判理論的研究和構(gòu)建當(dāng)中，并取得了豐碩的成果。

三、日常生活批判的意義

把人們習(xí)以為常、熟視無睹的日常生活世界確定為哲學(xué)和社會(huì)歷史理論的重要范疇，其意義和價(jià)值是多方面的。

（一）有助于我們克服傳統(tǒng)思辨理論哲學(xué)和純粹意識(shí)哲學(xué)范式的抽象化弊端，使哲學(xué)理性真正回歸生活世界

傳統(tǒng)哲學(xué)理性主要表現(xiàn)為生活世界的一種外在教化，是普通民眾的“立言人”和“代言人”，而不是生活世界內(nèi)在的文化啟蒙。傳統(tǒng)社會(huì)歷史理論往往只關(guān)心非日常生活世界的政治經(jīng)濟(jì)運(yùn)行規(guī)律等宏大問題，而實(shí)際上，正是日常生活世界的內(nèi)在的文化圖式，從深層次上影響和制約著特定時(shí)代的個(gè)體的行為方式和社會(huì)運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)制。

（二）以日常生活批判形成人的發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)人自身的現(xiàn)代化

在日常生活批判的視角下，實(shí)踐是一種既有目標(biāo)追求又有價(jià)值準(zhǔn)則的主動(dòng)創(chuàng)造活動(dòng)，是在對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判中改造客觀現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而不斷生成新的能力，達(dá)到新的境界的過程。日常生活批判對(duì)人的發(fā)展有重要的意義，它是現(xiàn)代化中實(shí)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的必然選擇。［4］

（三）日常生活批判是實(shí)現(xiàn)中國(guó)現(xiàn)代化的必由之路

中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程之所以遲緩的根本原因在于，現(xiàn)代性的生成遭遇到異常發(fā)達(dá)的日常生活世界的內(nèi)在文化圖式的嚴(yán)重的文化阻滯。因此，在中國(guó)語境中，開展日常生活批判，就有了特別的現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)于一個(gè)民族而言，要實(shí)現(xiàn)文化的轉(zhuǎn)型和人自身的現(xiàn)代化，必須經(jīng)歷日常生活世界的批判重建過程，使人超越傳統(tǒng)日常生活結(jié)構(gòu)和圖式對(duì)人的創(chuàng)造活動(dòng)的束縛，由自在自發(fā)的日常生存狀態(tài)向自由自覺的非日常存在狀態(tài)躍升。這是日常生活批判的宗旨，也是現(xiàn)代化進(jìn)程的重要的內(nèi)在機(jī)制，是現(xiàn)代化的必由之路。

（四）日常生活批判是大眾化的重要視域

大眾化就是要使以抽象系統(tǒng)理論化形式存在的滲透融入人們的日常生活之中，化為人們的習(xí)慣性日常意識(shí)，直接支配人的選擇和行為。影響大眾日常生活的范圍大小、程度深淺、時(shí)間久暫是衡量其大眾化程度的基本標(biāo)準(zhǔn)。要真正將融入大眾的日常生活世界，就要從對(duì)理論本身和日常生活世界的關(guān)注入手，一方面，要使面向大眾的日常生活，在與大眾日常生活的結(jié)合中實(shí)現(xiàn)的通俗化；另一方面，由于日常生活世界的保守性和重復(fù)性在很大程度上影響人們的世界觀和思維方式，成為現(xiàn)代化的文化阻滯力，需要對(duì)日常生活世界展開全面的批判，使人們由自在自發(fā)的生活狀態(tài)向自由自覺的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)變。因此，面向、回歸日常生活世界是大眾化的必然要求和選擇。［5］

綜上，日常生活世界是與我們每個(gè)人息息相關(guān)的領(lǐng)域，是個(gè)人生產(chǎn)與再生產(chǎn)的活動(dòng)總稱，處于整個(gè)人類社會(huì)存在的基礎(chǔ)地位。因而，這是一個(gè)不容被忽視的領(lǐng)域，只有對(duì)日常生活進(jìn)行分析、反思和重建，即日常生活批判，才能實(shí)現(xiàn)中國(guó)的現(xiàn)代化發(fā)展，從而促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］衣俊卿.現(xiàn)代化與日常生活批判［M］.北京：人明出版社，2005：12-13.

［2］馬克思恩格斯選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：79.

［3］衣俊卿，欣文.日常生活批判：一種真正植根于生活世界的文化哲學(xué)――衣俊卿文化訪談［J］.學(xué)術(shù)月刊，2006，（1）.

第9篇

關(guān)鍵詞： 批判性思維能力 大學(xué)英語 口語教學(xué)

1.引言

批判性思維能力是一種包括分析、推理及評(píng)價(jià)的元認(rèn)知技能，是高等教育培養(yǎng)的重要目標(biāo)。批判性思維（Critical Thinking）是個(gè)人對(duì)其行為或他人行為進(jìn)行自我調(diào)節(jié)、反思及邏輯分析，從而得出正確結(jié)論的思維過程。關(guān)于批判性思維能力的定義，其作為一個(gè)技能的概念，可追溯到美國(guó)教育家杜威提出的“反思性思維”：能動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致地思考任何信念或被假定的知識(shí)形式，洞悉支持它的理由及它進(jìn)而指向的結(jié)論（John Dewey，1909）。20世紀(jì)90年代，批判性思維能力的培養(yǎng)逐漸成為美國(guó)教育改革的核心，教育家對(duì)其內(nèi)涵、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念及培養(yǎng)模式和策略等都有所論述（Ennis，1962;Paul，2006）。

國(guó)內(nèi)外語界對(duì)批判性思維研究在外語或二語教育領(lǐng)域興始于21世紀(jì)初，對(duì)于思辨能力的研究主要集中在思辨能力理論框架及量具的構(gòu)建;批判性思維能力狀況調(diào)查;評(píng)判性思維能力與課程教學(xué)等（文秋芳等，2006;韓少杰等，2009）。文秋芳所構(gòu)建的量具將思辨能力分為兩個(gè)層次，第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力;元思辨能力監(jiān)控、統(tǒng)管思辨能力，思辨能力涵蓋認(rèn)知與情感兩部分。認(rèn)知部分包含技能與標(biāo)準(zhǔn)，情感部分包含典型的情感特|。技能有分析、推理與評(píng)價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)有清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性與靈活性（文秋芳等，2006）。

目前，國(guó)內(nèi)對(duì)于批判性思維能力的研究已經(jīng)取得了一定成果，但在口語教學(xué)領(lǐng)域的研究還相當(dāng)有限，因此筆者從口語教學(xué)的角度入手，對(duì)批判性思維能力培養(yǎng)在外語口語教學(xué)中的可行性和實(shí)施策略作進(jìn)一步探討，供以后研究之用。

2.口語教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維能力的可行性

把學(xué)科教學(xué)與批判性思維培養(yǎng)相結(jié)合是目前培養(yǎng)大學(xué)習(xí)者批判性思維能力切實(shí)可行的方法，國(guó)內(nèi)許多研究者都認(rèn)為它應(yīng)該成為批判性思維訓(xùn)練的主流（羅清旭，2001）。

2.1思維與語言的關(guān)系。

語言與思維是既有區(qū)別又有聯(lián)系的統(tǒng)一體。語言是思維的工具，思維是語言表達(dá)的內(nèi)容。沒有語言，人就不可能進(jìn)行理性思考;沒有思維，語言就沒有存在的必要。從個(gè)體成長(zhǎng)史來看，一旦個(gè)體開始學(xué)習(xí)語言，語言與思維就密不可分。人們運(yùn)用詞來建立概念，運(yùn)用句子及其聯(lián)系進(jìn)行判斷與推理，最終將感知的表象上升為理性知識(shí)，并將這種理性知識(shí)儲(chǔ)存在大腦中進(jìn)行加工處理，形成新的知識(shí)體系。語言水平是提高思維水平的必要條件，反過來，思維的發(fā)展又促進(jìn)語言水平的提高（文秋芳，2006）。中西思維存在著典型的差異，比如：中國(guó)人擅長(zhǎng)形象思維，而英美人擅長(zhǎng)邏輯思維，中國(guó)人注重整體，而英美人注重個(gè)性。中英文之間也差異明顯，比如：英語重形合，而漢語重意合，英語關(guān)聯(lián)是顯性的，漢語關(guān)聯(lián)則是隱性的，英語喜歡先果后，而漢語習(xí)慣先因后果等，所以英語里有些詞不能直譯為漢語對(duì)應(yīng)詞，有些概念和表達(dá)方式是漢語中沒有的，有些表達(dá)習(xí)慣和思維方式是我們不熟悉的。所以我們對(duì)語言了解得越多，就越容易從別的角度看待問題和分析問題。

2.2口語教學(xué)的特點(diǎn)。

大學(xué)英語的教學(xué)對(duì)象是已經(jīng)學(xué)了近十年英語的大學(xué)生，大部分學(xué)生已經(jīng)掌握了英語基本語法和大量基礎(chǔ)詞匯，具備一定程度的英語閱讀能力和寫作能力，但普遍現(xiàn)象是學(xué)生的英語聽說能力相對(duì)較弱。在熟悉語音規(guī)律的基礎(chǔ)上，還是很難用英語準(zhǔn)確、流利、得體地表達(dá)自己的思想?？谡Z課堂上，學(xué)生“蹦單詞”讓老師來猜意思的情景時(shí)有發(fā)生，所以怎樣幫助學(xué)生有效提高英語口語能力成為一種挑戰(zhàn)。

口語教學(xué)不能是教師滔滔不絕地講、學(xué)習(xí)者靜靜地聽的課堂模式，這樣學(xué)出來的還是“啞巴英語”。不同于其他課程，口語教學(xué)在于鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者利用語言表達(dá)思想，語言是交際工具，學(xué)習(xí)語言的最終目的在于達(dá)到利用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行口頭交際，本身具有對(duì)話性、雙邊性甚至多邊性、交際性等特點(diǎn)。

其次，口語課上教學(xué)手段可以多樣化。多媒體的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的貢獻(xiàn)，讓我們擁有了獲得更多地道英語素材的渠道，教師可以靈活選擇教學(xué)手段，如錄音、電影等基于互聯(lián)網(wǎng)的素材使學(xué)習(xí)者接觸到地道的英語，同時(shí)可以保持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

另外，口語教學(xué)的內(nèi)容比較廣泛，可以在課本的基礎(chǔ)上進(jìn)行聯(lián)想和延展。根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平和不同的教學(xué)主題，教師可以采取多種表現(xiàn)形式，比如：對(duì)話、朗誦、討論、辯論、配音等，鍛煉學(xué)習(xí)者能力的同時(shí)增強(qiáng)課堂教學(xué)的趣味性。

口語作為語言輸出的重要形式，除了語音、語法、句法知識(shí)等符合英語表達(dá)規(guī)范，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者思維能力提出了更高的要求。為了提高學(xué)習(xí)者的批判性思維能力，口語課堂上教師應(yīng)轉(zhuǎn)換課堂角色，多鼓勵(lì)少批評(píng)，由知識(shí)的傳授者變?yōu)橐龑?dǎo)者，營(yíng)造輕松的課堂氛圍，像導(dǎo)演一樣以提高批判性思維能力為目標(biāo)精心設(shè)計(jì)課程任務(wù)、教學(xué)手段、展示形式等，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與口語練習(xí)，并為學(xué)習(xí)者的思維過程及時(shí)提供反饋和指導(dǎo)，讓自己的課堂充滿挑戰(zhàn)與活力，允許質(zhì)疑的聲音，提高口語表達(dá)中的批判性思維能力。

3.口語教學(xué)中批判性思維能力培養(yǎng)的實(shí)施策略

作為大學(xué)英語教師，我們要有意識(shí)地在英語課堂上創(chuàng)設(shè)環(huán)境，開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力，更新教育理念，創(chuàng)新教學(xué)形式，使評(píng)價(jià)方式合理化，幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得西方文化及語言中潛在的思維方式。

3.1提高口語輸出主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元思辨能力。

培養(yǎng)批判性思維能力，首先我們要回答的問題是：教師應(yīng)該傳授什么？批判性思維能力的主要內(nèi)容是什么？教師應(yīng)首先把握批判性思維的構(gòu)成要素，國(guó)內(nèi)學(xué)者普遍采用的是本論文引言部分文秋芳教授團(tuán)隊(duì)所構(gòu)建的量具。因此結(jié)合口語輸出的特點(diǎn)和學(xué)生的外語實(shí)際水平，我們可以把口語教學(xué)中的批判性思維過程簡(jiǎn)化成三步：提出問題，分析、推理與評(píng)價(jià)，得出結(jié)論;標(biāo)準(zhǔn)可以簡(jiǎn)化為：清晰性、相關(guān)性、邏輯性。深刻性與靈活性對(duì)于非英語專業(yè)的大學(xué)生來說尚有難度。

學(xué)習(xí)者要敢說愿說，在大量輸出的基礎(chǔ)上才能加強(qiáng)批判性思維能力的培養(yǎng)。達(dá)到這一目的最好的方法是提問法。實(shí)際上，批判性思維的核心是通過反思提出問題和假設(shè)，通過邏輯論證驗(yàn)證假設(shè)、解決問題的循環(huán)往復(fù)的過程。教師提問時(shí)可以多問一些開放型的問題，從多角度提問，有助于學(xué)習(xí)者從不同思維方向進(jìn)行聯(lián)想，廣開思維，擴(kuò)散思維。發(fā)散性思維幫助學(xué)習(xí)者思維活躍以后再進(jìn)行分析、推導(dǎo)、變通、歸納等思維方式的引導(dǎo)，突破單一雷同答案而達(dá)到多樣化、獨(dú)特化、個(gè)性化。批判性思維能力教學(xué)要系統(tǒng)地貫穿于口語教學(xué)中，口語學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者以開闊的頭腦、靈活的思維探究自己和他人的觀點(diǎn)的可靠性和合理性，敏銳地發(fā)現(xiàn)推理中可能存在的問題或個(gè)人偏見。

另外，教師要讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到批判性思維教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)該只限定在學(xué)校課程上批判性地思考，而且應(yīng)該在生活中進(jìn)行批判性地思考，培養(yǎng)元思辨能力。

3.2教學(xué)主題來源于生活，與具體生活情境相結(jié)合。

教師可以根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)手段選取當(dāng)前社會(huì)上存在爭(zhēng)議的時(shí)事話題，如傅園慧的“表情包”是對(duì)奧林匹克精神的新解讀;2016美國(guó)總統(tǒng)競(jìng)選候選人誰會(huì)獲勝等開放性的問題。教師提前布置主題，學(xué)習(xí)者利用課下時(shí)間搜集和閱讀資料，讓學(xué)生不但有話可說，而且有內(nèi)容可說。課上學(xué)習(xí)者的回答容易出現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴的局面，教師應(yīng)鼓勵(lì)獨(dú)創(chuàng)性的、結(jié)合自己實(shí)際情況的表述，幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到每人有自己獨(dú)特的思維習(xí)慣。

3.3教學(xué)形式多樣化。

教師引導(dǎo)方式可以采用啟發(fā)誘導(dǎo)式教學(xué)、小組合作活動(dòng)、模范舉例式教學(xué)、切塊拼接式學(xué)習(xí)等，學(xué)習(xí)者的展示形式可以是對(duì)話練習(xí)、辯論或演講等。學(xué)習(xí)者在“頭腦風(fēng)暴”、小組討論等互動(dòng)討論過程中進(jìn)行靈感的碰撞，有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題的能力，基于自身經(jīng)驗(yàn)推理的能力，觀察分析事物的能力，反省自我并質(zhì)疑他人的批判能力等。

4.結(jié)語

口語教學(xué)教師根據(jù)學(xué)習(xí)者和實(shí)際教學(xué)情況，在注重表達(dá)準(zhǔn)確性和流利性的同時(shí)，應(yīng)培養(yǎng)批判能力和創(chuàng)新能力，提高學(xué)習(xí)者的思辨能力。口語中批判性思維技能和品質(zhì)的培養(yǎng)是通過長(zhǎng)期不斷的批判性思維活動(dòng)而養(yǎng)成的，這是一個(gè)長(zhǎng)期的潛移默化的過程，需要教師積極引導(dǎo)和學(xué)習(xí)者主動(dòng)配合，逐漸使批判性思維成為一種習(xí)慣。

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第10篇

論文摘要:盧卡奇《歷史與階級(jí)意識(shí)》中的物化理論，展示了現(xiàn)代性批判的基本路向，即資本為商品完成形態(tài)的抽象統(tǒng)治的秘密，提出現(xiàn)代性的兩大根基—資本和形而上學(xué)，并對(duì)其進(jìn)行客觀、歷史的評(píng)價(jià)，這對(duì)我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)具有一定的啟示作用。

盧卡奇是20世紀(jì)西方理論的先驅(qū)他的物化理論的現(xiàn)代性批判開啟了后來西方馬丈思主義現(xiàn)代性批判的理論路向。盧卡奇對(duì)現(xiàn)代性扣判的理論來源主要有三個(gè)方面:黑格爾現(xiàn)代性批筍的話語基礎(chǔ)、馬克斯·韋伯社會(huì)合理性的分裂理以及馬克思對(duì)商品拜物教的批判。

    黑格爾最先看到了現(xiàn)代性是建立在主體性基礎(chǔ)之上的，并對(duì)社會(huì)造成了分裂。主體性是指人及其自由、自覺的活動(dòng)所表現(xiàn)出來的基本性質(zhì)，是作為活動(dòng)主體的人通過實(shí)踐活動(dòng)改造客體的能動(dòng)性，或者說作為認(rèn)識(shí)主體的人在處理外部世界關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出來的功能特性。黑格爾認(rèn)為，現(xiàn)代世界就原則就是主體性的自由，在現(xiàn)代世界中主體性表現(xiàn)為個(gè)體主義，所有個(gè)體都充分尊重自己的價(jià)值，他們崇尚自由，主張對(duì)自己負(fù)責(zé)。整個(gè)社會(huì)是具有整體性的，而主體性是使得現(xiàn)代性產(chǎn)生了分裂社會(huì)的因素。在此，黑格爾找到了一個(gè)解決問題的辦法，即引人絕對(duì)理念，他認(rèn)為絕對(duì)理念是克服現(xiàn)代性危機(jī)、防止社會(huì)分裂的最佳途徑。絕對(duì)理念是黑格爾客觀唯心主義體系的基本概念，是指作為一切存在的共同體本質(zhì)和根據(jù)的某種無限的、“客觀的”、無人身的思想、理性或精神，自然、社會(huì)、人的思維是它的特殊的不同形態(tài)，是作為它的“異在”和從異在向自身回復(fù)的階段，這其實(shí)是一個(gè)絕對(duì)化和神化了的理性思維過程。雖然黑格爾引人的具有唯心主義色彩的解決方式具有其絕對(duì)性和狹隘性，但是黑格爾是現(xiàn)代性批判首創(chuàng)者，其奠基性話語為盧卡奇思考現(xiàn)代性問題提供了可資借鑒的啟示。

    馬克斯·韋伯看到了現(xiàn)代性的癥候，通過資本主義社會(huì)合理性理論對(duì)其進(jìn)行批判。他在研究人類行動(dòng)的文化意義時(shí)，將社會(huì)行動(dòng)劃分為四種類型:傳統(tǒng)的行動(dòng)、情感的行動(dòng)、工具合理性的行動(dòng)、價(jià)值合理的行動(dòng)。其中前兩種行動(dòng)是非理性的，而后兩種行動(dòng)是理性的。因此在這里，我們用韋伯的合理性理論來說明問題。韋伯認(rèn)為工具合理性包含了對(duì)手段與目的的雙重自覺思考，具有形式上的明晰性，是最高層次的理性。而價(jià)值合理性則在對(duì)行動(dòng)的價(jià)值意義的思考方面具備理性特征，但對(duì)目的則賦予先在的終極價(jià)值而不加思考，未能徹底擺脫激情、信仰等非理性因素的支配，因而理性程度較低伯的合理性理論是對(duì)哲學(xué)理性思想在社會(huì)研究領(lǐng)域的創(chuàng)造性引申，他認(rèn)為對(duì)工具合理性和價(jià)值合理性的劃分造成了現(xiàn)代性后果，他既看到了理性推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的正面作用，也看到了理性異化的負(fù)面作用，因此他將理性劃分為兩個(gè)層面，一是表明西方現(xiàn)代化經(jīng)歷的理性化道路是工具合理性的道路，賦予其形式上的合理性意義，同時(shí)又承認(rèn)在形式合理性的外觀下潛藏著非理性因素，正是這種形式合理性與實(shí)質(zhì)非理性的矛，造成了資本主義社會(huì)中人的自由、平等、個(gè)性的解放等在理性的禁錮中隕落，現(xiàn)代性最終變得不可能了。雖然韋伯的合理性理念具有一定的悲觀情懷，但是他對(duì)現(xiàn)代性的批判對(duì)盧卡奇的思想產(chǎn)生了深刻的影響。韋伯的社會(huì)合理化理論將現(xiàn)代社會(huì)的一切行為都變成可以計(jì)算的量，因此盧卡奇將最初僅從經(jīng)驗(yàn)上把握的東西，幻化為可計(jì)算、并能夠追求其效率的量。盧卡奇依循韋伯的合理化理論，把物化的現(xiàn)代性揭示為抽象化、形式化和合理化。他指出，人的勞動(dòng)變成商品中對(duì)象化的抽象勞動(dòng)以后，就完全按照商品生產(chǎn)的客觀規(guī)律進(jìn)行，也就是按照合理化方式進(jìn)行。

    馬克思以資本為根源，通過對(duì)商品拜物教的批判來進(jìn)行對(duì)資本主義現(xiàn)代性的批判。勞動(dòng)產(chǎn)品一旦采取了商品的形式，這個(gè)形式本身就產(chǎn)生了一種神秘現(xiàn)象，“商品世界的這種拜物教性質(zhì)是來源于生產(chǎn)商品的勞動(dòng)所特有的社會(huì)性質(zhì)?！?，③因?yàn)閯趧?dòng)產(chǎn)品一旦采取了商品形式，就會(huì)表現(xiàn)為具有同樣性質(zhì)的價(jià)值的物的形式，生產(chǎn)者之間交換勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系就表現(xiàn)為商品之間的物與物的關(guān)系。“商品形式在人們面前把人民本身勞動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)反映成勞動(dòng)產(chǎn)品本身的物的性質(zhì)，反映成哲學(xué)物的天然的社會(huì)屬性，從而把生產(chǎn)者同總勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系反映成存在于生產(chǎn)者之外的物與物的性質(zhì)，反映成這些物的天然屬性，從而把生產(chǎn)者同勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系反映成存在與生產(chǎn)者之外的物與物之間的社會(huì)關(guān)系。”④馬克思對(duì)商品拜物教的批判揭示了資本作為商品完成形態(tài)的抽象統(tǒng)治的秘密，也揭示了其現(xiàn)代性理論兩大根基其中的一個(gè)—資本(另一為形而上學(xué))。這為盧卡奇的物化理論提供了深刻的啟示，盧卡奇的物化概念是直接根據(jù)馬克思《資本論》中關(guān)于商品拜物教的分析得出的。盧卡奇的物化思想也是指商品生產(chǎn)中人與人的關(guān)系表現(xiàn)為物與物的關(guān)系，他的《歷史與階級(jí)意識(shí)》中對(duì)物化現(xiàn)象的現(xiàn)代性批判則本質(zhì)地呈現(xiàn)了馬克思對(duì)資本現(xiàn)代性批判的維度，一定程度上開啟了西方現(xiàn)代性批判的基本路向。

盧卡奇現(xiàn)代性批判的基本路向

    盧卡奇以資本主義物化現(xiàn)象作為現(xiàn)代性批判的切人點(diǎn)，通過批判物化現(xiàn)象揭示出資本作為商品完成形態(tài)的抽象統(tǒng)治的秘密，指出了現(xiàn)代性理論兩大根基之一—資本;接著挖掘出物化現(xiàn)象的思想根源—形而上學(xué)。這是盧卡奇現(xiàn)代性批判的基本路向。

    盧卡奇通過馬克思在《資本論》中對(duì)商品拜物教的批判，展開了他對(duì)資本主義現(xiàn)代性批判的其中一大根基—資本的批判。在盧卡奇看來，現(xiàn)代資本主義社會(huì)是一個(gè)商品形式占支配地位、對(duì)一切社會(huì)生活都起著決定性作用的社會(huì)，這是當(dāng)時(shí)的時(shí)代，即現(xiàn)代資本主義特有的問題?！吧唐吩诙啻蟪潭壬鲜且粋€(gè)社會(huì)進(jìn)行物質(zhì)代謝的支配形式的問題，不能—按照在占支配地位的商品形式影響下已經(jīng)被物化的現(xiàn)代思維習(xí)慣—簡(jiǎn)單地作為量的問題來對(duì)待。更確切地說，一個(gè)商品形式占支配地位、對(duì)所有生活形式都有決定性影響的社會(huì)和一個(gè)商品形式只是短暫出現(xiàn)的社會(huì)之間的區(qū)別是一種質(zhì)的區(qū)別。”⑤盧卡奇認(rèn)為，現(xiàn)代資本主義社會(huì)的危機(jī)源自于勞動(dòng)產(chǎn)品變成為商品，這是資本主義社會(huì)的事實(shí)決定的，“商品形式向整個(gè)社會(huì)的真正統(tǒng)治形式的這種發(fā)展只有在現(xiàn)代資本主義中才出現(xiàn)了”。

    勞動(dòng)過程的合理化和機(jī)械化使得工人的活動(dòng)越來越失去主動(dòng)性，而變成一種直觀的態(tài)度，這種直觀的態(tài)度面對(duì)勞動(dòng)過程也改變?nèi)藢?duì)世界的直接態(tài)度的各種基本范疇:“這種態(tài)度把空間和時(shí)間看成是共同的東西，把時(shí)間降到空間水平上。”⑦馬克思認(rèn)為勞動(dòng)的商品化把人降到了次要的地位，時(shí)間成了衡量勞動(dòng)的尺度，因此工人的工時(shí)就如機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的速度一樣。這說明，時(shí)間就是一切，人至多不過是時(shí)間的一種體現(xiàn)，這樣，時(shí)間就失去了它的本來性質(zhì)，而轉(zhuǎn)化成一個(gè)精確劃定界限的、在量上可以測(cè)定的、由在量上可測(cè)定的一些“物”充滿的連續(xù)統(tǒng)一體，也就是空間，這就是“時(shí)間的空間化”。盧卡奇認(rèn)為，“時(shí)間的空間化”所帶來的直接后果就是現(xiàn)代資本主義物化的普遍性。這表現(xiàn)在資本主義社會(huì)不僅人人難逃物化的命運(yùn)，而且人們生活的方方面面都打上了物化的烙印。人的工作時(shí)間甚至人的生命都可以被當(dāng)作空間加以計(jì)算，人的生活從物質(zhì)到精神都被物化了。盧卡奇所提出的“物化意識(shí)”概念實(shí)際上闡明了物化在人的精神領(lǐng)域的延伸，人們看到的只是物的世界，只是人與物之間的對(duì)立，頭腦中生成的只是對(duì)眼前事物的直觀認(rèn)識(shí)，而無法認(rèn)識(shí)到人與世界萬物之間是相互聯(lián)系、相互生成的關(guān)系。

    由此可見，物化是盧卡奇現(xiàn)代性批判的切人點(diǎn)，其對(duì)物化的理解經(jīng)歷了從商品到“時(shí)間的空間化”再到物化這樣一個(gè)過程，換句話說，盧卡奇是通過從社會(huì)歷史的表層現(xiàn)象到社會(huì)歷史的內(nèi)部變化，即從物化到物化意識(shí)這樣一個(gè)過程對(duì)資本主義現(xiàn)代性展開批判的，由此深刻揭示了資本作為資本主義社會(huì)存在的基本因素，是資本主義現(xiàn)代性理論批判的一大根基。

    盧卡奇認(rèn)為，物化不只存在于經(jīng)濟(jì)層面上，而且在整個(gè)資本主義文化領(lǐng)域都是普遍存在的。人的物性和能力不再同人的有機(jī)統(tǒng)一相聯(lián)系，而是表現(xiàn)為人占有和出賣的一些“物”，現(xiàn)代媒體更導(dǎo)致了物化的加劇。媒體是帶有商品性的，它通過報(bào)紙、電視、網(wǎng)絡(luò)等傳媒手段，利用聲、像等感官刺激直接作用于人的行為。大眾傳媒時(shí)刻向人們提供海量信息，尤其在今天這樣一個(gè)科技高速發(fā)展的社會(huì)，大眾傳媒充分利用高科技手段，向人們進(jìn)行信息“轟炸”。而恰逢當(dāng)今社會(huì)節(jié)奏加快，人們的工作壓力和工作強(qiáng)度加大，因此人們面對(duì)媒介所提供的信息無暇也無力進(jìn)行充分地思考，大多采取“拿來主義”，被動(dòng)地接受。媒介文化把人類異化為商品的人、物化的人，使人在商品的海洋里迷失自我。人們往往忽視了媒介傳播的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，其理性分析和思考的能力逐漸退化，人們的主觀意識(shí)不經(jīng)意間遷就了媒介的引導(dǎo)。盧卡奇認(rèn)為，當(dāng)前人的自由是由于資本的物化作用而孤立的個(gè)人的自由，這是資本主義社會(huì)形而上學(xué)觀念的體現(xiàn)，是“物化意識(shí)”的思想支柱。盧卡奇認(rèn)為，資本主義社會(huì)“物化意識(shí)”直接導(dǎo)致的結(jié)果就是主體性的喪失，因?yàn)橹黧w所面對(duì)的盡是獨(dú)立且對(duì)立的個(gè)體，而無法形成一個(gè)主客同一的總體。資產(chǎn)階級(jí)思想僅僅以直接、簡(jiǎn)單的方式再現(xiàn)社會(huì)生活，對(duì)社會(huì)顯示采取非批判的態(tài)度，用抽象的與具體無關(guān)的規(guī)律揭示事實(shí)，對(duì)事實(shí)不做進(jìn)一步分析，不把它融為一個(gè)具體的總體，這是一種形而上學(xué)的思維方式。這種思維方式模糊資本主義社會(huì)的歷史過渡性，它的各種規(guī)定帶有一切社會(huì)形態(tài)的無時(shí)間性的永恒范疇的假象。⑧而盧卡奇正是看到了資本主義思維方式所具有的這種特點(diǎn)，指出了這種形而上學(xué)思維方式的片面性、孤立性，他認(rèn)為這與資本主義社會(huì)特有的文化有關(guān)，因而文化批判正是盧卡奇的理論著力點(diǎn)。 

盧卡奇現(xiàn)代性批判的客觀評(píng)價(jià)及現(xiàn)實(shí)意義

    盧卡奇物化理論的現(xiàn)代性批判，是對(duì)理論的豐富和發(fā)展。盧卡奇對(duì)思想具有獨(dú)特的見解，他在《歷史與階級(jí)意識(shí)》中對(duì)馬克思理論進(jìn)行了深刻地解讀，指出是方法而不是結(jié)論，這種方法把人類歷史當(dāng)作一個(gè)整體，而不是斷裂、孤立的個(gè)體組成，突出了整體性和實(shí)踐性的地位，有效地克服了教條主義、本本主義和官僚主義?！稓v史與階級(jí)意識(shí)》反映了青年盧卡奇的思想正處于的探索期，其物化理論的現(xiàn)代性批判來源于馬克思對(duì)資本的批判，但同時(shí)也是對(duì)馬克思資本批判思想的豐富和發(fā)展，開辟了研究的新思路和新方法。盧卡奇對(duì)物化現(xiàn)象的現(xiàn)代性批判是繼馬克思對(duì)早期資本主義進(jìn)行現(xiàn)代性批判之后，對(duì)現(xiàn)代資本統(tǒng)治原則的進(jìn)一步批判。

第11篇

1.1“應(yīng)試教育”不利于醫(yī)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)受“應(yīng)試教育“的影響，我國(guó)部分學(xué)生從小就習(xí)慣于被動(dòng)地接受和儲(chǔ)存知識(shí)，整體缺乏主體意識(shí)、質(zhì)疑精神［2］，對(duì)知識(shí)、技能不能夠進(jìn)行有效的內(nèi)化、遷移，不能充分發(fā)揮自己作為知識(shí)主體的創(chuàng)新思維。

1.2醫(yī)學(xué)學(xué)科體系及信息量相對(duì)較大由于醫(yī)學(xué)學(xué)科積累久遠(yuǎn)及體系龐大的特點(diǎn)，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)所接受的信息量遠(yuǎn)比其他綜合性或?qū)？菩源髮W(xué)學(xué)生多。學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)接受如此大量的知識(shí)，在時(shí)間上和心智空間上極大地減少了對(duì)所學(xué)知識(shí)的反思、批判和質(zhì)疑的機(jī)會(huì)［7］，進(jìn)而影響了醫(yī)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)和發(fā)揮。

1.3醫(yī)學(xué)教育模式與實(shí)踐脫節(jié)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育以理論授課為主，臨近畢業(yè)前一年才到臨床實(shí)習(xí)，而在校期間很少實(shí)踐。這種教學(xué)模式一定程度上導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生理論和實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，使醫(yī)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)、技能的綜合應(yīng)用能力得不到提高，從事臨床工作后主體意識(shí)不強(qiáng)，對(duì)上級(jí)醫(yī)師的從屬性、依賴性過大，不愿獨(dú)立思考作出決策［8］，不利于其批判性思維能力的形成。

1.4學(xué)評(píng)價(jià)體系不完善缺乏有效評(píng)估醫(yī)學(xué)生綜合能力、素質(zhì)的機(jī)制和手段是導(dǎo)致我國(guó)醫(yī)學(xué)生批判性思維薄弱的另一重要因素。評(píng)價(jià)學(xué)生好壞常以分?jǐn)?shù)為依據(jù)，習(xí)慣于使用單一標(biāo)準(zhǔn)，唯一標(biāo)準(zhǔn)答案；只關(guān)注學(xué)生的知識(shí)技能，忽視對(duì)學(xué)生知識(shí)的整合、綜合運(yùn)用能力的考核評(píng)估；重視認(rèn)知測(cè)試，忽視情感、思維、能力的綜合評(píng)價(jià)［9］。

2醫(yī)學(xué)生批判性思維能力的措施和方法

由于醫(yī)學(xué)問題的整體性、復(fù)雜性、多樣性及不確定性，醫(yī)學(xué)生能否恰當(dāng)?shù)嘏袘?yīng)用、分析、判斷各種信息，并得到合理的結(jié)論尤為重要。培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生批判性思維能力對(duì)于提高醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)師非常重要。有效的引導(dǎo)和培養(yǎng)可顯著地提高醫(yī)學(xué)生的批判性思維能力，但需要教師和學(xué)生雙方的共同努力。

2.1提高師資素養(yǎng)教師是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生批判性思維能力的重要實(shí)踐者，其批判性思維教學(xué)理念及教學(xué)能力極其重要。因此，要對(duì)廣大教師進(jìn)行培訓(xùn)，改變教師的教學(xué)理念，提高其批判性思維能力。只有教師真正了解和重視了批判性思維能力的內(nèi)涵和重要性［2］，轉(zhuǎn)變自身觀念，構(gòu)建平等的教學(xué)氛圍，不以醫(yī)學(xué)權(quán)威的身份站在學(xué)生面前，而是結(jié)合自身的臨床經(jīng)驗(yàn)，切實(shí)地在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生思維，教導(dǎo)學(xué)生開放思想，不盲從、照搬經(jīng)驗(yàn)，善于發(fā)現(xiàn)并解決問題，才能取得好的教學(xué)效果。

2.2提高人文素養(yǎng)、培養(yǎng)哲學(xué)思維批判性思維概念源于哲學(xué)，被描述為對(duì)所做的事找到問題的根源，并發(fā)展出合理的解決方法的一種思維。批判性思維與醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)和精神密切相關(guān)［10］。因此，要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，必須加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對(duì)人文學(xué)科知識(shí)和哲學(xué)思維的學(xué)習(xí)，開拓醫(yī)學(xué)生跨學(xué)科的理論視野，增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對(duì)文化和社會(huì)的體察能力，對(duì)醫(yī)學(xué)問題的復(fù)雜性保持高度的自覺性和敏感性，對(duì)醫(yī)學(xué)問題的不確定性持有開放性態(tài)度，使學(xué)生反思和辨別思想觀念中基礎(chǔ)的、未確定的設(shè)想，敢于質(zhì)疑，多角度的看待問題［10］，才能有效提高學(xué)生的批判性思維意識(shí)和能力。

2.3立科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)，不僅具有鑒定和改進(jìn)作用，還具有導(dǎo)向和激勵(lì)作用［11］。要較好地培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的批判性思維，就必須改變既往簡(jiǎn)單以分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生素質(zhì)和體現(xiàn)教學(xué)水平的評(píng)價(jià)體系，更多地將學(xué)生的批判思維、創(chuàng)新意識(shí)、科研水平納入到教學(xué)評(píng)價(jià)體系［8］。重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度和醫(yī)學(xué)潛能，激發(fā)醫(yī)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、解釋、分析、評(píng)估、判斷、反思和自我調(diào)節(jié)能力，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和發(fā)展?jié)撃?、認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我［4］。具體的做法有：①重視教學(xué)過程中的形成性反饋，如課堂討論、工作交談、現(xiàn)場(chǎng)評(píng)論等。②在總結(jié)性考試中植入批判性思維的考題［12］設(shè)計(jì)（多項(xiàng)選擇題和邏輯性遞進(jìn)式提問的病例題等）。③臨床技能考核（CSA）及客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（OSCE）等方式［8］。在考試的設(shè)計(jì)中不應(yīng)僅針對(duì)某項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行低層次考察，而應(yīng)是基于已有知識(shí)對(duì)題目進(jìn)行邏輯分析和判斷的能力，使學(xué)生多角度獨(dú)立思考問題，加強(qiáng)其辯證分析、邏輯推理、歸納演繹等認(rèn)知能力。

2.4變和改革教學(xué)方式傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶。批判性思維既不是對(duì)現(xiàn)成的一切結(jié)論都相信，也不是否定一切，而是在對(duì)事物進(jìn)行分析辯證的基礎(chǔ)上做出判斷，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和能力，因此必須改變“填鴨式”、“一言堂”的教學(xué)模式，嘗試能夠培養(yǎng)學(xué)生開放思想及創(chuàng)新能力的教學(xué)方式?；趩栴}學(xué)習(xí)法（Problem－basedLearing，PBL）教學(xué)。PBL教學(xué)法［12］主要采用小組討論的方式進(jìn)行，從追求學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)的過程，從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“群論臺(tái)”。PBL案例的選擇強(qiáng)調(diào)能夠多元解讀，提出多種診斷和可能解決方案，摒棄“標(biāo)準(zhǔn)答案”，有利于激發(fā)學(xué)生興趣，最大限度發(fā)揮醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能和積極性［4］。在PBL的實(shí)施中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生不盲目相信權(quán)威，敢于質(zhì)疑，并通過自己的獨(dú)立思考做出判斷。給予學(xué)生充分的發(fā)言權(quán)，盡量創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到知識(shí)的運(yùn)用、拓展和創(chuàng)新中。通過提出批判性思維技巧的問題［13］及與學(xué)生討論、對(duì)話、辯論，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地分析批判，有依據(jù)地懷疑，正確認(rèn)識(shí)問題的不確定性、復(fù)雜性，強(qiáng)化學(xué)生的批判性意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和目的性，提高學(xué)生的溝通交流能力［2］及主動(dòng)搜集信息來解決實(shí)際問題的能力。以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)法［12］（Case－basedLearing，CBL）。此類教學(xué)模式的共同特點(diǎn)是將以往記憶疾病細(xì)節(jié)為主的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q臨床實(shí)際問題為主。理論聯(lián)系實(shí)際，將抽象內(nèi)容具體化、明確化，加強(qiáng)各專科間的縱橫聯(lián)系，利于發(fā)現(xiàn)思維過程中的缺陷和遺漏之處［13］；利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和批判性思維的培養(yǎng)，使其連貫、全面地審視臨床問題。在病例討論中要鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、獨(dú)立思考、接受新觀念、用理論和循證證據(jù)支持觀點(diǎn)和討論新觀念。亦要重視病例中的謬誤分析，讓學(xué)生通過認(rèn)識(shí)常見謬誤及其特征，間接接受批判性思維的邏輯和推理技術(shù)［13］，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生批判性思維的敏感性和傾向性。

2.5在科研中加強(qiáng)批判性思維能力的培養(yǎng)思維的培養(yǎng)離不開實(shí)踐，讓醫(yī)學(xué)生積極參與科研是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要途徑。通過查閱批判性閱讀文獻(xiàn)、撰寫綜述論文、對(duì)科研課題設(shè)計(jì)、修改、實(shí)踐，既可促使醫(yī)學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)、不斷更新知識(shí)的習(xí)慣，又可讓醫(yī)學(xué)生運(yùn)用批判性思維對(duì)知識(shí)進(jìn)行消化和理解，在科研實(shí)踐中對(duì)各種條件、各種情況反復(fù)比較、篩選、預(yù)測(cè)和反思，提高其自我判斷、調(diào)節(jié)、反饋和思辨水平［10］，直接而有效地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力。

3循序漸進(jìn)，分階段科學(xué)培養(yǎng)批判性思維

第12篇

【論文摘要】：　"科學(xué)哲學(xué)"是什么？對(duì)于這個(gè)與西方科學(xué)互相依存的科學(xué)研究典范，多數(shù)科學(xué)研究者是陌生的，但是是極為重要的。科學(xué)哲學(xué)是一種邏輯思考與范式交織運(yùn)用，從事創(chuàng)造性學(xué)術(shù)活動(dòng)的思維。西方人運(yùn)用這種獨(dú)特的思維理論帶動(dòng)科學(xué)革命的浪潮，運(yùn)用科學(xué)創(chuàng)造發(fā)展實(shí)力，影響人類歷史數(shù)百年之久，迄今仍方興未艾。

中西方傳統(tǒng)文化的差異造就了西方人與我們?cè)谒季S方式上的不同，就中西方哲學(xué)思想的比較，中國(guó)哲學(xué)論述的焦點(diǎn)是"行為"之"善"，而西方哲學(xué)論述的焦點(diǎn)是"知識(shí)"之"真"，兩種思維方式是截然不同的。美國(guó)北卡羅來那大學(xué)教授羅森博格對(duì)科學(xué)哲學(xué)做出以下定義：哲學(xué)首先要處理的是科學(xué)尚不能回答或永遠(yuǎn)不會(huì)解答的問題，其次要處理科學(xué)為何無法回答這些問題。他也認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)長(zhǎng)久以來為自己設(shè)定的任務(wù)就是要了解科學(xué)是什么，它如何運(yùn)作，它的方法、基礎(chǔ)和條件是什么。庫(kù)恩于1962年發(fā)表的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書指出：范式是科學(xué)哲學(xué)的基本觀點(diǎn)，也就是研究者用來尋找意義的理念模式。而且所謂理念模式，就是研究者用范式的指導(dǎo)來從事研究問題與選擇研究行動(dòng)時(shí)的思維方式。這個(gè)認(rèn)識(shí)問題的思維方式由以下二個(gè)核心概念所構(gòu)成。

一、思維邏輯

受文化影響，西方人在從事科學(xué)研究時(shí)有其獨(dú)特的思維邏輯，循"本體論－知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論－方法論"的思維邏輯按部就班的思考問題。有學(xué)者解釋，西方學(xué)者在從事創(chuàng)造性學(xué)術(shù)研究活動(dòng)時(shí)的后設(shè)思維，他們基于對(duì)世界本體的某種預(yù)設(shè)，因此提出了一些認(rèn)識(shí)世界的方法，從而建構(gòu)出某些獨(dú)特的知識(shí)體系。這種后設(shè)思維展現(xiàn)在他們學(xué)術(shù)研究的成果之中，但無法在其研究成果中論述自身。然而，思維本身只是個(gè)抽象概念，所以必須將范式融入思維中從而思考研究的問題和方向。換言之，研究者的基本信念決定的任何一種研究取向或研究范式所主張的"本體論－認(rèn)識(shí)論－方法論"，就構(gòu)成該項(xiàng)研究范式的"世界觀"，也就是如何去認(rèn)識(shí)及累積建立該門知識(shí)。

本體論關(guān)心的是人類日常生活世界中各種現(xiàn)象或行為，是否存在著一種事實(shí)、永恒不變的本質(zhì)。如果有，那么真實(shí)、永恒不變的本質(zhì)是什么？而且，不同的范式則有明顯不同的主張。所以，本體論就是科學(xué)研究的開端，研究者針對(duì)被研究的對(duì)象探討其本質(zhì)究竟是什么？建構(gòu)起一個(gè)初步的概念。

有了概念，接下來就是詮釋內(nèi)涵。知識(shí)論關(guān)心的是研究者應(yīng)該運(yùn)用何種立場(chǎng)與態(tài)度，與被探究的對(duì)象產(chǎn)生互動(dòng)關(guān)系，才能了解現(xiàn)象的真實(shí)本質(zhì)。也可解釋為探討知識(shí)本質(zhì)、原則和知識(shí)的來源。重點(diǎn)是，研究的結(jié)果和研究者的立場(chǎng)與態(tài)度理當(dāng)一致。十六世紀(jì)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)發(fā)生以后，這樣文化傳統(tǒng)更發(fā)展成為笛卡兒"主?客"對(duì)立二元論的哲學(xué)，對(duì)近代科學(xué)的發(fā)展造成極大的影響。

方法論就是要透過何種方法與策略才能發(fā)現(xiàn)或檢證預(yù)設(shè)的問題的本質(zhì)。由于科學(xué)分類的關(guān)系，凡是自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)的領(lǐng)域都有其嚴(yán)格的方法論，以作為獲取知識(shí)的方法與學(xué)科發(fā)展的支撐。同樣的，不同的范式對(duì)方法論選用就會(huì)有所限制。一般我們熟知如歸納法、演繹法、辯證法、實(shí)證法、解釋法、批判法等。

綜上所述，我們了解到"本體論－認(rèn)識(shí)論－方法論"三者之間具有互為邏輯的關(guān)系。因此，一個(gè)研究者對(duì)于"方法論"的回答，必然會(huì)受到其"本體論－認(rèn)識(shí)論"立場(chǎng)的限制，而不能隨意選擇任何一種方法論。反過來說，當(dāng)研究者決定采用某種"方法論"時(shí)，他必須同時(shí)接受其"本體論－認(rèn)識(shí)論"的預(yù)設(shè)。

二、范式

粗略的了解了科學(xué)哲學(xué)中的思維邏輯，接下來進(jìn)一步認(rèn)識(shí)研究者是透過怎樣的研究范式來對(duì)其研究的問題進(jìn)行預(yù)設(shè)。其實(shí)，整個(gè)研究范式的發(fā)展就是一部完整的"科學(xué)史"，充分證明了西方哲學(xué)論述的焦點(diǎn)是不斷追求"知識(shí)真理"，任何一點(diǎn)違反理性思辨法則，都將遭受嚴(yán)厲檢驗(yàn)和批判。二十世紀(jì)各種不同派別的范式主張就演進(jìn)的時(shí)間先后，依序有下列五種范式的論點(diǎn)主張及主要是應(yīng)用于何種科學(xué)的研究。

實(shí)證主義從十六世紀(jì)科學(xué)革命起,迄今仍然主宰著人類的科學(xué)研究活動(dòng)，即時(shí)下廣為自然科學(xué)所引用的實(shí)證研究。實(shí)證論者的主張是"素樸實(shí)在論"，采用實(shí)驗(yàn)論的立場(chǎng)，相信科學(xué)能夠回答所有的疑問，解決所有的問題，屬于"量化研究"的科學(xué)研究范式。

"后實(shí)證主義"針對(duì)"實(shí)證主義"純科學(xué)的觀念提出強(qiáng)烈的批判。代表人物波普爾認(rèn)為："科學(xué)就是已成立事實(shí)的集合，這種通行觀念是錯(cuò)的。科學(xué)中沒有任何一滴知識(shí)是永遠(yuǎn)成立的，沒有東西是不變的。"后實(shí)證論者主張"否證論"的研究范式，但是仍然保留著實(shí)證主義研究范式對(duì)客觀、精確、預(yù)測(cè)及控制的重視，也認(rèn)為完全的客觀不可存在。屬于"量化研究"的科學(xué)研究范式，但不排除使用"質(zhì)化研究"方法。

人們通常把結(jié)構(gòu)看成一種形式、一種架構(gòu)或某種形狀。其實(shí)，事物的結(jié)構(gòu)和本質(zhì)有極其密切的關(guān)系，兩者互為條件，相互影響。結(jié)構(gòu)主義不僅關(guān)注外在形式研究，更重要的是要探討形式內(nèi)在組成要素彼此間之深層結(jié)構(gòu)的問題。屬質(zhì)量化兼具的科學(xué)研究范式。

解釋學(xué)的發(fā)展受到"現(xiàn)象學(xué)"影響甚深，兩者均是對(duì)自然科學(xué)持懷疑和批判的態(tài)度，認(rèn)為自然科學(xué)的實(shí)證法則是不完全的，并沒有絕對(duì)性。解釋學(xué)主張，人類不可能完全了解客觀的事實(shí)，必須要從生活實(shí)踐中創(chuàng)造意義，而創(chuàng)造意義的過程就是解釋的過程。主要的方法是用對(duì)話與辯證的方式，透過歸納、比較與對(duì)照過程獲得一致性。屬于質(zhì)化科學(xué)研究范式，同時(shí)也奠定了社會(huì)科學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。