時間：2023-06-19 16:16:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育學習，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、小學教育學面臨的問題
新課改背景下，小學教育學現在面臨的問題是種種因素共同造成的。首先是教材陳舊，不能與小學教育實際情況緊密聯系；其次是實踐過少，無法達成理論與實踐相結合；另外是教授小學教育學的教師們，沒有一線教學的經歷，過分重視理論知識；還有就是因為學生們對小學教育學的不重視。
二、采取積極的措施
發現問題是解決問題的第一步，分析了解問題是最關鍵的，面對問題采取措施是最重要的。雖然，小學教育學面臨著嚴峻的考驗，但是我們仍然不能放棄，應該緊隨新課改的步伐，針對不同的原因采取相應的性對措施。首先關于教材的守舊，過多的理論知識的問題。雖然教材的編訂是由專門的人士進行，但是也是需要集結大家的力量。在學習教學中有新的發現新的觀點，都可以與編教材人員聯系談談自己的想法。凝聚每一滴水，便可以形成大海。每個人都有自己不同的觀點與看法，在一起進行討論，取其精華，才能編纂出優秀的教材。其次實踐與理論相結合的問題，教師與學校應該給學生提供充分的鍛煉機會，可以提供合適的實習機會，可以舉辦相關的賽客等等，在理論與實踐的結合中才能夠真正理解理論知識。再者教師缺乏一線實踐的經驗，忽視教學方式的多樣性的問題。教學本身就是一個自我提升的過程，不僅僅將課本上的知識教授于學生，也在教學的過程中反省自我，改進教學。小學教育學的教師們雖然很少有機會親身接觸一線的教學，但是可以通過網絡書籍等方式，了解一線小學的教學情況。現在很多優秀的小學教師都組成團隊，研究小學教育，形成了一定的影響。小學教育學這個學科不應該是枯燥無味的，而是應該是生動有趣的。在教學模式上，可以運用多媒體技術，適當播放優秀小學教師的授課視頻，適時向學生報道現在的小學教學情況。教師們應該適當減少理論知識的教授，更多的為學生提供實踐機會，例如可以讓學生講解某個章節；可以與學生討論某個教育方法的利與弊；可以讓學生進行小學教育的調查研究。至于最后一個原因：學生對小學教育學的不重視。學生們首先應該重新認識小學教育學，正確對待這個學科。小學教育學是師范生必須通過的一門考核課程，對于師范生的師范技能培養有著重要的意義。其次，作為師范生眼光不應該僅僅盯住課堂，課堂教師所能傳授的知識畢竟是有限的，而是應該利用高科技產品，多方位全面的了解小學教育的現狀，學會思考小學教育現在所存在的問題，能夠提出自己的看法。最后，既然已經是成年人了，就不應該幼稚到不喜歡某個老師就不聽某個課程。每個教師的教學風格不同，不能過分以自己的標準評判教師，學會適當寬容教師，有些教師年齡很大，跟不上時代的變化發展，不能夠與時俱進，但是這絲毫不影響他們作為一名教師的責任心。所以，學生們應該認真學習小學教育學。
三、結語
總的來說，在新課改的環境下，小學教育學也應該與時俱進，正確對待出現的問題，尋求解決問題的方法。小學教育學課程教材觀念陳舊，教師教學方式單調，學生不重視，實踐機會少，造成小學教育學面臨著嚴峻的考驗。針對這些問題，我們應該積極參與教材的編纂，集結大家的智慧，編出與小學教育緊密結合且適合教師傳授的小學教育學教材。教師應該適時改變自己的教學方式，調動學生學習的積極性，使課堂充滿生機，也應該適當減少理論知識的講解，給學生提供較多的實踐機會。學生們應該正確認識小學教育學，不能因為教材的枯燥，教師的守舊，就因此放棄小學教育學。學習本就是自己的事情，而且自己也是學習的最大受益者。不應該幼稚地因為外界的因素，而放棄學習。應該通過各種方式了解小學教學情況，珍惜每一次鍛煉自己的機會，學會思考關于小學教育學的相關問題，提高自己的教師技能，不斷發展自己。
作者：楊芳
關鍵詞：小學教育專業；專業定位；培養模式
在我國小學教育專業是誕生于20世紀80年代中期的新專業，其培養目標、專業性質、培養模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎上，探討小學教育專業的專業定位和培養模式。為辦好小學教育專業提供參考。
一、小學教育專業的歷史沿革
在國際上，培養教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學教師一直是由屬于中等教育的師范學校培養。培養適應社會經濟與基礎教育改革與發展的高素質大學學歷的小學教師，是20世紀50年代以后國際教師教育(師范教育)發展的基本趨勢。在美國，上世紀三四十年代，提出小學教師應具備大學學歷。教師工資不以其所任教學校評定，而一律按教育程度(學位)評定。此后中等師范學校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學院和綜合大學的教育學院取代。在日本，20世紀中葉，小學教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規定大學畢業生修完規定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學的許可證。英國小學師資培養主要在大學進行。法國設立教師教育大學實施一元化的師資培養，開設以大學畢業生為對象的二年制師資培養課程。德國各州20世紀70年代基本實現了小學師資由高等教育機構培養。當前在世界發達國家和地區，小學師資培訓機構一般為師范大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業設置一般稱為“初等教育專業”或“小學教育專業”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環節構成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養類課程”)、學科專業課程(又稱“執教學科課程”或“學科基礎課程”)、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)。
后，我國小學教師的培養模式經歷了一個不斷發展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學教師由中師培養，初中教師由師專培養，高中教師由師范學院和師范大學來培養。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學校作為定向型小學教師培養機構，具有注重技能性訓練和實用性訓練的優勢，學生專業思想牢固，畢業后能很快適應小學教育要求。但中師學生后勁不足，在教育理念、學科水平上與教師專業化發展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導下，以南通師范學校等中師為主的全國65所學校陸續辦起小教大專班，畢業生在小學普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范專科學校或師范學院開始舉辦三年制大專層次的小學(小學)教育專業。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發了《三年制小學教育專業課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業生、修業三年、培養大學專科學歷小學教師培養方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(專科、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學院或師范大學設置小學(小學)教育本科專業，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續成立了小學教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養實踐。首都師范大學是1999年9月設立該專業并由小學教育學院承擔培養任務。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學教師的培養一步跨入本科層次，由首都師范大學承擔培養任務。小學教育本科專業的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發達城市小學教師培養已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。
二、小學教育專業的專業定位
小學教育專業在世界范圍是一個具有近半個世紀的成熟的專業，在中國是從20世紀80年代中期出現的相對較新的專業。作為一個新出現的專業，小學教育專業迫切需要解決本專業的定位問題，即專業的學科歸屬和專業特點，及與相近專業的關系，這個問題是關系到小學教育專業發展的一個十分關鍵的問題，是確定小學教育專業培養目標、課程設置、培養模式的基礎。盡管教育部尚未將小學教育專業列入本科專業目錄，但是從小學教育專業的培養目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業課程的主體是教育專業課程。而且在實踐中，除少數學校設立小學教育學院專門培養大學學歷的小學教師外，大多數學校的小學教育專業都設置在教育系。在發達國家，本科學歷小學教育專業畢業生被授予教育學學士學位。因此相關研究文獻一致認為小學教育專業應該歸人教育學學科之下。
(一)小學教育專業的培養目標與專業定位
教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》別指出小學教師要“懂得小學教育教學的規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力。”更有人提出要培養“教育家型的小學教師”。對于教育家型的小學教師而言，具有全面的教育理論修養(教育學、心理學、學科教學法知識)的重要性要大于所教學科的知識，根據教育心理學的研究，當教師的智力、知識準備的程度和質量超過某一關鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學效果并無顯著相關。但教師了解兒童的發展、學習以及動機等影響學習諸變量的原理知識，則有利于教師對教學的合理安排和因材施教。我們知道，小學課程的深度難度并不大，相應的對教師的專業知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統的關于兒童心理發展、教育原理和教學法方面的知識和技能。
更重要的是，對于小學教師而言，其職責從普通的“教書育人”轉換為“育人教書”。如何讓小學生德、智、體等方面全面發展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務。而要完成這一任務，就要求小學教師要掌握系統的教育理論知識，養成先進的教育理念。
(二)課程設置與專業定位
教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業課程占到總課時的41％，學科專業課程僅占總課時的30.3。在美國，小學教育專業的普通教育課程占總學分的44.5％，教育專業課程占總
學分的32.3％，學科專業課程僅占15.4％，教育教學實習占7.7％；韓國釜山教育大學小學教育專業中普通教育課程占總學分的24％，教育專業課程占55％，學科專業課程占18.5，教育教學實習占2.6％。可見無論國內國外，小學教育專業的課程設置中教育理論和技能類課程的課時或學分都大大多于學科專業課程的課時和學分。所以小學教育專業明顯屬于教育學的學科范圍。而且就其學科專業課程而言，也并非是單純設置某一學科專業的課程，而是綜合設置，有所側重。因此將小學教育專業歸屬于中文、數學、英語等任何一個單獨學科或專業都是與小學教師的培養目標和課程設置不相適應的
三、小學教育專業的培養模式
大學學歷小學教師的培養目標是：具有較寬厚的科學文化知識，全面系統的教育理論修養，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業知識，能夠從事小學多門課程教學和開發，同時在某一學科方向上有所專長的小學教師。小學教師的培養目標必然決定其培養模式為綜合培養，有所側重。
(一)綜合培養
與中學教師嚴格的分科培養模式不同，小學教師需要更全面豐富的科學文化知識和教育理論知識與技能，其學科專業知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養。小學教育專業的綜合培養模式首先體現在課程類型(或課程模塊)上，其次體現在各課程類型(或課程模塊)內部。
1．課程類型(或課程模塊)上的綜合
盡管培養中學教師和小學教師的課程設置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程和教育見習實習等實踐類課程，但是它們在各類課程的學時和學分比例安排上有相當顯著的差異。以我院專科層次的初中教師培養的課程設置為例，其中通識課程占總學時的20％～25％，教育類(教育專業)課程占約15％～20％。學科專業課程約占60％。可見學科專業課程占了總學時的大部分。而根據教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業)課程占約40％，學科專業課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程的比例是比較均衡的，從而從課程設置的總體結構上保證了對學生的綜合培養。這種課程設置保證了小學教師具有寬厚的科學文化知識、系統的教育理論與技能和相應的學科專業知識，符合小學教師培養目標的要求。
2．課程類型(或課程模塊)內部的綜合
小學教育專業對學生的綜合培養模式不僅體現在課程類型(或課程模塊)總體結構的綜合，而且體現在課程類型(或課程模塊)內部的課程設置上。
小學教育專業通識教育課程設置上的綜合體現為文理滲透。要求學習語文和社會課程方向的學生要學學數學、小學數論、自然科學基礎等理科的課程；學習數學和科學方向的學生要學學語文、漢語基礎、人文社會科學基礎等文科類課程，一方面讓學生形成全面豐富的知識結構，一方面為學生兼代小學語文課程或數學課程打下基礎。
小學教育專業即使學科專業課程的設置，也明顯體現出綜合性的特色，其課程設置并非單純的語文專業課程或數學專業課程，與基礎教育課程改革呈現的課程綜合化相適應，體現出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中中文和社會方向的學科專業課程中除開設中文課程外，還開設中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現代史等文科類課程。數學和科學方向的課程設置除開設數學課程外，還開設科學、技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環境等理科類課程。
小學教育專業培養模式的綜合性，使其與嚴格分科培養的中文、數學等中學教師的培養模式區別開來。小學教育專業因其內部專業的多樣性而導致了教師專業的多樣性，能夠在本專業內部實現培養的綜合性任務。
(二)有所側重
小學教育是我國社會主義教育事業的基石和起步階段，是貫徹科教興國戰略的關鍵性階段。探討了“以人為本”視角下的小學教育管理的內涵，提出了“以人為本”視角下的小學教育管理的模式。
關鍵詞
以人為本；小學教育；管理模式
小學教育管理對小學教育的發展水平、小學教育質量的高低、以及我國素質教育的推行都有著深遠的影響。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》要求“轉變管理方式，突出以人為本”。也就是說，學校管理要逐漸從傳統管理方法轉向教育性管理，轉向有利于學生健康發展的管理，即“以人為本”視角下教育管理模式。
一、“以人為本”視角下的小學教育管理的內涵
“以人為本”強調“一切為了人，尊重人的尊嚴、需求和價值”，其一切活動都是為了促進人的全面發展和實現其個人價值。小學教育管理中的“以人為本”，主要指小學校中的學生，即以學生為本，尊重學生的人格尊嚴，促進學生的全面發展，體現學生的主體地位。首先，“以人為本”視角下的小學教育管理是為了培養學生的全面發展。“以人為本”視角下的小學教育管理注重學生的德、智、體、美、勞的全面發展，這不僅能夠激發學生的學習興趣，培養學生的良好習慣，還能夠最大化地提升學生的綜合素養。其次，“以人為本”視角下的小學教育管理是為了培養學生的個性發展。“以人為本”視角下的小學教育管理打破了傳統的教育教學管理方式，它不僅注重學生的綜合素養，還注重學生的個性化發展，并且不斷探索創新，真正做到對學生“因材施教”“量體裁衣”。
二、“以人為本”視角下的小學教育管理的模式
“以人為本”為本的管理模式是人的全面發展的必然要求，是培養學生的個性發展和全面發展、實現學生的自我價值的重要要求。“以人為本”的小學教育管理的模式符合新課改的教育理念，它關注學生的情感，重視學生的主體地位，尊重學生的個性差異。因此，“以人為本”視角下的小學教育管理的模式必將成為小學教育管理的重要趨勢。
1．樹立“以人為本”的教育理念
“以人為本”的教育理念是一種教育價值取向，其根本內涵在于以人為先、以人為重、以人為尊。“以人為本”的教育目的就在于開發學生潛能，培養具有豐富知識和健全人格的學生。每一個孩子都是一個獨特的生命存在，有他們應有的權利，也有其應得到的尊重，他們應該在社會、家庭、學校的關心和幫助下健康發展。因此，小學教育管理者應該轉變教育理念，要從原來的發號施令者轉變為教育教學管理的引領者。小學教育管理者應該寬容對待學生、平等對待學生，承認差異，尊重差異，研究差異，從學生的角度出發，積極引導學生、教育學生。
2．創造“以人為本”的教育環境
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為:“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越是能為教育對象所接受，就越能轉化為教育對象的內心要求。”教育學生不僅僅依靠教師面對面地傳授知識這種“顯性”教育，教育很大程度上還依靠“隱形”教育，如校園文化和班級文化等。與“顯性”教育相比，“隱性”教育的主體更自主，方法更開放，目的更含蓄，過程更愉悅。“隱性”教育講求春風化雨、潛移默化、耳濡目染，重在觸動學生的感情和心靈，也重在啟發學生的自覺性和主動性。因此，小學教育管理者應該積極營造和美化校園、班級環境，營造濃厚的文化氛圍，如建設校園文化站、展覽學生的優秀作品等，在“潛移默化”和“潤物無聲”中教育學生。
3．實施“以人為本”的課堂教學
在小學階段，學生還沒有形成成熟的人生觀和價值觀，因此極容易受到外界因素的影響。因此，小學教育管理者應該重視學生人格發展過程。除此之外，“以人為本”的課堂教學要以學生為中心，以學生的實踐活動為主線，重視培養學生的勤于動手、善于思考、富于想象的能力。作為課堂教育者的老師，還要成為“學生學習方法和學習策略的指導者，學生自行獲取知識等學習活動的組織者，參與討論、答疑解難的激發者，以及成為能夠適應學生身心發展規律而進行教育教學的教育者”。
三、結語
實行“以人為本”的小學教育管理模式在推動教育改革與發展、完善教育理論等方面均有重大意義。因此，這首先就要求小學教育管理者轉變教育觀念，樹立“以人為本”的教育理念。此外，小學教育管理者要創造“以人為本”的教育環境，積極營造濃厚的校園文化氛圍，實施“以人為本”的課堂教學等，使“以人為本”視角下的小學教育管理模式得以真正發揮，不斷促進學生的全面發展。
作者：張宏 單位：哈爾濱市蘇寧小學校
參考文獻:
［1］國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)［M］．北京:人民出版社，2010．
［2］曹小娟．以人為本視角下的小學教育管理模式研究［D］．四川師范大學，2011．
廣西有小學教育專業的大專有廣西教育學院、桂林師專、廣西師范大學、柳州師范高等專科學校等。小學教育專業培養德、智、體全面發展的，具有較高教育理論素養和較強教育實際工作能力（語、數、英）小學教師及教育科研、各級教育行政管理人員和其他教育工作者。
擴展資料
小學教育專業主要學習教育學、心理學、發展與教育心理學、德育原理、心理健康教育、教育科研方法、教育史、教育社會學、教育哲學、現代漢語、中國古代文學作品選、中國現當代文學作品選、外國文學作品選、兒童文學、文學理論、基礎寫作、小學語文課程教學、初等數論、數學分析、應用數學、小學數學課程教學等課程。
（來源：文章屋網 ）
小學教育質量是決定教育事業發展水平的重要因素，為了加快我國教育事業的發展，并為小學生提供良好的教育環境，則應注重深入了解小學教育中存在的問題，并在此基礎上采用有效對策解決存在的問題。本文結合多年的工作經驗對小學教育問題進行了探討，旨在保證小學教育能夠發揮應有的作用。
一、小學教育中存在的問題
從目前的情況來看，小學教育中存在的問題主要包括以下幾種：（1）學生的主體地位被忽視，教師與學生之間缺乏情感交流。小學生的年紀較小，行為能力與認知能力也相對較差，如在實施教育的過程中單純向學生灌輸枯燥的理論，而不注重情感交流也不考慮學生在教育中的主體地位，則不但難以得到學生的認可，同時還會造成學生失去對于上學的興趣。（2）德育與智育沒有得到協調發展。德智體美勞全面發展是小學教育的基本目標，然而目前在小學中普遍存在高分低德、高分低能等問題，智育被充分重視的同時，德育卻被忽視，這樣的現象極不利于小學教育的全面發展。（3）教育方法及學習評估方式較為單一。教育方法及學習評估方式的單一化會對健全人格的培養產生一定的影響，教育方式單一化主要表現為“填鴨式”或“滿堂灌”，評價方式的單一化則表現為單一用學習成績評價學生的日常表現。
二、小學教育問題的解決對策分析
1.保障學生的主體地位，注重師生間的情感交流。在制定各項教育措施的過程中應保障學生的主體地位，充分激發學生對于小學教育的興趣，并同時保證教育模式的多元化、多樣化，讓學生可以充分發揮積極性、主動性。為了讓學生成為小學教育的主體，則教師應注重提升自身的專業素質，適當引導學生，采用適當的方法教育學生。例如，小學班主任在制定各項班級管理措施的過程中應了解學生的個性特征，讓學生在班主任的引導下自覺規范自身行為；對于性格不同的學生，注意適當調整教育方式，并盡量多從學生的角度考慮問題。另一方面，師生間良好的情感交流是保證小學教育順利實施的基礎，因此教師要注重與學生進行溝通。小學生單純、簡單，不會偽裝掩飾好惡，因此在教育小學生時可以先從關心學生及愛護學生入手，讓學生能夠對教師產生情感上的依賴，并樂意與教師接觸，向教師表達內心的想法。教師在了解學生的內心世界后，也便于采用更具有針對性的教育方法，從而讓小學生在學校中得到良好的教育。
2.強化德育，培養核心價值觀。德育與智育并重應當作為小學教育的基本方針，因此在小學教育中不但要重視智育，更需要強化德育，培養正確的價值觀、人生觀。德育是人文教育的基本組成部分，基于當前的“國學”熱，在強化德育時可以適當利用傳統文化，讓小學生在傳統文化的熏陶中自覺培養高尚思想道德，讓自身行為符合學校所制定的規章制度。例如，祖國傳統文化中的“尊師重教”“百行孝為先”“尊老愛幼”“自強不息”“天下為公”等均可以作為教育學生的題材，讓學生汲取傳統文化中的精髓，利用優秀傳統文化感悟生命與生活，學會積極向上，樂于向善。培養社會主義核心價值觀也是小學教育的重要內容，對于核心價值觀中的基本內容（24個字）應注重在小學教育中認真實踐，有效培養與塑造學生的價值觀。例如，正規課程教育中可以融入愛國、敬業等理念，告知學生在與同學相處的過程中注意誠信、友善，并同時培養學生的責任感，讓學生將來可以成為合格的公民。
3.創新教育方法，完善教育效果評價模式。教育方法是否合理，會影響教育能否發揮應有的作用。教師應注重創新教育方法，充分利用信息技術拓展教材教參內容，讓教學過程變得生動有趣，使學生可以在接受教育的過程中產生探究興趣。例如，在進行語文古詩詞教學時，教師可利用多媒體營造意境，讓學生在生動的情境中學習。如此一來，就可以使課堂氛圍變得生動活潑，保證學生能夠在輕松的狀態下學習、理解及記憶，更好的接受課本知識。建立起相對完善的教育評價模式對于學生綜合素質的發展具有重要作用，因此在小學教育中應注重建立平衡化、多元化及全面化的評估體系，正確引導學生的價值觀，培養實踐技能及提高學習能力，并同時通過評價幫助學生建立創新思維及自信心。例如，在評估教學效果時，可以采用小型測驗等評估方法，定期將評估結果反饋給家長及學生，同時避免僅以學習成績作為考查學生素質的指標。
小學教育經過多年的發展已經有了很大的發展，但仍存在需要解決的問題。明確小學教育中存在的問題及采用有效對策加以解決，是加快小學教育改革進程的重要途徑。此外，需要積極借鑒國外先進教育經驗積極完善小學教育方式方法，保證教育方法逐漸與國際化理念接軌。
關鍵詞：人才培養方案;小學教育;核心能力
一、小學教育專業的發展現狀
小學教育專業經過十幾年的發展，全國已有很多院校已經形成了比較成熟的辦學思路，專業建設規模逐步擴大。隨著小學教育專業建設地不斷推進，各高校根據自己的實際情況對其建設的側重點有所不同。有的高校注重培養綜合型人才，既培養學生的教學工作能力，又培養學生教育科研、各級教育行政管理人員和其他教育工作者所應具備的素質，例如東北師范大學、湖南科技大學、貴州師范大學等。有的高校注重培養定向型人才，把小學教育專業按照不同學科劃分為不同方向：語文方向、數學方向、英語方向等，例如首都師范大學的小學教育專業分為七個方向，湖南第一師范學院的小學教育專業分為九個方向，基本涵蓋了小學教學的主要課程。內蒙古師大青年政治學院的小學教育專業分為語文和英語兩個方向。同樣是小學教育專業，但根據就業方向的不同、人才培養目標的細微差別，各個學校制定的人才培養方案各有側重，大多數學校的小學教育專業人才培養方案均能體現專業培養目標的要求，課程設置基本符合社會、時代和教育規律，但從長遠發展的角度來考查，目前各高校人才培養方案的制訂仍存在一些不足之處。
二、制訂人才培養方案時存在的問題
人才培養方案是教學的指針，科學合理地人才培養方案可以培養出高質量的人才，準確地定位人才培養目標有助于人才培養方案的制訂。就目前來看，小學教育專業人才培養方案的制訂存在以下幾個問題。
（一）人才培養目標不明確
人才培養目標是人才培養方案的風向標。培養目標的調整勢必會影響培養方案課程體系的設置。但很多院校制定小學教育專業人才培養方案的培養目標時，或摸著石頭過河，或隨波逐流。摸著石頭過河的院校往往在借鑒其他院校的基礎上，試圖體現出自己的特色，走出自己的道路。然而由于經驗不足、師資、硬件、軟件、資金等諸多因素的影響，預設好的培養目標不能完全實現，影響培養人才的質量。和前者相比，似乎“隨波逐流”現象更普遍，從長遠發展來看，問題也更嚴重。很多院校總是什么專業熱就爭先恐后地開設什么專業，不能結合區域特色、專業特色有針對性地制定人才培養方案，培養出的人才大同小異。當照搬其他院校的人才培養方案培養出來小學教育專業的畢業生時，而在這之前已經實行此方案的學校培養的人才早在這之前已經步入社會。等到自己畢業時會發現供大于求，難于就業。
（二）專業知識系統性不強
小學教育專業是一個應用性較強的綜合型專業，專業知識大多是跨學科性質的。從教學的實際情況來看，各門課程對教學內容的界定不清，沒有很好地厘清各門課程教學內容的分界點和銜接點，造成教學時避重就輕，學生感興趣的內容就多講，不感興趣的就少講。老師擅長的就多講，不擅長的就少講。鐘啟泉曾說過：“當前我國的教育發展中最缺乏的，不是人才，不是資金，不是技術，而是麻木不仁的精神狀態和‘非此即彼’的思維方式”。[1]如果教師不能合理地設置教學內容，教學部門不能科學的整合各門課程之間的關系，學生很難構建起專業核心知識的框架，更談不上專業核心能力的培養。
（三）教學模式程式化嚴重
教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式;作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。教學模式受很多因素的影響，例如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等。隨著教學媒介的多樣化，教學手段不斷翻新，教師們愿意在教學手段上下功夫，而不是鉆研教學內容，于是教學方法被架空，教師不精通教學內容，卻很重視課型翻新，使承載教學內容的課堂教學變得輕浮空洞，更談不上從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系問題。
三、相應對策
（一）準確定位培養方向
人才培養目標的制定應該從實際出發，符合社會和時代需求。隨著時代的發展，教師職業的專業化要求越來越高，小學教育應有明確的培養方向，才更容易凸顯專業優勢，培養出卓越教師。人才培養教育教學改革的根本目的是提高人才培養質量。湖南師范大學副校長楊小云曾說過，目前國內大中城市需要的是高度專業化的教師資源，因此人才培養計劃的定位應是培養專業化的師資隊伍人才。同時，從專業知識的鉆、精、深來看，小學教育的培養目標應該體現本專業的核心能力。為了適應社會的發展、時代的進步，應不斷調整人才培養方案，準確定位專業方向，注重對專業核心能力的培養。為了使培養目標更符合社會需求，應多和小學一線教師溝通，把他們請進來，多聽聽他們的心聲，把他們的建議融入到小學教育專業的培養目標中，這樣的培養目標才會更符合實際需求，更接地氣。
（二）構建專業知識體系
布魯納的認知結構學習理論認為，人們在回憶某一具體事物時，通常要回憶起它作為其中一個成員的編碼系統，然后重新形成這一具體事物的詳細細節。知識的遷移可以分為正遷移和負遷移。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新事例;負遷移則是把編碼系統錯誤地應用于新事物。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要系統了解學生已有的編碼系統。[2]所以，在制定小學教育專業的人才培養方案時，應充分考慮學生已有的編碼系統，站在學生學習的維度，充分考慮影響學生學習的因素。老師備課時，建議采用集體備課的方式，共同探討學習內容，安排學習時間，設計合理的學習策略。制作各門課程的教學大綱時既應確定好授課范圍，又應注重不同課程之間的銜接，體現知識之間的系統性。協同論認為，千差萬別的系統，盡管其屬性不同，但在整個環境中，各個系統間存在著相互影響的關系，設置的課程如同專業系統中的子系統，因此為了更有效地發揮人才培養方案的作用，實現教學目的，各個子系統不僅應充分發揮自身作用，還應產生協同效應，達到教學效果的最大化。各門課程協同作用，才有助于最大化地發揮課程體系的作用，更好地培養學生的專業核心能力。
（三）回歸教學的核心
“雖然說今天高等教育的形式迥異于20年前，但是高等教育的本質并沒有變，也不會變。大學教育仍是屬于素質教育，絕不是簡單的‘職業培訓’。無論我們的課程體系怎樣變化，他核心的部分不會變，及建立在專業基礎之上的核心課程體系必須保持”。[3]制定人才培養方案時必須按照培養目標有針對性地預設核心教學課程，合理建構知識體系，準確安排學科順序。小學教育專業的核心能力應該是在教育學科知識體系基礎之上的小學學科教學能力。所以，在制定人才培養方案時，小學教育學、兒童心理學等應該是專業基礎課，在此基礎上結合小學學科的不同方向設置專業必修課和專業選修課，使理論知識和技能訓練相互配合、有序訓練，逐步提高小學教育專業學生的小學教育教學能力。
學生是學習的主體，制定出的人才培養方案是為學生的學習提供依據，千萬不能忽視學生的實際情況，事實上，不僅不能忽視，重視的分量不夠實則也是一種失職。而教學方式是完成教學過程的手段或媒介，教學手段的不斷革新會影響教學效果，但不會從根本上顛覆教學過程，建立在教學內容基礎之上的教學方式的變革才能從本質上提高教學質量，實現對專業核心能力的培養。基于以上幾點，筆者認為小學教育專業的核心能力是基于教學內容基礎之上的教學實踐能力的培養。
參考文獻：
[1]鐘啟泉. 對話教育 國際視野與本土行動[M]. 華東師范大學出版社，2006，6：1.
論文關鍵詞：大學文化；現代教師教育理念；小學教師培養模式
大規模的高校與教師教育改革促成了小學教師的培養正式被列為普通高校的任務，而在全國目前開辦小學教育本科專業的300多所高校中，有一個較為共性的現象是，具有該專業的學校大都并入了當地的教育學院，湖北第二師范學院、合肥師范學院等還是直接由教師培訓院校改制而成。這種擁有職后培訓經驗的高校如何通過大學的學科建設把職后教師培訓經驗加以整合提升，以先進的教師培訓理念反哺培養，克服傳統小學教師培養模式的不足，走出一條新路來，是一個很有價值的課題，對探討本科層次的小學教師培養模式，推進當前教師教育專業的改革發展都大有裨益。
大學文化主要是一種學科文化，通過學科建設牽引專業建設、隊伍建設與教學改革是大學發展的核心與特有工作方式，已形成較為規范要求，這是一些新改制大學最薄弱的問題。現代教師教育的基本理念是：培養目標專業化，培養機構開放化，職前職后一體化。它要求教師職前培養不要滿足于“一次性培養管一生”思維，而要關注教師的當下職業需要與終生發展，這些理念與要求在過去的職后培訓院校已顯現得較為充分，但又不很系統。
我們認為，以大學文化與現代教師教育理念引領本科層次的小學教師培養，就必須樹立新的培養目標觀、組建新的培養運行機制、構建新的課程體系、改進教與學的方式、強化初等教育學學科建設。
一、在培養目標上。既要關注基本素質的養成。也要注意職業素質、專業意識的打造、職業角色的轉變，以培養符合時代要求，具有合格專業素養的新型研究型小學教師
自1897年師范學校模式引入我國后，我國小學教師的培養便逐步走上了一條經驗豐富、成績巨大的軌道。但現在對照現代教師教育理念與現實需求來看，問題還是不少的。以前教師的職前培養目標的確立，主要是以“素質理論”為指導，主要關注基本素質的養成，具體就是“專業知識”的培養，而大面積出現基本素質好，但專業意識弱，動手能力差，職業角色進入慢，知識轉化為能力的過程太長的問題。這也就是人們所概括的“職業素質”問題，所謂職業素質是指從業人員具有的與從事具體職業相關的、對職業活動起關鍵作用的內在品質和能力。職業素質的要素除了包括職業崗位直接要求的專業知識和實踐能力外，還應包括職業理想，職業情感、職業道德，職業所在行業的行業眼光、知覺能力、思維方式、行為方式，以及較好的專業意識和創新潛能等。良好的職業素質可以加快他們職業角色的轉變，有利于他們縮短入職過程。如果這種素質得不到培養，有些人即使后來成為成熟的教師，其表層素質也停留在“廣播員”、“表演者”等水平(或與他們區別不開來)，專業化特征不明顯。
小學教育專業具有較強的職業定向性與針對性，根據新課程改革的基本要求，新的小學教師培養，既不是訓練教書匠，也不是“理論家”，而是要培養以符合時代要求，具有合格專業素養的新型研究型小學教師，因此，在培養目標的設置上，既要繼續關注基本素質的養成，還要注意職業素質的打造。如果培養目標偏離這一目標，這就將成為應屆畢業生就業的最大障礙。因為現在教師人職除“筆試”外，都有“面試”這一關，職業技能、職業情感、職業意識等職業素質也納人到了檢測內容，面試這一關實際上主要是“職業素質”的競爭。
如湖北第二師范學院2005級畢業生在武漢市的小學教師招聘考試中有19人過了筆試關，但面試只過了9人，僅50％。可見，畢業生的職業素養不僅僅是將來的適應與發展問題，首先是就業問題，因此，這一定要納入我們的培養目標。
二、在培養方式上，要組建開放性的培養運行機制，統籌考慮校內與校外的教育資源
獨立的、一次性職前培養方式基本是閉門辦學，獨善其身，即使有的師范院校有～些附屬學校，但由于管理體制等原因，沒有真正發揮作用。由于見習實習渠道不暢，結果是紙上談兵越來越多，信息來源越來越窄，培養機構與中小學的距離越來越遠，教師厭教，學生厭學。
為了加強學生職業素質的打造，新的小學教師培養一定要面向實踐，面向校外，與中小學和有關業務部門建立起聯系渠道與交流機制，全面了解基礎教育日常工作信息；全面關注基礎教育改革發展動態。這在原教師培訓院校已是慣例，現在應依據這種慣例，繼續主動開門辦學，充分利用校外教育資源，以彌補校內資源的不足。
當前國外較成熟的辦法是與中小學合作建立足夠數量的“教師專業發展學校”，為學生配備實踐指導教師，并形成“見習一單科實習一畢業實習”這一全程實踐序列，從而實現培養——上崗的零距離過渡。我們目前的主要問題是合作機制還不完善；大學專任教師也不適應下校指導；見習學校也還不習慣接受見習學生；校內技能類課程、校外課程的師資配備難到位，學生缺少演練機會。這幾方面都得靠組建開放性的培養運行機制來解決。為了使這一機制鞏固下去，最好是統籌考慮校內與校外的教育資源、互利互惠，即培養院校開發面向在職中小學教師的培訓課程，參與在職教師的專業發展，見習學校教師參與師范生的培養，相互聘請優秀教師進校開講座，真正形成職前職后一體化。
三、在課程設置上，針對培養“研究型教師”的培養目標與小學教師的專業特性，構建新的課程體系
傳統的培養課程基本上是通識課程+學科課程+教育類課程+教育實習，這對以單科教學為主的中學教師的培養也許是適應的，由于小學課程以綜合為主，小學教師須具備復合的知識結構。小學教師的學科課程涉及語、數、藝多學科，這樣各地的培養課程計劃基本上是教育學、中文、數學、藝術等專業課程的拼湊，課程呈現散、多、雜的局面，核心課程不明，實踐類課程、技能類課程數量不足，開發機制、管理機制不健全。
新課程體系要針對培養“研究型教師”的培養目標與小學教師的專業特性來設計，要堅持必修課少而精，選修課寬而實，面向實踐的課程設置原則，實現通識課程與學科課程平衡，學科課程與教育類課程平衡，理論課程與技能訓練課程平衡，校內課程與校外課程平衡，職前課程與職后課程平衡，核心課程與一般課程平衡的格局。目前一是要針對小學教師的專業特性，加強課程的綜合性，減少設置數目。二是要依托校內“教師素質訓練”機構，加強職業技能訓練課程的開發，形成序列與層次。目前的技能類課程少，訓練項目劃分不夠具體，訓練內容安排缺乏整體考慮，考核標準不易掌握。應根據新的形勢，進一步落實原國家教育委員會頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》，實行規范管理。三是各課程內容設計要有指向性、科學性，不能是有關學科內容的簡單拼湊。要精心打造精品課程、特色課程，形成若干成熟的核心課程。
四、改進教與學的方式，著力培育學生的探究意識與研究性學習習慣
新型研究型小學教師的一個顯著特性就是其研究性與反思性，培養這種素質正是大學文化的特長，這是過去“中師”層次的學校所不能比擬的。現在是要在教學過程中切實落實。
一是改進教學方法，著眼于學習能力培養。現在的培養對象都是優秀的高中畢業生，他們的學科基礎知識已較全面與系統，因此在課堂上提倡讀、講、寫結合，學習與研討結合，教材學習與教育名著閱讀結合。教師可有計劃吸收部分學生參與有關科研課題的研究工作，讓學生嘗試從事科學研究，養成終身學習、研究性學習的習慣。考試方法多樣化，要將口試、論文、設計、操作、社會實踐等納入考核方式。
二是提倡研究性學習。所謂研究性學習，就是強調在活動展開過程中產生生成性目標和主題，并且問題的提出和解決由學生自己完成，教師僅通過顧問、咨詢、合作伙伴等方式進行有效引導，課程的實施大量采用教材和校園以外的資源，突破學科教學的封閉狀態，把學生置于一種動態、開放、生動、多元的學習環境中，使他們在自主學習、自主探索中獲得一種新的學習體驗。
三是加強校園文化建設。通過大學特有的語言、工作習慣和生活方式，影響學習者的價值觀和思維方式。
四是經常開展學術講座。為擴大學生視野，增強理論聯系實際的能力，培養自我更新的意識與能力。
五、圍繞“初等教育學”開展學科建設，使初等教育在高等教育中贏得一席之地
關鍵詞： 小學教育專業 職業 能力素質
大學的根本任務是培養人才,“培養什么樣的人”、 “怎樣培養人”是高校各專業都在積極探討的問題。小學教育作為一個新興的專業被納入到高等教育體系中,就要求我們培養的人才不僅要具有寬廣深厚的知識基礎,還要具有開放、合作、靈活多變的適應性,更要注重學生綜合素質、創新能力的培養。為此人才培養目標就應該由過去中師重外顯的技能培養提升為“知識、能力、素質三位一體型”。這三者的內在關系是:知識是能力和素質的基礎和載體,是高等教育人才培養目標的基礎內容。能力是駕馭知識、運用知識服務現實的力量體現。素質是由知識和能力升華內化而形成的體現人的品格、潛質、底蘊和境界的深層屬性,代表了人才質量要素的更高層次,更加符合社會發展對人才的實踐性、創造性、應用性的要求。三者相互作用、相互依存,共處于同一教育過程中,是高等教育人才培養的出發點和歸宿點。在近十年的人才培養實踐中,我們把本科層次的小學教育專業定位于以培養小學一線的教師為主,強調職業導向和職業技能,強調實踐應用,強調知識的基礎性、綜合性和通用性。這樣就有人懷疑其專業水準,因為人們往往以教育學專業或者某學科類專業的標準來衡量它,認為這一專業不僅在教育類課程的開設上達不到教育學的要求,也談不上學科水平。但近年來我們的學生在求職竟聘中的高取勝率、入職從教后表現出來的崗位適應能力和良好的發展潛能,表明跳出思維定勢,充分認識小學教育的專業業特點和對小學教育教學實際對教師素質的要求,改變以教育學專業或學科專業為藍本來設計和評判小學教育專業的做法,建立有自身特色的專業評判標準是十分重要的。
一、確定小學教育專業學生能力素質的基本原則
1、專業性原則 是指要圍繞小學教育專業的培養目標,堅持面向小學,既重視1994年3月 國家教委師范制定的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)中高師各專業通用的四項基本技能(包括講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等)。還根據小學教育專業自身特點構建美術應用能力、音樂應用能力、舞蹈應用能力的訓練與考核。目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體進入小學從師任教的職業行為方式,并使之趨于規范化、實用化對于形成學生教育和教學能力;對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用。
2、基礎性原則 就是針對小學教學的實際情況,結合小學教育教學,注重實際能力,強化基礎訓練,以適應畢業生服務于基礎教育改革與發展的需要。
3、時代性原則 是指小學教育專業學生的職業能力構成必須隨著時代的發展而不斷更新,要適應教育事業的發展和基礎教育課程改革的需要,要與科學技術的發展和小學教育教學的實際相符合。如隨著信息化教育的發展和各校教學條件的改善,多媒體教學已成為通用的一種手段,信息應用能力應成為基本能力之一。根據“說課”已成為小學教學研究的常用方式和小學招聘人才時的主要考核手段,我們在課程教學能力大項中增加了“說課”這一分項。
4、科學性原則 就是從實際出發,既講究全面發展、一專多能,又考慮個性特長、突出重點。從整體說,要考慮學生能力素質發展的全面性和多樣性;從個體說,在合格的要求的前提下,注意學生的個性發展,鼓勵學生各有所長。故此,設置的考核項目分必考項目和特長項目,必考項目是所有學生必須參加考試且獲得合格成績,特長項目是學生自己根據個人興趣及學習情況任意選擇其中一項進行考核。
二、小學教育的專業特質和人才特征
小學教育本科專業應該確立什么樣人培養目標?培養的人才應該具備怎樣的專業素質?應怎樣的培養規格?應采取怎樣的模式進行培養等等問題,不僅是我們開辦這個專業之初尚沒有完全思考成熟的問題,就算是在全國也沒有比較成熟的經驗可以借鑒。因為小學教育領域人才的培養從百年中師到本科培養,跨度大、時間短,從1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養本科學歷小學教師專業建設項目”至今也不過12年的時間。而要辦好這個專業,培養能夠適應和引領小學教育改革和發展需要
的小學教師,促進小學教師專業化,首要的問題就是要明確人才培養的目標定位。
小學教育專業的特質在于“定性在教育、定格在本科、定向在小學”。 “定性在教育”決定了我們是以培養教師為目標的。“定格在本科”決定了我們不能完全沿用中師培養模式。“定向在小學” 決定了我們也不能照搬高校歷來培養中學教師的培養模式。為此我們廣泛進行理論探討、借鑒南京師大、首都師大、上海師大等率先開辦這一專業的學校的實踐經驗、并深入小學開展調查研究,了解小學教育教學工作內容、過程及對教師素質的要求。確定了我們培養的必須是“富有‘三心’、全面發展、學有所專、技能過硬” 的綜合性應用型人才。
“三心”是指童心、愛心和責任心。有童心他才能走進兒童的情感世界,才能讀懂兒童,才能以成人的智慧引領兒童成長。有愛心,才能使他把整個心靈獻給孩子;有責任心才會使他在小學教育這一神圣而又平凡清苦的崗位上,站在人生的時代的高度,著眼于兒童的未來和國家的未來培養“完整的人”。
“全面發展”是指知識結構完整,自然科學素質 、人文科學素質、身心健康素質整體水平較高。
“學有所專”是區別于中師人才的重要方面,要求在語言文學、數學、藝術、科技、體育等方面有一技之長。如果說全面發展是“廣積糧”的話,那學有所專就是“深挖洞”。二者要求小學教育專業的學生的知識呈“t”型,“—”表示知識的廣度, “︱”表示知識的深度,同時知識間應該有交叉點和結合部。
“技能過硬”體現在具體操作上,表現在會做事上。是需要通過嚴格練習才能獲得的能夠熟練完成教育教學任務的動作系統。包括語言技能、演示技能等等。
三、小學教育專業學生能力素質的具體內容
圍繞這四大特點我們已建立一套小學教育專業的能力素質體系,具體包括:
一個核心:以專業情感培養為核心,培養“富有‘三心’”的人。
兩種水平:本科層次的學識水平和小學教師專業化水平。表現出它是定格在本科層次,應有高等教育各專業的一般特征又有自己獨特的個性,學識水平是本科層次的、具有能游刃有余地滿足小學教育各學科教學需要的知識體系。達到小學教師專業化水平的標準,表現出它是定向于小學、定性在教育的。
六項公共能力:是指各類從業人員通用的、基礎的能力,包括觀察判斷能力、溝通合作能力、終身學習能力、信息應用能力、主動創新能力、社會適應能力等。
兩項專業基礎能力:保障學生順利就業,適應小學教師崗位最常規的、基礎性工作——學科課程教學、班隊管理兩個方面的能力水平。
三項專業發展能力:針對小學教育專業學生入職就業后的,為工作更上一臺階、成為骨干教師、學者型教師、學科帶頭人、管理工作者而需要的潛在的發展后勁,包括——課程資源開發能力、教育管理能力、教育科研能力等。
“六能六會”實用基本技能:小學教育是啟蒙教育,小學生正處于成長發育期,其思維水平和性格特征使他們對教學活動的外在表現比內在內容更感興趣,小學教師的教學技能比中學教師、大學教師有更特殊的要求,為此,我們確定了作為小學教師必需的實用基本技能包括“能說會聽、能寫會畫、能彈會唱、能編會演、能想會做、能問會導”,作為學生能力素質中外顯的、可以考核測量的組成要素。“能說”是指能說標準的普通話和日常簡單的英語、掌握說課的技巧,能用說課的方式來表達自己的教學設想、進行教學研究;“會聽”是指懂得傾聽是交流溝通基礎,能從傾聽中獲得正確的信息并進行決策。“能寫”是指能用三筆字規范書寫常用漢字,并掌握常用文體的寫作;“會畫”是指具有美術應用的能力,包括畫簡筆畫、出黑板報等。“能彈會唱”是指具有音樂應用能力(,包括歌曲演唱、視唱、兒童歌曲彈唱等。“能編會演”是指具有舞蹈應用能力,包括舞蹈基本技能、兒童舞蹈編排等。“能想會做”是指能進行創造性的思考,并能把自己想法轉變成現實可見的物質形態,包括能進行教學設計與實施、教具設計與制作、多媒體課件設計與制作等。“能問會導”是指能提出有價值的問題、能在教育教學中編擬有針對性的問題,會能引導學生去解決問題。
參考文獻
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20世紀50年代以后，歐美等發達國家中小學教育科研工作趨向于規范化、制度化，已經建立了一套完善的組織體系和保障機制，中小學教育科研工作開展得有條不紊。英、美國家中小學設立學科教學研究室、法國成立中小學教學研究委員會，學校為中小學教師開展教育科學研究提供經費、人員等支持。日本在中小學成立單科性質的研究會，鼓勵教師進行課程設計，學科開發、開展教學實驗等等，探討教學、學校發展的問題。此外，中小學教師也可以根據自己的興趣和愛好成立各種教育領域的研究組織，諸如成立學生生活指導研究委員會、現代化教學手段研究小組之類，教師分工研究課題，共同發表成果，日本將中小學教師的教育科研成果納入教師考核和評價體系中，進一步刺激教師教育科研的積極性。
前蘇聯中小學教育科研工作也頗具特色，前蘇聯教育科研管理機構主要是校務委員會和教學方法委員會，《蘇聯普通教育學校暫行條例》強調中小學教育研究管理的規范化，“為了發展和完善教育過程，提高教師和指導者的職業能力和創造能力，學校應當成立教學法委員會，教學法委員會的職能之一是組織人員進修，發揮他們的創造性和主動性，推廣先進經驗。”另一方面，校務委員會必須充分發揮其管理職責，“支持社會完善和發展青年教學和教育的主動精神、教師的創造性探索和實驗性工作；確定學校與科研機構、生產單位、合作社組織、自愿協會、創造協會以及國家和社會其他機構的合作途徑，以便為學生多方面發展和教師的創造性工作創造必要的條件。”20世紀90年代以后，俄羅斯聯邦教育部制定2010年俄羅斯實現教育現代化的構想，進一步加強普通教育系統中教育機構與團體的科研、實驗、設計管理與協調的機制，“落實普通教育系統中教育與科研工作方面的國家干部政策。”
1994年由美國國會審議通過，克林頓總統簽署和的《2000年目標：美國教育法》，其中第九條規定教育部設立“教育研究和改進辦公室”，加強中小學教育科研的管理、推廣和資助，提供教育研究培訓項目，提高大多數美國公立學校的教學質量，使之達到全國教育目標。另外，美國許多州、學區和學校建立獨立于教育行政管理機構以外的地方教育理事會，在學區和學校科研管理上，地方學校理事會扮演重要的角色。學校理事會的職責是加強教師科研管理、—提高中小學教師參加課程開發、設計的能力。此外，還承擔師資培訓、教育經費預算和學校改革等重大問題。
歐美國家非常注重校長對中小學教育科研工作的管理和領導作用，德國認為校長必須是教育與教學專家。英國規定中學校長的主要任務之一是引領教師參與課程編制、教學管理和科研工作。美國教育學者珊娜·斯蒂格鮑爾將美國中小學校長的職責歸結為三條：一是確定學校目標；二是組織教學工作，“即對教學提出要求，制定目標、研究方法，保證教學質量不斷提高；三是領導改革，校長要學習如何創新，吸取對改革的意見，與教師合作開展校改實驗，預測教師需求，給予教師滿足。在《美國教育部——2002-2007年戰略規劃》中，教育部將通過ESEA的TileII項目，鼓勵發展創造性培訓模式，提高中學校長的教育科研管理能力，支持現任校長的專業發展。
校長在學校管理和改革發展中扮演關鍵的角色，中小學校長在學校教育科研管理中發揮示范和引領的作用，恰如前蘇聯著名的教育學家蘇霍姆林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來興趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”
二、倡導教師參加科研
20世紀初，歐美國家的“教育科學化運動”(theMovementinEducationScience)促使教師開始運用科學的方法解決教育問題，人們也逐漸重視教師的科研能力，特別是20世紀50年代，美國教育家斯騰豪斯呼吁“教師成為研究者”以后，美國教育界對教師的職能重新加以確定，認為教師不僅是知識“搬運工”，更重要的是最偉大的理論家和研究者。1960年-1970年，哥倫比亞大學師范學院“賀拉斯曼——林肯”研究所的勒溫(lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行動研究的方法幫助中小學教師在課堂教學中采用“合作學習策略”，引導教師觀察和分析學生的學習行為的變化，及時獲取學生和家長的反饋意見，改善教學效果。這項研究取得很大的成功，發展成為“計劃——行動——觀察——評價——再計劃……”的教育行動模式，積極推動中小學教師參加教育研究，這種模式迅速在全美中小學流傳開來。后來，歐美國家的教育管理者認識到，中小學教師應該在教育學術界的引領下從事研究，教育研究也應該從大學、實驗室轉移到中小教室和社區中去。
1985年，由美國“科學促進協會”制定的《普及科學——美國2061計劃》，該計劃希望從1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球時，能使美國科技教育達到世界最高水平，確保美國科技超級大國的地位，這項計劃覆蓋全美范圍內的從幼兒園到高中階段的科學教育改革，“它是美國進行科學教育改革的主要項目，也是一個最早由中小學教師、大學教師和中小學家長共同參與的校改項目。”作為實施該計劃的一個措施，美國科學家委員會編著了《科學普及資源》(ResourceforScienceLiteracy)、《科學普及設計》(DesignforScienceLiteracy)等教材，幫助教師提高自己的科學素質，指導教師專業發展和進行課程改革等等；2002年美國通過了35年來聯邦政府教育政策最為重大的改革：《不讓一個孩子掉隊法案》，與此相應；美國教育部公布2002-2007年的教育部戰略目標(Objevtives)，其中戰略目標二規定，“支持教師在基于研究的教學工作中獲得專業發展”、“關注于基于研究的教學實踐”、“為新教師開展基于研究的引導和咨詢項目”。20世紀70年代，日本教育界針對中小學教學方法的死板，教師滿足單純的傳授書本知識，忽視教育科研的弊病，呼吁中小學重視教育研究。為此，日本《教育公務員特別法》明確規定：“教育公務員為完成其職責，必須不斷地進行教育研究和提高修養”。2000年日本內閣總理大臣在“教育改革國民會議”通過2l世紀教育新生計劃，強調“加強對教育研究能力欠缺教師的嚴格管理(使之離開講壇)”。英國在2002年教育法中，也對教師的教育研究提出要求，規定合格的教師必須“參與或完成制定的教學研究項目或培訓課程。”前蘇聯教育科學院院長M．N.康達科夫也認為，千百萬中小學教師是補充教育家和學者隊伍的重要源泉。中小學教師的教育科研是整個教育科學事業的一個重要組成部分，俄羅斯聯邦教育部在《2000-2005年俄羅斯聯邦教育發展綱要》，中，要求政府加強對中小學教師教育研究的鼓勵和支持，提高俄羅斯國民教育系統的國際威望。
**三、中小學教育研究加強與大學或其他教育科研機構的合作
20世紀80年代以后，“教師專業化”成為世界許多國家關注的中心和焦點之一。世界“教師專業化運動”推動了中小學教育科研的蓬勃發展，提高教師的專業素質和科研能力是中小學教育改革的重點。1990年、1995年，霍姆斯小組發表了關于改革中小學教育科研的新報告《明日之學校》(Tomorrow''''sSchool)和《明日之教育學院》(Tomorrow''''sSchoolEducation)，將大學教育學院與中小學聯合起來；《建立類似于醫學行業中教學醫院的專業發展學校》(簡稱PDS學校，改變以往大學教育學院或師范學院與中小學教學互相脫節的狀況，更好地適應社會和學生發展的需要。中小學與大學教育，研究機構在課程設計、教材編制、師資培訓等方面加強科研合作，整體提高中小學的教育科研水平，提升教師素質，使新任教師和．成熟教師都能在教育研究方面得到進一步成長。PDS學校的創建，在中小學與大學間架起了溝通的橋梁，給大學實習生、大學和中小學教師的教育科研的發展都帶來了益處，是教師教育多方面“共贏的”好模式。目前，美國全國教育協會(NationalEducationAssociation)正在建立PDS學校網絡，并且為PDS學校制定了一些條例以規范其健康發展。2000年，美國幾乎每一個州都有1000多所教師專業發展學校，中小學成為教師科研和工作的共同體，中小學教師、教育管理人員和大學教授形成伙伴關系，共同有效地改革教學。
2001年日本政府實施教育新生計劃，將教育改革作為最重要的國策，為了實現“學校變好、教育變樣”的目標，日本政府加強大學與中小學教育科研的合作，努力克服整齊劃一的弊病，引進發展個性的教育體系，2002年日本通過修改的《學校教育法》，其中政府財政預算投入17億日元，促進大學、學會、協會、研究機構與學校教學的合作，創造能使多樣的個性和能力充分發展的教育體系。
20世紀70年代，英法等歐洲國家針對中小學教師教育理論學習與實踐相脫節的詬病，從學校需要出發，以學校為基地開展教研工作，強調大學、師范學院和其他教育機構的伙伴關系(partnership)。20世紀80年代隨著教師專業化運動不斷發展，英國、德國、荷蘭等國家廣泛接受和實施“以學校為中心”的大學與中小學一體化的校本教研模式。
1989年，法國教育預測專家、巴黎諾兒馬學派的著名教授費朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千萬中小學生——學習的歐洲》一書中，設想未來五種教學模式，其中“學術型學校模式”倡導將大學學術型研究引進中小學教育科研，鼓勵教師參加教學研究，培養學者型的教師。目前英、法國家已經開始探索實驗。
四、改革師資培訓制度重視教育科研能力的培養
20世紀80年代以來，掀起了世界范圍內師范教育改革的，從“師范教育”走向“教師教育”，是教師專業化發展的必然要求。教師培養的開放性、多元化，更注重教師科研能力提高，是發達國家師資培訓制度改革的重點。
美國國家教師職業委員會(NBPTS)是獨立的、非贏利的組織，指導委員會包括州長、眾議員、高級教育官員，以及社區組織和企業界代表，國家教師職業委員會提交五個核心建議，其中第四條是教師應系統地思考自己的教學實踐并從經驗中學習；第五條，教師應成為學習型組織成員。1995年，北卡羅萊那州州長吉姆·漢特和國家教師職業委員會發起了國家教師資格證制度，專門頒發證書給有委員會認可的優秀教師，借以鼓勵教師參加教學和科研的積極性，克林頓政府專門撥款獎勵，并提出10年內全國10萬名教師獲此殊榮，達到平均每所學校都有1名獲得國家教師資格證書的教師。
2000年美國聯邦政府教育項目“艾森豪威爾專業發展計劃”，對各州和地方實行績效撥款，推動師范教育改革，建立專業發展的高標準，提高教師質量，使之具有獨立的教育科研能力。《美國教育部2002-2007年戰略規劃》中要求提高教師和校長的素質，“我們將于各州、各高等教育機構以及各認證機構通力合作，極大地提高教師職前培養項目的質量。我們將推動開展情景閱讀教學培訓以及其他以研究為基礎的教學法”。
美國不斷提高教師的學術和學歷水平，美國中小學教師一般都具有學士學位。哥倫比亞特區規定高書教師必須具備碩士以上學位，鼓勵教師成為學者、教學者、交往者和決策者。美國務州教育部門經常組織講座和科研活動，不少學校對終身教師提供學術假期，促進教師參加進修活動。
2001年日本國會審議通過教育改革六項法案，其中以培養“教育專家”為目標，提高師資質量被列為教育改革的戰略重點，日本文部科學省根據國會議案，進一步落實措施，改善教師資格制度，建立新的教師研修制度，加強教師的社會體驗學習；實行優秀教師的表彰和加薪制度；加強對教育科研能力欠缺的教師的嚴格管理。從2001年起，日本教育研究生院實行教師休假研修制度，支持鼓勵教師自發性的培訓活動。日本教育科研機構遍布全國，都、道、府、縣共建立近千個教育研究團體，中小學教師是這些團體的骨干。法國和意大利非常重視中學教師的教育學素養，法國要求中學教師獲取教育學學士學位，意大利要求教師具有博士學位，一般是教育博士。
五、重視教育科研成果的推廣和應用
科研成果必須物化生成實踐，才能發揮應有效益。美國科研成果轉化率為80％-85％，日本為60％-70％，西歐為50％-60％。美國非常重視科研成果在生產實踐的直接推廣和應用，這深受美國實用主義傳統影響。美國中小學強調教育理論與實驗緊密結合，杜威、布魯納、布盧姆等世界級的教育改革家都注重教育理論在實踐中的推廣，事實上“美國行為科學本身就比較發達，一批專家學者就用教育理論、心理理論，在中小學搞調查，做實驗，提出新理論，于是就有一批學校、教師去推廣和實驗。”2000年美國教育部專門成立“教育研究和改進辦公室”，負責開展和支持有關教育研究的活動；推廣教育研究成果，為解決學校具體問題提供技術援助；收集、分析和傳播教育情報服務資料。
2001年日本文部科學省實施面向21世紀彩虹計劃，努力構建適應新肘代的新型學校，培養人格豐富且有創造性的日本人。為此，日本政府在全國范圍內開展中小學教育研究，并將研究成果應用于教育改革實踐，努力創造多樣化和富有人性化的教育體系。此外，文部省積極鼓勵教師將教育科研成果應用到相關學科進行教學實驗和探索，日本當代數學教育家遠山啟所發明的“水道式數學教學實驗模式”，在文部省的宣傳和推廣下，逐漸被日本中小學教育界接受，特別受到中小學數學教師的青睞。
教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是教育改革成敗的關鍵，事實上，只有借助科學，學校才能改造教育與教學工作，不斷提高教育質量。所以，在面向21世紀的世界教育改革熱潮中，發達國家非常重視中小學教育科研成果的推廣和應用，“將教育轉化成有科學證據支持的領域。”
內容提要：發達國家中小學教育科研工作在政府支持、制度創新、評價機制，師資培訓等方面，積累了一些先進的經驗，這些經驗對我國新一輪基礎教育課程改革具有借鑒和啟迪作用。
關鍵詞：全球化條件；小學教育；特質；目標；分析
中圖分類號：G620 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）11-0028-01
隨著時代的發展、教育的變遷，傳統型的教學方法已經無法適應時展的需求。在新時代下，小學教育已有了新的特質和目標。對于小學教育來說，學生自主學習，突顯學生是教學主體，不斷推進學生之間的合作、探索、創新已成為新時代下的教育模式。全球化條件下這些新的教育特質、目標對小學教育事業的發展有著非常深遠的意義。
1.全球化條件下小學教育的特質
從某種意義上說，全球化猶如一把"雙刃劍"，在給教育事業迎來機遇的同時，教育形式日益嚴峻，需要面對各方面的挑戰，不斷完善自身，才能在國際化市場中立于不敗之地。面對這種局面，新時期小學教育迫切需要具備新的特質與目標。因此，本文作者對全球化背景下的小學教育特質予以了探討。
簡單來說，所謂的特質是指特殊的本質。在新時代下，從小學教育事業各方面研究中，可以知道傳統型的特質已經無法滿足時展的需求。從本質上說，小學教育是一種不同于中學、大學的教育，其研究需要從人的本質開始。和中學、大學階段的教育相比，最大的區別就是小學教育是未來知識教育不可缺少的前提條件。在初級知識層次中，小學教育的首要任務是以教育為基點，把學生從自然人轉化為社會人，使小學生達到"行有余力"的狀態。對于我國過去的教育來說，失敗的原因就在于只是以知識層次為媒介，來區分小學、中學、大學的教育，使培育出的學生只是擁有高級知識的自然人。總的來說，基于全球化背景下的小學教育特質就是使人具有人的本質的教育。對于這方面，西方國家所追求的是教人成為有用之人。而我國教育所追求的則是使人成為本質意義上的人。同時，對于小學教育來說，文化入門、性格養成這兩個方面也需要成為其必須完成的任務。在此基礎上，學科入門、專業入門分別是中學、大學階段的教育任務。這樣就把小學教育任務和其它階段教學從本質上區分開。同時，西方哲學常說，性格即命運。而在孔子的《論語》中，表面人的性格具有其可教、可變性。在中西文化相融合的基礎上，可以知道一個本質意義上的人需要具備一些基本的品質，比如，責任。不管中西文化有著怎樣的差別，小學生"責任、美、方法"的培養是小學教育的特質。這種教育特質在符合學生生理、心理各方面發展規律的同時，也是對教育本質規律的展現。
2.全球化條件下小學教育的目標
在小學教育特質的基礎上，小學教育也具有其全新的目標。對于這方面，可以從這幾個角度入手。第一、構建小學生最基礎的人性：責任。從客觀的角度來說，德性是一個人價值的體現，而責任是德性最重要的方面。因而，在小學教育中，需要把培養學生的責任感放在重要的位置。在小學教育階段，教師需要讓學生懂得要為自己的行為負責，養成養好的習慣，這樣才能讓他們敢于承擔責任，更好地融入到復雜的社會中。比如，對于小學一、二年級的學生來說，教師可以培養他們對生活事務的責任，自己疊被子、擦桌子、掃地。第二、構建小學生最基礎的學習方法。從某個側面來說，人類創造的文化就是在改造世界、發展自我過程中得出的一些方法。對于小學生來說，他們只是以一種單純的眼光在看待世界。因而，在小學教育中，需要幫助學生去客觀地理解、適應社會。在這個過程中，教師需要傳遞給學生的是正確理解這個世界的知識，而這種知識便是一種方法。只有學生真正領悟這些知識后，才能更好地生存。在培育的過程中，教師需要傳授給學生自主的方法。簡單來說，在教學中，教師要著重培養學生認真的學習態度，為學習效率的提高做好鋪墊。第三、構建小學生最佳感觸世界的方式：美。從客觀的角度來說，人類在理解世界的同時，也要善于發現世界的美麗。對于小學教育來說，是孩子的啟蒙階段，是正規教育的開端。在課堂教學中，讓學生對學習產生濃厚的興趣是不可忽視的教育目標。而對于這方面來說，美感是引導學生對學習產生濃厚興趣的必經途徑，還能使學生對認識、了解世界形成永久性的動力。需要注意的是：在培養學生美感的過程中，教師先要使自己對課堂教學產生濃厚的興趣。
3.結語
總之，在全球化背景下，小學教育需要構建新的特質與目標。在小學課堂教學中，教師要以適應時代為基點，對教學目標進行準確的定位。以教學特質、目標為核心，不斷完善教學內容。以人文關懷為橋梁，豐富教學方式。以多媒體為媒介，擴展教學手段。以此，使全球化條件下的小學教育充分展現符合現代教育發展理念的特質與目標，使小學教育事業步入更高的發展階段，擁有更好的發展前景。
參考文獻：
關鍵詞：教育改革；高等院校；小學教育；策略
1引言
目前，我國很多高等院校都設置了小學教育專業，小學教育專業得到了高速發展。這種高速發展的原因主要是我國高等教育大發展形勢下，造成的，如原來的中師升格為本科。小學教育專業發展形勢好，導致部分高師院校設立小學教育專業。此外，由于院校合并，導致部分小學教育專業升格為本科。這些院校承擔了，大量小學教師的培養任務。但是，我國高等院校小學教育專業在發展過程中，依舊遇到了很多的問題與挑戰。
2高等院校小學教育專業發展現狀分析
2.1專業發展前景好
目前，小學教育專業在升格為大學后，專業發展獲得了前所未有的發展前景。這不僅僅是社會需求造成的，而且和高校本身發展密不可分。我國高校作為人才的匯集地，匯聚了不同特長人才，形成了高校所獨有的智力資源、雄厚的師資力量、高水平的學術交流。這些促使小學教育專業有了良好發展的沃土，開闊了專業發展的視野、激發了學生努力學習的動機，這些良好條件，使得我國高等院校小學教育專業獲得了良好的發展前景。
2.2教育教學資源豐厚
對比中師等院校的小學教育專業，大學的教育教學資源豐厚。高等院校擁有強大的硬件條件，高校圖書館擁有上百萬的圖書期刊資料，擁有各種各樣輔助學習的資源，比如校園廣播、高校網絡資源，這些都為小學教育專業學生提供了更高的學習平臺。
2.3獲取資源能力強
“錯位發展”已經成為目前大學發展中，一條最有利的發展途徑。支持新辦專業尤其成為高等院校促進發展的有效舉措。小學教育專業作為高等院校錯位發展，所設立的新專業，容易獲得高校高層的支持，獲取資源相對其他專業強。
3專業發展現存問題探究
盡管小學教育專業在高等院校得到了充分發展，但其在發展過程中，仍舊遇到了很多問題，這些問題在困擾著小學教育專業的發展。
3.1教師隊伍素質良莠不齊
根據我國小學教育專業發展現實，目前師資隊伍素質不高，已經成為普遍問題。由于教師隊伍能力不能跟上，高等院校發展步驟，導致小學教育專業在學科建設、課程建設以及教材建設等方面處于弱勢地位。小學教育專業的長遠發展急需有高素質的教育專家、教師隊伍引領與提升專業層次。
3.2文化氛圍缺失
小學教育專業屬于師范專業，但進入普通高等院校后，師范原有文化氛圍沖淡。師范的人文色彩淡化，師范教育在大學教育中的“個性”被綜合性大學的“共性”沖淡。師范原有的課堂和課外活動、琴棋書畫、藝體專長、愛崗敬業、為人師表等優秀的文化氛圍逐漸消亡，文化氛圍缺失，嚴重影響了高等院校小學教育專業的發展。
3.3課程設置不合理
高等院校小學教育專業課程設置不合理，體現在教育專業課程和學科專業課程的設置上。教育專業課程作為小學教育專業非常重要的特色課程，由于只重理論而忽視實踐活動，導致這類課程變成了原理課，更為不好的是部分高等院校在這類課程設置上出現內容重疊的現象。而學科專業課程作為理論課程，由于部分高等院校對這類課程的壓縮，導致學生理論學習淺，不能積淀深厚的理論基礎。
4高等院校小學教育專業發展策略
4.1提升教師隊伍建設
高等院校小學教育專業教師隊伍是是高等院校小學教育專業未來發展的關鍵因素，必須提升高等院校教師隊伍素質。高等院校要加大教師的培養力度，鼓勵教師提升學歷層次，鼓勵教師努力晉升職稱，加大力度進行人才培養。此外，還要適當引入高學歷、高職稱的人才推動高等院校小學專業發展。
4.2營造師范文化氛圍
要大力營造高等院校小學教育專業獨有的師范文化氛圍，高校可以通過各種隱性的和顯性的手段，展開文化氛圍營造的工作。比如可以在相關區域張貼教育名言、警句，并在顯要位置布置師范作品展臺，彰顯小學教育專業特色。此外，要強化小學教育專業特定的專業活動，比如教學基本功比賽、兒童劇編創等。
4.3重構課程設置
高等院校小學教育專業的課程要重新設置，要適當降低學科專業課程在所有課程中的比例，要加強小學教育專業課程的設置。在課程的結構中，要突出小學教育專業特色，強調，人文教育相關課程設置。特別是要整合內容重疊的課程，對這兩類知識合理配置。不能只重理論而忽視實踐活動，也不能忽視理論課程設置。要深化理論課程，提升學生的理論基礎同時，要加強高等院校小學教育專業實踐課程設置。
5結論
目前，我國很多高等院校都設置了小學教育專業，小學教育專業得到了高速發展。為此本文對高等院校小學教育專業發展現狀進行了深入分析，目前高等院校小學教育專業發展前景好、教育教學資源豐厚、獲取資源能力強。但專業發展也遇到了諸多問題，比如教師隊伍素質良莠不齊、文化氛圍缺失以及課程設置不合理等。為此，本文提出高等院校小學教育專業發展策略，希望通過提升教師隊伍建設、營造師范文化氛圍以及構課程設置，來提高高等院校小學教育專業發展水平
參考文獻：
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一、小學教育專業集群式課程模式的內涵及其表征
1.集群理論與集群式課程模式
所謂“集群”,按照《辭海》的解釋,是指“曠地上星散分布的由單種或少數種組成的植叢,是群落形成的早期階段”。[1]“集群”概念最早出現在生物學中,指生活在同一棲所中不同的種群,且這些種群是以“共生關系”的形式存在。此后,“集群”概念被廣泛應用于經濟學、計算機科學等學科領域,并獲得長足的理論創新。“集群”不僅作為一個理論上的概念,而且越來越多地成為諸多國家和組織發展區域經濟所倚重的政策工具。歸結而言,出于研究旨趣的不同,研究者對“集群”的研究視角同樣多樣化,如區域的視角、產業的視角、信息的視角等,從這些不同角度也衍生了眾多有關“集群”的概念,如產業集群、企業集群、區域集群、創新集群等等。集群式課程模式是在20世紀90年代初,我國學者基于當時的市場經濟特點和職業教育內在規律,借鑒MES、CBE、“雙元制”等國際職教模式,在批判性地吸收我國傳統的學科分段式課程理論和實踐模式的基礎上形成的具有中國特色的職業教育課程模式,是一種多元整合型課程模式。集群式課程模式的核心在于打造“精一門、博一片”的復合型人才;精髓在于“寬基礎,活模塊”。[2]所謂“寬基礎”是指集合一群相關職業所必備的知識和技能,系統組合成課程提供給學生,使其獲得在一類職業群中廣泛就業的可能性;“活模塊”是在“寬基礎”所奠定的基礎上,針對特定職業、崗位所必需的知識、技能而設計的課程單元,旨在使學生獲得扎實的專業知識和嫻熟的專業技能。
2.小學教育專業集群式課程模式的應然表征
本科層次的小學教育專業是適應新時代對小學教師的全新要求而開設的,旨在培養一批既擁有廣泛的人文、社會科學基礎知識,又掌握扎實的現代教育學、心理學基礎理論知識以及牢固的小學教育專業知識和技能,能適應基礎教育改革與發展需要,具有從事小學教育教學、心理咨詢和輔導、科研和管理工作的能力與素質的新型人才。由此可見,“基礎寬”、“方向活”是小學教育專業本科人才培養的核心特色。然而,在傳統的“學科分段式”課程模式下,小學教育專業本科人才培養并沒有凸顯應然目標。這一方面體現為過于注重對教師教育知識與技能的傳授,而忽視了對人文、社會科學基礎知識的熏陶與培養;另一方面體現為過于注重對小學教育教學知識與技能的訓練,缺乏對諸如教育科研、心理咨詢與輔導等能力的關照。此外,“學科分段式”課程模式對小學教育專業學生的學習興趣、能力等差異性同樣關照不夠。
集群式課程模式是對學科分段式課程模式的批判性繼承。在吸收學科分段式課程模式優勢之基礎上,集群式課程模式還應體現如下特性:(1)“雙重需求”的關照性。集群式課程模式應當同時關照社會的需求和學生發展的需求。社會的需求意味著小學教育專業課程設置要以全面發展為培養理念、以綜合能力為培養目標、以專業扎實為培養導向、以實踐鍛煉為培養重點。而這要求課程設置要研究社會變化、經濟結構變化、人才規格變化,并以此靈活調控教育教學的方向、方式和方法。學生的需求主要是生存發展需求,這意味著課程要讓學生了解社會需要什么、自己今后就業需要什么、未來發展需要什么,并把這些需求內化為自身學習的目標和學習的動力。(2)“多元能力”的統整性。作為以培養“復合型人才”為旨趣的新型課程模式,小學教育專業集群式課程模式應當樹立“能力本位”取向,并使學生的多種能力達成統整發展。就本科層次的小學教育專業而言,集群課程主要指向于學生寬泛的知識底蘊、扎實的專業本領、較強的科研水平、豐富的創新意識等能力的培養。除了在橫向上要關照學生多元能力的培養外,在縱向上,集群課程模式在實施過程中還務必做到多元能力的有機統整,即各種能力的培養應當緊密結合、相互滲透,而不是脫節的。(3)“彈性靈活”的動態性。基于集群理論而設置的小學教育專業課程模式要彰顯“動靜結合”,其中“靜”是基礎,“動”是特色。集群式課程模式要做到“靜中有動”,一方面要使課程內容具有可變性,即課程在結構上可以根據社會的實時需求和學生的現實發展需求,彈性地增加或刪減一些課程內容,另一方面課程模式還要彰顯靈活性,尤其“活模塊”的“活”,不僅應表征為模塊數量、種類、內容的“活”,還應表征為學生選擇、時間安排和考核要求的“活”。
二、小學教育專業集群式課程模式的結構與內容
“寬基礎、活模塊”是集群式課程模式的精髓,集中表達了集群式課程模式的核心特征。為此,在“寬基礎、活模塊”的理念指導與實踐啟示下,小學教育專業集群式課程模式將構建“兩個板塊、六個大模塊、十三個小模塊”的課程結構與內容體系。
1.“寬基礎”板塊的模塊設置小學教育專業集群式課程模式中的“寬基礎”板塊著眼于把學生培養為“博一片”的人才,關注學生的發展“后勁”。如前所述,“寬基礎”板塊所學習的內容,并不是針對某一特定工種,而是集合了一群相關職業所必備的知識和技能。之所以如此,“其哲學基礎建立在認定任何一群相關職業中,都有一套通用的知識和技能,這些知識和技能適應于這一群職業中的任何職業。學習了這些知識和技能,既可使學生在第一階段的學習結束后,根據自己特長和興趣對第二階段的模塊加以選擇,也可使學生畢業后在勞動力市場有較高的應變能力,還為今后的轉崗或繼續教育奠定基礎”[3]。“寬基礎”中的知識部分包括兩個層面:一是大學生綜合素質養成的必要構成知識;二是教育類相關專業的學生必須掌握的學科基礎知識。通用技能也分為兩類:一是多數職業所需要的,如計算機和外語應用等技能;二是教師行業所共有的,師范生均應掌握的諸如教師口語、書寫、教育技術等能力。為此,可以將小學教育專業的“寬基礎”板塊分為三個模塊:公共基礎模塊、學科基礎模塊和教師技能模塊(如圖1)。
(1)公共基礎模塊。公共基礎模塊在教育學生學會“做事”、“做人”,成為全面發展的高素質教師上具有不可替代的作用。然而,鑒于我國高等教育的基本現實,公共基礎模塊主要受教育主管部門的指導和評價,其課程門類、學時均有明確的標準,因此,我們對公共基礎模塊無法作出相應的調整。
(2)學科基礎模塊。學科基礎模塊主要由學科基礎理論課和學科基礎技能課構成,這些課程是教育學類各專業(小學教育專業、教育學專業、教育管理專業、學前教育專業、特殊教育專業等)共同需要掌握的核心知識和技能,旨在為學生接受專業教育搭建知識和能力平臺,為學生的終身自主學習和專業發展奠定堅實的基礎。學科基礎模塊在課程設置上要凸顯“少、透、厚”。“少”即內容要少,要摒棄“宏大敘事”思維,力求精簡。在內容上,該模塊主要開設教育原理、普通心理學、教育生理學、中(外)教育史、發展心理學、教育心理學、課程與教學論、德育原理、教育管理學、教育統計學、教育科研方法等課程。“透”則要求對精簡后的課程在教學上做到“入木三分”、“力透紙背”,通過教學使學生對所學知識融會貫通,從而由課程內容的“少”,達到教學上的“透”,最終實現學生有效知識“厚”的目的。
(3)教師技能模塊。教師職業的實踐性要求教師教育機構要注重培養師范生的職業技能。教師職業技能的訓練是實現師范生從學生向教師角色轉化的重要環節。為有效提高小學教育專業師范生的綜合素質,扎實能力基礎,為專業實踐作好準備,專門設置教師職業技能模塊是必要的。在內容上,教師技能模塊主要包括教學技能訓練和職業修養訓練兩個小模塊。其中,教學技能訓練小模塊主要包括教師語言表達技能(教師口頭表達技能和教師文字呈現技能)、課堂教學綜合技能(教案的設計技能、課堂教學中的技能和說課的技能等等)、教育技術運用技能和心理教育技能等。職業修養訓練小模塊主要包括教師禮儀訓練及藝術養成訓練。在實施上,對師范生進行教師職業技能訓練時,要把握技能形成的規律,進行科學合理的安排,既要保證訓練的時間,也要保證訓練質量。此外,該模塊在實施上應當創建開放式、多樣化的活動體系,可以通過開展各種教師職業技能競賽,如演講比賽、多媒體課件制作大賽、普通話專項比賽等等,提高師范生技能訓練的積極性,促進其教師職業技能水平的提高。
2.“活模塊”板塊的模塊設置
小學教育專業集群式課程模式中的“活模塊”板塊著眼于把學生培養為“精一門”的人才,關注學生的生存能力。“活模塊”板塊所學習的內容,是針對小學教師這一特定職業所必需的知識和技能。根據本科層次小學教育專業的培養目標,小學教育專業“活模塊”課程板塊可分為三個大模塊及六個小模塊,具體如圖2所示。
(1)專業理論模塊。專業理論模塊旨在提供從事小學教師行業所必須掌握的知識和應該了解的知識,旨在為小學教育專業師范生奠定既扎實又寬泛的專業理論基礎,由必修課程和選修課程兩個小模塊構成。其中,必修課程小模塊重“深度”,其內容突出“少而精”,主要囊括從事小學教師行業所必備的知識結構,如小學語文教學、小學數學教學、小學班主任工作、小學生心理健康教育、小學教育研究專題、綜合實踐活動設計等等,通過這些課程的開設使學生成為未來小學教育領域的“多面手”。此外,必修課程小模塊還要為小學教育專業師范生的“二度分流”打好基礎,即通過必修課程的學習,使學生能更清晰、準確地根據自己的特長和興趣去選擇選修課程模塊,從而做到“精上加精”。選修課程小模塊重“廣度”,其內容突出“寬而廣”,是必選課程的擴展和補充,主要關涉小學教學論方面的課程(如小學學科教學設計、教學方法論、教學評價等)、小學學科基礎知識方面的課程(如初等數學、現當代文學、美學與美育等),小學教育技術應用方面的課程(如多媒體課件制作、小學教育技術等),小學教師專業成長方面的課程(如現代教師教育、教師專業成長策略等)以及小學教師藝術修養方面的課程(如音樂欣賞、兒童舞蹈等)。
(2)專業實踐模塊。與“寬基礎”板塊中的教師技能模塊不同,專業實踐模塊直接指向小學教育專業師范生專業技能的培養。該模塊同樣由兩個小模塊構成,即教學實踐小模塊和畢業論文小模塊。教學實踐小模塊又具體分為微格教學、教育教學見習、教育教學研習和教育教學實習四個部分,每個部分可單獨實施,也可整合實施,如教育實習可以采用實習與見習、研習相結合的方式進行,從而發揮專業教學實踐的最大功用。畢業論文小模塊是小學教育專業本科人才培養中彰顯“學術性”的重要模塊,是學生將所學的專業理論知識、教育研究知識綜合應用于實踐的載體,通過這一小模塊,可以讓學生學會“做中用”、“做中學”,既可將所學應用于實踐中,又可在實踐中發展提高所學。
(3)自主創新學習模塊。在集群式課程模式的價值理念中,學生“會學”比“學會”更為重要。尤其就本科人才培養而言,小學教育專業在培養學生教學理論、教學實踐等能力的同時,還應加強思維能力、實踐能力、科研能力、創新能力的培養,讓學生真正學會學習、學會求知。本模塊同樣由三個子模塊構成,即社會實踐活動、科研創新活動及名著選讀活動。社會實踐活動鼓勵小學教育專業師范生在假期深入社會,尤其深入基層小學進行相關調研活動,一方面獲得對社會(尤其是小學教育教學實踐)的真切感知,另一方面在實踐中提升能力。科研創新活動鼓勵小學教育專業師范生在學習期間以個人或小組名義參與院、校兩級機構組織的大學生學術作品競賽活動,使其感受創新、學習創新、發展創新。名著選讀活動貫穿于小學教育專業四年的學習過程中,旨在使學生通過“讀名著、品經典”,提升人文素養、訓練思維品質、培育創新能力。
3.小學教育專業集群式課程模式構建應注意的問題
小學教育專業集群式課程模式是由不同課程板塊、課程模塊共同構成的復雜系統,要發揮課程系統的最優價值,在課程模式的建構過程中則要處理好三對矛盾關系:(1)“寬”與“專”的關系。“寬”與“專”的關系實際上是“寬基礎”與“活模塊”之間的關系,是知識、能力總體的“寬”與專業發展的“專”的關系。要做到“寬”與“專”的協調發展,一方面要明晰“寬”與“專”的尺度標準,即“寬”到什么程度,而又“專”到什么程度;另一方面要糅合“寬”與“專”的實施過程,即在“寬”的實施中要體現“專”的特色,而在“專”的實施中又訴求“寬”的功用。(2)“靜”與“動”的關系。“靜”與“動”的關系主要是各個模塊之間以及各模塊內部課程之間的關系。“寬基礎”板塊的課程模塊應當做到相對的“靜”,凸顯核心知識、關鍵技能的牢固地位,而“活模塊”板塊的課程模塊則可以適當地“動”,可根據社會經濟需求和學生現實發展需要靈活地調整課程內容或課時安排。(3)“分”與“合”的關系。“分”與“合”的關系核心是理論課程模塊與實踐課程模塊之間的關系。理論課程模塊與實踐課程模塊要做到“該分則分”、“分中有合”、“合中有分”,有機地把理論教學訴求的“是什么”、“為什么”與實踐教學強調的“怎么做”結合起來,做到理論課程模塊與實踐課程模塊的相互滲透。
三、小學教育專業集群式課程模式的保障與實踐
毋庸置疑,小學教育專業集群式課程模式的構建將有益于提升小學教育專業本科人才的培養質量。然而,這種優勢并不會隨著理論層面的構建而實現。要保障小學教育專業集群式課程模式的有效實施,必然要采取相應的保障措施。根據具體實際,我們主要探索并實踐了如下保障途徑與方法:
1.建構“雙實”基地雙邊聯動培養模型
基于集群式課程模式對于社會需求與高校教育的切合、學生需求和能力培養的整合、教育理論與教育實踐的結合等問題的深切觀照,我們建構并實施了“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式,并嘗試應用于小學教育專業本科生培養過程之中。所謂“雙實”基地,是實習實踐基地和實驗研究基地的結合;而雙邊聯動主要是指高等院校與小學之間的聯手互動。從起點來看,“雙實”基地建設旨在為小學教育專業師范生的教育教學實踐和科研能力的培養提供平臺,而雙邊聯動為小學教育專業師范生的學與教、理論與實踐緊密結合提供路徑;從運作來看,平臺建設是基礎,雙邊聯動是過程。第一步,通過學校或學院的牽線,為小學教育專業聯系2~3個具有內外在差異的小學(如城市小學與農村小學、重點小學與普通小學等)作為“雙實”基地,簽訂協議并建立長期合作機制;第二步,在小學教育專業師范生培養過程中,小學教育專業師范生根據不同課程模塊的實施要求或自身的現實發展需求,可以到“雙實”基地進行教育見習、教學實習教育實驗研究;第三步,在整個小學教育專業師范生培養過程之中,師范生、高校教師和小學教師之間構成“發展共同體”,通過相互學習、交流、合作,達到共同進步和發展的目的。最后,從效益來看,“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式以師范生實習、實驗基地的構建為平臺、以師范大學(學院)和小學之間的互動為形式、以師范生的實際行動為切入點、以教育理論與教育實踐相結合為準則,從根本上符合小學教育專業集群式課程模式的內在要求,對提高小學教育專業師范生的培養質量效果顯著。
2.施行“雙導師制”
與傳統的學科分段式課程模式相比,小學教育專業集群式課程模式必然對專業培養機構的師資素質、過程指導等提出更高的要求。為此,我們提出并實施了“雙導師制”,旨在集群式課程模式架構下能更有效地促動小學教育專業師范生的成長,切實保障集群式課程模式的有效實施。所謂“雙導師制”,是指為一個學生配備兩個導師。其中,一個導師來自校內,主要負責指導學生的理論學習,以使學生掌握扎實的理論知識,可將其稱為“校內導師”或“學術導師”;另一個導師來自校外(即小學),主要負責指導學生的教學實踐,以促使其教學實踐能力的提升,可將其稱為“校外導師”或“實踐導師”。[4]由此可見,在集群式課程模式改革框架內,“雙導師制”的配備可以使小學教育專業師范生同時受到不同專長導師的指導,從而達成教學理論、教學實踐、教育科研等多元能力的統整發展。在具體的實踐過程中,“雙導師制”遵循“導師與學生結對子以‘導學模式’為主的指導活動以‘導教模式’為主的指導活動以‘導研模式’為主的指導活動‘雙導師制’實施評價”的技術路線運作,旨在使小學教育專業師范生在不同課程模塊的學習過程中受到不同的專業指導。需要指出的是,在“雙導師制”的實施過程中,小學教育專業師范生與校內導師、校外導師之間的關系形成應當是“雙向選擇”、“雙向適應”的,且三者之間應當構成“學習共同體”,從而真正有效地促動“雙導師制”的運行。
3.搭建“學術創新平臺”
