時間：2023-06-19 16:15:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇地方教育法規，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：少數民族 民族教育 民族立法
一、少數民族教育立法的必要性
首先, 我國各少數民族的社會歷史進程不一致, 社會發展不平衡, 少數民族地區的教育發展水平普遍較低。民族教育的落后, 勢必嚴重影響和制約少數民族地區政治、經濟、文化的發展。為了使我國民族教育的發展同我國社會主義現代化建設相適應, 國家有必要采取法律措施, 大力幫助和扶持民族教育的發展, 這就是提出民族教育立法的直接原因之一。
其次, 我國的民族教育實踐為民族教育立法提供了堅實的基礎。經過多年努力, 我國的民族教育無論是在理論發展還是在實踐過程中, 都已經積累了許多好的經驗, 采取了許多好的辦法, 制定了許多好的措施和政策。通過民族教育立法, 不僅可將這些好的措施和經驗進行理論總結和升華, 而且有利于推廣這些好的措施和辦法； 更主要的是還可以通過立法形式, 將這些好的政策和措施上升為固定的法律規范。
二、少數民族教育立法的現狀及問題
(一)立法現狀
1.有關《憲法》和《民族區域自治法》的規定
《憲法》第119 條規定:民族自治地方的自治機關自主地管理本地方的教育、科學、文化、體育事業,發展和繁榮民族文化。作為我國根本大法的《憲法》, 對民族教育的規定,充分表明了民族教育在我國教育中的重要地位和作用,為民族教育的發展提供了法制保障的根基。
《民族區域自治法》第36條規定: “民族自治地方的自治機關根據國家的教育方針, 依照法律規定, 決定本地方的教育規劃, 各級各類學校的設置、學制、辦學形式、教學內容、教學用語和招生辦法。”第37條規定: “民族自治地方的自治機關自主地發展民族教育, 掃除文盲, 舉辦各類學校, 普及初等義務教育, 發展中等教育；舉辦民族師范學校、民族中等專業學校、民族職業學校和民族學院, 培養各級少數民族專業人才。”
（二）立法存在的問題
1. 民族教育法規體系極不完善, 法規層級過低
從現行的民族教育法規來看, 大量的為民族教育行政規章及規章性文件, 法規很少, 至今沒有民族教育單項法, 更沒有居于憲法和教育法 之下的統領民族教育法規規章的民族教育基本法, 民族教育法規體系遠遠沒有建立起來。由于民族教育法規體系不完善, 法規層級過低, 必然導致法規剛性不足, 從而影響其效力的發揮, 很難起到應有的對民族教育的保障和促進作用。
2.民族教育法規內容不完善
當前，我國的民族教育法規比較注重對少數民族受教育權特別是進入主流社會的受教育權的保護，而忽視對民族教育在傳承和發展少數民族文化中的作用、角色的規范。同時，我國的民族教育立法從維護少數民族平等的受教育權出發，比較注重對少數民族學生的升學照顧，而忽視了對其升學后如何提高和幫助他們的學業，使其盡快趕上漢族學生的水平等方面的規范，這在一定程度上導致了少數民族學生的低學業成就。
三、對完善少數民族教育立法的思考
（一） 建立完善的民族教育立法體系
早在2002年4月教育部就正式啟動了《少數民族教育條例》的起草工作，應盡快制定《中國少數民族教育法》，對民族教育這一特殊領域的諸多問題作出詳細的法律規定，以加快民族教育的發展。在此基礎上建立一個完善的從屬于國家整個教育法規體系的民族教育立法體系。
（二）從實際出發制定相應的民族教育法規
我國的民族地區, 無論是民族成分、民族結構, 還是文化背景都是千差萬別的, 政治、經濟、文化發展不平衡, 這就決定民族教育立法不同于一般立法, 它必須從實際出發。無論是民族教育基本法, 還是各種法規, 一方面要反映民族地區教育和少數民族教育的特點, 尊重少數民族的特殊情況和民族教育的特殊規律; 另一方面還要正確、充分地反映各族人民的意志, 維護各民族人民的利益, 以更好地適應民族教育事業的發展。
（三）加強民族教育執法監督力度
民族教育執法監督是樹立民族教育法規威嚴, 保證民族教育法規實施的重要手段, 同時, 也是增強人們對民族教育立法的認識, 不斷完善民族教育法制工作的重要環節。在目前法律監督機制能力較弱的情況下, 為適應民族教育法規建設工作的需要, 國家應建立民族教育法規建設機構, 建立健全民族教育執法的監督系統, 同時, 不斷提高全社會執法、監督人員的素質, 以保障有法必依。
（四）切實加強少數民族教育立法的理論研究
我國少數民族教育立法的理論研究，從總體上說還較為薄弱，還沒有形成完備的少數民族教育立法理論體系，這是導致少數民族教育立法實踐滯后的重要原因。為此，要緊密圍繞少數民族和民族地區的實際，對少數民族教育立法重大的基本的理論問題，如立法的依據、內容、特點、原則、程序、意義，立法的預測和規劃，民族教育法規體系，中央立法與地方立法的關系，以及境外原住民族教育立法、國外的少數民族教育立法等，進行深入的研究
結語
十年樹木，百年樹人，教育是實現民族振興，使少數民族徹底擺脫貧窮落后面貌的根本。治貧先治愚，這是每一位有識之士已達成的共識，也是每一位民族工作者、教育工作者肩負的重任。加強少數民族教育立法是發展民族教育、確保少數民族受教育權的重要保障。
參考文獻：
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1注重本國國情是學前教育法規建設的前提
縱觀我國學前教育法規的發展，我國學前教育法規建設經歷了一個抄日、仿美、學蘇到與時俱進學習世界先進國家經驗的過程。后，西方的資本主義思想和制度相繼涌入中國。《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》的出臺就是西方資本主義沖擊的產物，這部章程基本照搬了日本明治32年（1900年）《幼兒園保育設備及規程》，明顯表現出既欲用西學又處處顧及封建體制的主張，透露著資產階級的軟弱性和不徹底性。1919年“五四”，極大地推動了舊教育的改革和新教育思想的傳播，中國由主要學習日本轉向學習歐美。這一時期出臺的學前教育法規在其課程內容及教學方法上明顯打上了美國教育家杜威實用主義的烙印。1922年制定的“壬戌學制”便是仿照美國學制編制而成。1951年，教育部制定了《幼兒園暫行規程》和《幼兒園暫行教學綱要》。這兩個法規吸取了老解放區的學前教育經驗，并借鑒了蘇聯學前教育理論，在蘇聯專家的直接指導下擬訂。這一時期的中國學前教育政策法規，基本上以蘇聯的相關教育理論和思想為指導。在向外國學習的過程中，我國學前教育法規出現過一些“食洋不化”而導致的只重形式，不重內容的現象。如《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》在其第一章第二節中指出：“按各國皆有幼稚園，其義即此章所設之蒙養院，……唯有酌采外國幼稚園法式，定為蒙養院章程。”在教學方法上多采用游戲等西方的方式，而教學內容又多為中國封建傳統的東西，并非完全為兒童的發展著想。改革開放后我國制定的學前教育法規，開始強調以兒童的發展為本，應為幼兒一生的發展打好基礎。如2001年制定的《北京市學前教育條例》，這部學前教育地方性法規就學前教育責任、學前教育機構和從業人員、學前教育保障和法律責任予以了明確規定，還特別規定“本市倡導和支持開展3周歲以下嬰幼兒的早期教育”，這不僅是該條例的一個特點，而且表明了北京市面對學前教育迅速發展的新形勢，吸取國內外學前教育成熟理論和經驗的一個突破。今天我國的學前教育法規建設，不能簡單地因襲、照搬別人的體系或模式，而應在總結我國法規和法律實施經驗的基礎上，調查研究、實事求是，一切從實際出發，立足于本國的歷史及民族文化背景，遵循社會、歷史發展規律，在現有法規基礎上，發揮優勢、改進不足。同時，還應借鑒國際學前教育法律及其實施經驗，避免走彎路，與當前世界學前教育的先進教育理念相一致，與當今時展的多樣性、開放性、國際性和創新性等特點相契合，才能走出一條科學、發展的探索之路。
2構建中國特色學前教育法規體系的思考
從目前我國學前教育立法現狀看，我國學前教育立法尚未建立一個健全的法規體系，其結果是分散的相應領域的立法不大可能對學前教育領域做出充分而周到的考慮。我國現有的學前教育法規體系存在以下幾個問題：其一，缺少全國性、專門性學前教育法。其二，現有學前教育法規存在疏漏和不完善，有調整領域空白。要解決上述問題，其對策一是提高學前教育立法層次，制定《學前教育法》，賦予學前教育應有的法律地位；二是要使我國學前教育有序而全面的運行，就應當構建一套具有中國特色的學前教育法規體系。學前教育法規體系是指由多層次的、門類齊全的調整學前教育關系的規范性文件組成的具有內在聯系的統一整體。從縱向角度看，需建立從高層次、宏觀的學前教育法規，再到下位的、微觀的學前教育法規，從大到學前教育方針，小到園所膳食，都可以法規的形式出現，形成完整而系統的體系。比如：高層次、宏觀的教育基本法規：《學前教育法》、《家庭教育法》、《社會教育法》等。下位的、微觀的學前教育法規規章，如：《嬰幼兒教育指導綱要》、《胎教指導大綱》等。另外，雖然《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規程》對幼兒園管理的大的方面做出了規定，但對具體工作沒作指導，這些都需要法律法規以予規范。其次，從橫向角度看，可制定與學前教育相關的法律，如：學校教育法規，包括學校教育法、早期學習機會法、入學準備法案、兒童網絡保護法等。學校保健法規，包括學校保健法、學校膳食實施基準等。福利法規，包括兒童福利法等。教育行政、財政法規，關于地方教育行政組織及其運營的法律、兒童保育與發展固定撥款法等。教育職員人事法規，教育職員任免許可法等。同時，我國幅員遼闊，各地區發展極不平衡，各地教育行政部門應對《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》輔以若干層次的下位法規與政策，以適應本地區學前教育發展實際情況，充實和完善我國學前教育法規體系。
3關于《學前教育法》的思考
從我國學前教育法規現狀可知，目前我國還沒有一部全國層面的專門針對學前教育的法律，現有相關的最高立法層次是1989年國家教委頒布的《幼兒園管理條例》，僅處于我國法律中的第四層次(部門規章)，立法層次偏低，法律規范效力弱。在教育法律體系日趨完善的今天，學前教育立法勢在必行。關于《學前教育法》立法需要思考以下幾個問題：一是立法需遵循的基本理念與價值取向。任何一部法律的出臺與實施，在本質上都應反映人們的價值選擇和價值追求。學前教育立法的價值是由學前教育活動這一社會現象的本質所決定的，是在教育立法過程中所普遍認同并協同追求的普遍原則和目標。教育公平是教育的一種基本價值取向，是學前教育立法的應有之義。學前教育立法不是為了利益而分配利益，而是為了實現公正而分配利益，學前教育立法必須置于這一總體思路下進行設計，以公平和均衡為基本的立法價值取向，力求為廣大兒童提供平等的受教育的機會。同時，人的發展又是一個連續的過程。學前教育的立法，應該體現終身教育理念，為人們的終身學習服務。二是立法的基本原則。學前教育活動的基本原則可以歸納為兒童最大利益原則、平等保護原則、多重責任原則。這三方面原則體現了學前教育的目的要求，同時也是建構學前教育法基本制度的重要基礎之一。三是立法的重點。學前教育專門法涉及面廣、內容多，在研究和制定過程中，應抓住影響學前教育事業發展的根本性、深層次的核心問題，特別是學前教育性質、政府職責、財政投入、管理體制、辦園體制、幼兒教師身份與待遇等，在制定學前教育法案時，重點就這些問題做出明確規定。在學前教育立法中，必須明確政府的主導責任，確立管理體制與投入體制。國家對興辦學前教育有不可推卸的責任。在學前教育立法中要明確建立以公共財政為支撐的學前教育投入保障機制。學前教育法的基本內容不僅要著眼于解決現存的問題，還要著力長遠，有一定的超前性。
作者：梁紅麗
通過介紹我國高等教育行政管理體制改革的現狀，可以總結出其中存在的問題。
（一）改革政策的指導性有待加強
我國現行的高等教育行政管理體制改革基本政策有：轉變政府職能、擴大高校自，政府宏觀調整、地方自主辦學等等，但這些政策過于籠統，表述不夠具體，導致實際中高校辦學自落實情況不理想，政府的許多職能尚未完全適應從計劃經濟向市場經濟的轉變，一些高等教育事務存在該管沒有管、管不了的事情還在管，許多可以放權、應該放權的地方還未放等問題。例如，高校招生方面，教育行政部門設置了高校招生的總體規模，以及高校招生的具體人數，即使在一些試點的自主招生高校，自主招生的人數也僅有計劃的5%，權力很有限。所以，高等教育的辦學自有待擴大，針對高等教育行政管理體制的可操作性的法規亟待制定。再如，即使我國頒布并實施了《高等學校境外辦學暫行管理辦法》、《中華人民共和國中外合作辦學條例》和《中華人民共和國中外合作辦學條例實施辦法》，但都是一些原則性的規定，在具體的實施中卻有一定的難度。
（二）高等教育不公平問題
由于政策價值觀的缺失，導致公平與效率問題沒有解決好，呈現出高等教育不公平的教育現實。計劃經濟條件下，雖然我國高等教育資源配置主要集中在幾個地區，不夠平衡，但尚未在很大程度上影響教育公平，因為當時各省之間的教育資源都是共享的。以地方為主的教育行政管理體制實施后，雖然有利于地方高等教育的統籌與管理，但也帶來了一系列教育不公平問題。首先，高等教育資源利用不充分、不合理，呈現出高等教育資源相對不足與相對過剩并存的局面。高等教育行政以省為主的管理體制，其實就是塊塊（各地方）為主，導致省際高等教育資源不能共享，某種程度上造成了高等教育資源的浪費，高等教育的不公平就隨之產生。其次，中央下放大學的出路陷入困境。一些部屬院校下放地方以后，在全國的影響和優勢逐漸降低，教育部對這些下放大學的關懷不再，逐漸就會被邊緣化。
（三）未建立與市場經濟配套的高等教育行政管理體制
我國是剛剛轉型的市場經濟國家，高等教育管理體制脫胎于傳統的中央集權式管理，在運用市場進行調節我國的高等教育時，還存在許多問題和挑戰。例如，市場需求是變動的，這就難以保證高等教育的穩定發展，導致高等教育資源的配置方式需要市場機制和國家行政調節相結合。市場解決不了的高等教育結構調整，那么政府就應該進行調節，如高等教育的種類、層次、專業、地區等；還有貧困子女上學難的問題，一些高校、教育機構亂辦班、亂收費、濫發畢業證問題等等，這些都必須由國家和政府通過法規制度等形式加以解決。但目前我國高等教育法規滯后，與市場經濟配套的高等教育行政管理體制尚未健全，導致了我國高等教育市場化進程緩慢。
二、深化我國高等教育行政管理體制改革的對策
（一）加強和完善高等教育立法
高等教育立法就是指國家權力機關依照法律程序制定有關高等教育法律法規的活動，高等教育法律法規是國家法律體系的重要組成部分。加強和完善高等教育立法，有利于規范法規的價值取向，提高高等教育行政管理體制改革政策的指導性。
1明確高等教育各關系主體的權力和義務
高等教育系統內部包括高等教育行政管理者、教育機構、高等教育機構舉辦者、教育者和受教育者，在高等教育立法中應對以上五種不同主體的權利、義務和活動方式等進行明確規范，清晰地劃分中央政府與地方政府在實施高等教育管理中的職權范圍和責任。為了體現科學、民主和社會參與的原則，中央和地方兩級政府及其教育行政管理部門應設立高等教育評估及審議的監督機構，在高等教育機構的經費分配、招生和畢業生就業等方面發揮中介作用。
2注重高等教育法規的實效
高等教育法規制定過程中，具體內容的確定是關鍵的一步，但內容構建完成并不意味著高等教育法規體系已經建立。高等教育法規能否發揮實效，還受到外界很多因素的制約，例如執行者的認識與態度、執行力度等。所以，在高等教育法規制定的過程中，應注重高等教育法規的實效性問題，既要確保高等教育法規內容的完善，還要制定與之對應的高等教育法規執行與監督的制度、規范，形成監督體系；還要強化非制度化的法律監督形式，例如社會輿論、監督、舉報等，使外在的強制與內在的要求結合起來，即短時效用與長時效用結合起來，才能確保高等教育法規的順利執行。
（二）建立高等教育行政協調機制
1協調好學生和學校、就業市場之間的關系
學生接受高等教育以后，要走向社會、尋找合適單位就業。所以，學生和學校、就業市場之間的關系，也需要政府進行外部協調。政府可以科學利用投資導向、補償機制、政策法規的約束來解決效率與公平的矛盾。第一，建立有效補償機制，促進高等教育公平。政府可以針對經濟特困生建立經濟補償機制，解決大學生在求學期間的經濟困難。目前，我國很多地方都實行了國家助學貸款和商業助學貸款制度，但是由于個人信用制度不完善，銀行放貸的積極性不高。為此，政府可以考慮在社會信用制度、社會保障制度完善以后，建立與個人收入掛鉤的貸款制度，將銀行的管理職能由收貸合一改為收貸分離，由社會保障或稅收機關代為回收商業銀行的貸款，以降低拖欠率。第二，建立對民辦高校的資助制度。近年來，民辦高校越來越多，民辦高等教育的作用日益凸顯，對國家和社會作出了較大貢獻。但是，民辦高校的教育成本相對較高，學生的負擔較重。按照市場經濟“誰受益、誰付費”的原則，政府作為民辦高等教育的受益者，也應承擔對民辦教育的投資義務。
2合理配置高等教育資源，協調好高等教育與社會的關系
高等學校由于制度、組織的缺陷以及外部環境的影響，不能對教育資源進行有效配置，導致管理效率低下。所以，政府應發揮其宏觀調控的優勢，對高等教育資源進行合理配置。首先，要協調好高等教育發展的學校布局。政府宏觀調控從總體和全局的高度規定并調整高等教育的學校布局，可以在較大程度上避免因高等教育供給不足而產生的高等教育需求不能滿足的矛盾。政府可以協調高等教育的專業布局、學科設置，使高等教育的專業發展走向協調發展的健康軌道，關注那些意義深遠的高等教育學科設置，重點資助和扶持弱勢學科。其次，建立高校交流和信息服務的平臺。對許多高校尤其是非重點高校來說，參加全國性高等教育教學改革交流、協作的機會比較少，而這些高校卻迫切需要交流、協作和提高，針對此矛盾，政府可以組織開展區域高校協作，共享教育資源；對有條件的大學，政府應引導他們積極開展對外交流與合作，加強我國高等教育的對外宣傳，提高我國高等教育的國際化程度。
3協調地方高等教育資源配置
高等教育是一種稀缺性的資源，要使這種稀缺資源的供給滿足最多人的需求，就需要考慮資源受益群體、資源供給地域等多方面的因素，優化資源配置方式，實現資源配置的有效性。我國目前高等教育資源配置尚存在一些問題，例如地方高校數量與學生人數不成正比，一些地方考生即使考分很高也會落榜；有些地方除了教育部直屬高校外，地方舉辦的高校過少，不能滿足社會對高等教育的需求；有些地方的高校原本辦學質量較好，但下放地方以后由于受地方經濟、環境的影響，辦學質量和聲譽不斷下降。這些問題的存在，要求政府對高等教育資源進行優化和配置，實現高等教育資源的共享和利用。
（三）構建高等教育行政激勵機制
良好的激勵機制可以對激勵客體的某種符合激勵主體希望的行為進行不斷強化，保證激勵主體目標的實現。在高等教育行政管理體制改革中，激勵機制同樣是不可缺少的，激勵機制可以對高等教育行政管理體制改革起到推動作用，從而提高高等教育行政效率。政府是我國高等教育行政管理體制改革中的激勵主體，應重視建立和完善高等教育行政管理體制改革的激勵機制，并使其發揮作用，全面推動高等教育的發展。
1建立經濟激勵機制
我國對高等教育事業的激勵更多的是強調精神激勵，忽視了高等教育的物質需求，經濟支持乏力。我國政府的激勵行為必須轉到提高政府為高等教育事業服務的質量上來，按照教學水平和科研能力把高等教育分類，對不同高校給予不同的經濟支持，并為高等教育融資創造機會與條件。
（1）建立高校經費競爭激勵機制
高等教育經費是由政府提供的，供高校自身發展和建設用，具有專屬性、不可挪用性等特點。政府對高等教育提供經濟支持的目的，是彌補高等教育作為一種準公共物品的市場失靈。但政府對高校的經費撥款長久以來管得過死，缺乏變通。政府提供的高等教育經費并不能滿足高教事業發展的需要，這和政府高等教育撥款方式缺乏良好的激勵機制也有關。在市場經濟體制下，只有利用政府經濟行為為高等教育提供一定經濟支持，并把高等教育經費的獲得推向市場，利用市場競爭激勵機制優化高等教育經費撥款，才能滿足高校對經費的需求。
（2）建立高校分層撥款機制
政府對高等教育分配制度是否公平，直接關乎政府對高校經費的分配公平與否，會影響從事高等教育事業人員的工作積極性。因此政府對高校的經費要進行調控，對高校進行分層，對高水平大學應提高撥款額度，對沒有科研能力和教育水平低下的高校，政府要利用經濟杠桿激勵他們提高科研能力和教學水平。
2建立管理激勵機制
政府適當放權，賦予高校更多的辦學自，不僅是尊重高校的體現，能激發高校的發展潛力，而且對優化政府決策、提高政府行政效率有很大益處。
（1）加強高等教育中介組織建設
政府對高等教育的管理權應逐步交還高校或讓渡給中介組織，實現政府部分權力的轉移。由高校自己管理自己或由中介組織對高校的發展建設進行咨詢，形成高校自我激勵機制。我國目前正處于高等教育行政管理體制轉軌時期，盡管高等教育行政管理體制已經建立，但還很不完善，例如教育法規不全、監督體系不全等。所以，高等教育行政機制的運行會受到阻礙，效果不夠理想。通過高等教育中介組織來管理高等教育事業，既可以給政府重新定位，也可以滿足高校自主管理的需求，提高高校的發展積極性。
（2）加強政府教育信息平臺的建設
關鍵詞：美國；職業教育；質量保障；法律法規
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）06-0082-06
一、美國現行職業教育法律體系
職業教育法律體系是指涉及職業教育的法律法規按照一定的原則和效力組成的結構嚴密、體例協調、門類齊全、層次明晰、職責分明的整體法律體系。美國職業教育法律體系從橫向上可分為成文法與非成文法兩類：成文法主要包括憲法和法規，非成文法是指判例法；從縱向上可分為聯邦、州、學區等不同層級的法律法規。不同淵源和形式的法律具有不同的法律效力，根據美國各種法律等級效力的不同，與美國職業教育相關的法律大致可分成五種類別。
第一，法律效力最高的聯邦憲法。美國憲法中沒有具體談到教育問題，但憲法“第十修正案”的“保留條款”明確指出：“本憲法所未授予合眾國或未禁止各州行使的權力，皆由各州和人民保留之。”因此，美國教育一直被認為是各州的責任，致使美國50個州形成了不同的教育系統，確立了分權的教育模式。但聯邦政府通過財政撥款和稅收政策等對各州職業教育的發展起著合理的引導和調控作用。
第二，各州制定的州憲法。現今，美國所有的州都制定了與教育相關的法律。有些州憲法還設置了專門管理教育的州教育委員會。各州的教育法一般收錄在各州的《學校法典》中，所包括的范圍大致有：公立的學前教育、小學、中學、初級學院、特殊兒童的教育、廣泛的中學后的技術及職業教育、成人教育、沒有學分的社區服務活動等。州的法律一般也涵蓋學院和大學教育系統。
第三，立法機構制定的相關法規。美國國會制定的聯邦法規不能與憲法相抵觸，其效力高于州憲法并對全國適用。州法規不能與聯邦法律相抵觸，也不能違背州憲法，其表現形式或是專門的教育法典，或是州憲法的一部分。近年來，美國國會加大了對教育的管理力度，制定了一些對職業教育產生深遠影響的法規，如1994年頒布的《從學校到工作機會法》法案等，其中大部分法律都是通過控制撥付聯邦經費的方式對州教育施加壓力。
第四，政府機關或職能部門制定的規章。如美國教育部、州教育部門制定的規范性文件，其目的是為了促進法律法規的具體實施，如1982年頒布的《美國職業訓練合作法》規定政府重點資助有關全局的、福利性的、緊急的培訓，但對培訓機構的具體運作則很少干預。
第五，由法院通過的判例法。判例法是一種以判例形式出現的法律，但不能與成文法相抵觸。判例法一般由法院通過，法院的判決作為先例，可作為后續案件判決的依據，或對憲法和法律法規給予權威解釋，這是美國法律的重要來源。判例法一般不涉及學術、課程等方面的實體內容，只涉及學生和教師的憲法權利，如言論自由、集會自由、法定手續等方面的權利。在美國司法系統中，判例法的作用和地位等同于甚至超過成文法。
美國職業教育法律法規眾多，既有由國會頒布的聯邦憲法和法律、由各州立法機關和公共機關頒布的州憲法和法律法規，又有由法院產生的判例法。這些不同層級的法律法規相互配合，有機統一，共同構成了美國完整的職業教育法律體系。
（一）有關教師的相關法律
美國雖然沒有制定專門的教師法，但是在大部分的法律文件中都明確規定了教師資格認證、聘任、工資及教師培訓與教育等具體內容，有力地保證了高素質教師隊伍的建設。
完善的教師資格認證制度是教師質量的重要保證。美國的教師資格認證制度始于1825年，至今已經成為世界上教師資格認證制度最完善的國家之一。雖然美國各州情況不同，但各州法律對申請初任教師資格的規定大致相似，如必須簽署忠誠宣誓書、必須通過某種形式的考試等等。在第二階段合格師資認證方面，各州特別重視教學資歷，一般必須具有2～3年的教學資歷才能參加第二次認證。另外，為保證教師更好地適應教育的發展，美國大部分州都取消了永久性的教師資格證書，這些措施的實行有效地推進了教師的可持續發展。1987年5月，全美教師資格審定委員會成立，并開始推行統一的國家教師資格證書制度，不僅為教師在各州、各校之間的流動掃除了障礙，使教師在全國范圍內的合理流動成為可能，而且為職業教育的均衡發展和全美職業教育整體質量的提高提供了可能。
提高教師的工資水平，是提高教師社會地位的一種有效手段，并且也能吸引更多優秀的人才進入教育教學領域。在美國，95%以上的學區實行單一教師工資體制，即中小學教師不分男女、種族，統一根據受教育程度和教齡確定工資標準并發放工資。教師工資晉升的依據是教師的學歷和在職進修情況以及從事教育教學工作的年限。另外，隨著美國的社會結構發生變化，一些州和學區也開始以教師的能力、職務、教學績效等為標準進行工資制度改革。
美國中小學教師的聘任工作主要由地方學區教育委員會負責。應聘者必須向學區遞交申請書及相應的書面材料，經考核合格后，由選拔委員會向學區委員會推薦，并由學區委員會集體決定是否聘任，并簽訂聘約。同時，在各州法律中對教師的保護也有規定，除非教師觸犯州的解約條款，否則學區教育委員會不得隨意解聘或不續聘教師。嚴格的教師聘任程序對提高教師素質具有重要意義。在法律法規中對教師解約條款進行具體闡述，不僅有利于教師的合法權益得到有效保障，也在一定程度上提高了教師的法律地位。
關于教師培訓，美國較早就在法律文件中進行了規定，如1917年國會通過《史密斯―休斯法》，規定“聯邦政府和州分別設立專門的職業教育委員會，負責職業教育的調查研究等事宜，并為職業教育和從事職業教育的教師提供資金和培訓”。此法案的頒布保障了職業教育教師接受培訓的權利。
教師教育是提高教師質量的必然途徑。1958年頒布的《國防教育法》是美國聯邦政府干預教師教育的開端。1965年頒布了《中小學教育法》，旨在提高教學質量，專項撥款給學區，支持學區自己開展教師繼續教育，使得學區教師專業發展在歷史上首次擺脫高等教育機構的幫助。1992年頒布的《高等教育法》修正案第五款涉及教師教育問題，要求高等教育機構更多地關注教師培養方案與基礎教育改革的需要，鼓勵和資助各州、公立學校、其他后中等教育機構雇用、培訓教師，并為教師提供繼續教育的機會，降低了從事其他職業工作的人進入教育領域的難度，為職業教育的師資來源拓寬了渠道。
（二）有關職業學校教育的相關法律
進入19世紀后，美國培養職業技術人才的學校發展起來。1917年頒布的《史密斯―休斯法》明確提出：在重視文化科學的中學兼設職業性學科的稱為綜合中學，僅設職業學科的工科中學、家政中學、商業中學和農業中學稱為職業中學。綜合中學和職業中學的興起促進了美國中等職業教育的發展，綜合中學現在仍然是美國進行中等職業教育的主要形式。
美國高等職業教育的發展始于南北戰爭之后。1862年，聯邦政府通過了《莫雷爾法》，規定“按各州在國會中的參議員和眾議員人數多少分配給各州以國有土地，各州應當將這類土地的出售或投資所得收入，在5年內至少建立一所‘講授與農業和機械工藝有關的知識’的學院，并且每年必須向內政部長及其他同類學院書面報告發展成果及經費使用情況”。此法案開創了在美國高等教育中發展職業教育的先河，也開始了聯邦政府以資助的方式指導和控制職業教育的歷史。之后一系列法案的頒布，如1906年的《亞當斯法案》、1914年的《農業擴張法案》、1936年的《喬治―迪恩法案》、1991年的《美國2000年教育戰略》、1994年的《學校與就業機會法》及各州的法律法規等都保障了美國社區學院的發展。在職業學校建設過程中，根據經濟社會發展需求和特殊的歷史背景，制定合理的辦學目標和理念，確立一定的培養目標，既是推動職業學校建設的需要，同時也是發展職業教育必須要考慮的問題。
（三）有關教育投入的相關法律
美國職業教育的立法基本上都涉及經費資助問題，并且都以大量的篇幅規定資助的項目及撥付經費的多少，以及如何分配、申請、使用、監督等內容。1862年，美國總統林肯簽署了《莫雷爾法案》，建立起聯邦政府撥款資助職業教育的制度，在以后的每次職業教育立法過程中，聯邦政府撥款的數額日益增加，資助范圍日益擴大。1917年，美國國會通過《史密斯―休斯法》，規定由聯邦政府撥款資助中學設立職業教育課程，首次以立法的形式為中等教育程度的職業教育體制提供財政基礎。1940年頒布的《國防職業教育法》規定用1億美元的專款用于舉辦軍事工業方面的職業技術培訓。1958年頒布的《國防教育法》強調聯邦政府要提供1 500萬美元的年度撥款。政府明確規定撥款的用途，同時合理調控職業教育的發展方向，如1968年頒布的《職業教育修正案》對撥款的用途從教研培訓、殘疾人教育、合作職業教育、銷售、家政職業教育、專業發展等10個具體方面按財政年度逐一進行了詳細規定。隨著職業教育的發展，美國逐漸加大了財政投資力度，如1991年通過了《帕金斯職業和應用技術教育法案》，該法案規定聯邦政府將每年向各州和地方政府提供總額達16億美元的資金，幫助其發展職業教育和技術培訓。
法律法規政策通過財政撥款，保障了職業教育的公平性，如2006年頒布的《伯金斯職業與技術教育法案》第一百一十一條中關于預留及州撥款的規定，要求州教育部長對于每個財政年所撥款項應該預留0.13%用于資助邊遠地區，預留1.50%用于印第安土著人的職業教育項目。
美國不僅不斷加大職業教育投資比重，而且在一系列法案中明確規定了投資的主體、方向與目的。另外設立了監管部門，保證資金的落實，在職業教育的發展中起著引導、支持、鼓勵和保障的作用。
（四）有關就業的政策法律法規
美國注重建立職業教育與就業的聯系。1994年12月頒布的《美國聯邦教育部戰略發展規劃》要求“每個州創建一種全面的學校與就業機會相聯系的體系”。同年，美國國會通過了《從學校到工作機會法》，其宗旨是使學生能順利向“工作世界”過渡。該法鼓勵學校在提供學術教育的同時，教給學生具體的工作技能。規定企業負責延伸的學習活動，如提供合作學習課程，向高中學生提供實習崗位以及實地工作指導等，學校和企業必須一起工作以創造合作關系，加強就業與學校教育之間的溝通。
通過建立就業與學校教育的聯系，能根據企業的實際需求，培養滿足崗位需求、適應職業需要的高素質操作技能型人才。
（五）有關校企合作的法律法規
美國較早就重視企業在發展職業教育中的重要作用。在1937年頒布的《國家學徒訓練法》就開始注重促進勞資雙方與州政府的合作，建立學徒訓練制度。1963年頒布的《職業教育法》對企業參與職業教育進行了具體規定：“開展工讀課程，要求大學階段的學生一部分時間參與校園學習，另一部分時間參加有薪專職工作，二者交替輪換。”該法案規定要為工讀課程提供財政資助，并且要求各州的職業教育部門與企業相互合作。該法案的頒布促進了政、企、校三方的合作，通過財政撥款推動了校企合作的順利進行。另外，1976年頒布的《高等教育法》第八條獨立設立了合作教育基金，從此，聯邦政府對合作教育的資助有了獨立的法律條文，進一步保障了校企合作。1982年頒布的《職業培訓協作法》明確規定，職業訓練計劃由州和地方政府制定，政府和企業共同參與成人職業訓練課程的制定、修改及實施。此法有助于擴大校企合作的對象，保障職業教育與培訓的生源，提高職業教育工作者的技術能力。
1983年頒布的《就業培訓法》旨在為低收入、無業和沒有技術而又面臨嚴重就業困難的青年和失業工人提供職業培訓，其實施由聯邦政府、州政府和私有企業共同支持、發展和管理。將職業培訓的權力下放給地方私人企業，聯邦政府只起協調、指導和資助作用。通過下放權力，不僅有利于激發企業的積極性，而且在聯邦政府協調指導、財政支持的基礎上，又能調動企業培訓的靈活性和有效性，培養適合職業崗位的技術工人。
在眾多職業教育法規的保證下，企業把職業教育作為“企業行為”看待，企業內有相應的生產崗位供學生生產實踐，有規范的培訓車間供學生教學實踐，有完整的培訓計劃和充足的培訓經費，更有合格的培訓教師和帶教師傅。美國通過在法律法規中明確規定企業的權利與義務，并不斷擴大企業在職業教育及培訓等方面的權利，不僅有利于激發企業參與職業教育的積極性，而且可以通過工學結合培養適應經濟社會和職業崗位需求的操作技能型人才。
（六）擴大職業教育對象的法律法規
根據美國國家教育統計中心的調查，每年大約有一千一百多萬人接受職業教育。美國政府認為，隨著經濟和技術的迅速發展，進行職業教育是必須和必要的，職業教育與工作和生活是緊密相連的。因此，在美國擴大職業教育對象，實現職業教育的全民化是職業教育發展的必然趨勢。1890年，聯邦政府頒布實施了《莫雷爾第二法案》，專門加強了對招收黑人學生的贈地學院的支持。這部法案明確規定，拒絕向任何存在種族和膚色歧視的學校提供資金援助。此舉不僅保證了不同種族接受職業教育機會的均等，而且進一步促進了職業教育的發展。1944年頒布的《退伍士兵權利法案》規定，聯邦政府向退伍士兵提供退役以后再繼續接受免費教育或技術訓練的機會（接受教育訓練的時間總共不能超過4年），并向他們提供必要的學習用具和生活補貼，使更多退伍軍人能接受職業教育。1958年頒布的《國防教育法》規定為那些已經離開學校，不能勝任職業工作的當地居民開辦職業技術訓練課程；為適應國防建設的要求，加強對國防建設領域所急需的實用技術人才的培養，對在職工作人員進行技術培訓；通過為當地居民和企業員工提供職業技術培訓，提高產業工人的職業技能水平。
1963年頒布的《職業教育法》明確指出，職業教育不能僅僅滿足于讓學生接受特定的職業技術訓練，還要使職業教育的對象從在校學生擴展到社會的各個階層，滿足他們在工作以后接受職業教育的要求。
1984年頒布的《伯金斯職業應用技術教育法》則打開了全民職業教育之門，取消了對接受補助學生的年齡限制，擴大了聯邦政府撥款補助的對象，尤其增加了對殘障人士、單親父母、學習困難者及受刑罰人的補助，確立了職業教育的平等性。1990年頒布的《卡爾―伯金斯法案》第一次提出職業教育要面向所有的人。
擴大職業教育的對象，不僅是實現職業教育大眾化、人人化目標的過程，而且對象不只局限于畢業生，還涉及再就業的產業工人和退伍軍人等有著職業經驗的人群，生源的多樣化勢必影響職業教育的質量，并推動職業教育的快速發展。
（七）加強職業教育與普通教育溝通協作的法律
加強普通教育與職業教育的溝通協作，是培養集理論知識與實踐能力于一體的高素質型人才、提高職業教育質量的重要內容。自1917年《史密斯―休斯法》頒布以來，美國國會頒布的職業教育系列法案，將職業訓練納入正規教育的規定，使學生能夠掌握系統的科學知識，適應現代化科技發展的需要。但與此同時，職業教育“專業化”發展的問題也相應地產生，即教育與實際脫節，妨礙了職業教育與普通教育的橫向聯系溝通，也限制了學生的自由發展空間。上世紀70年代的“生計教育”改革就是針對此問題的重要變革。1974年頒布的《生計教育法》將職業教育與普通教育融為一體，并成為70年代以后美國職業教育改革與立法所強調的重點；1988年頒布的《美國經濟競爭力強化教育、訓練法》強調職業教育訓練與基礎教育的一體化；1990年頒布的《卡爾―伯金斯法案》強調職業教育與普通教育的溝通整合，學術能力與職業能力的一體化培養。提高學生的職業能力與學術能力是今后職業教育培養目標的發展方向，也是培養能滿足企業和崗位需求的人才的必然要求。
（八）完善職業資格認證制度
職業資格證書制度是勞動就業制度的一項重要內容，也是一種特殊形式的國家考試制度，是指按照國家制定的職業技能標準或任職資格條件，通過政府認定的考核鑒定機構，對勞動者的技能水平或職業資格進行客觀公正、科學規范的評價和鑒定，并對合格者授予相應的國家職業資格證書的制度。
美國政府于1938年制定了有關專業技術人員職業資格的法律法規，對職業培訓、標準、資格證書的發放和管理做出了具體規定，并經過多次修改日臻完善，為職業資格管理創造了條件。1990頒布的新《職業教育法》進一步建立和完善了職業教育的資格證書和資格鑒定制度。1993年頒布的《2000年目標：美國教育法》提出了新世紀國家六項教育目標，規定成立國家技能標準委員會，其職能就是推動技能標準、職業標準的制定和推廣應用，建立評估和證書制度。
美國對職業資格制度的管理是由政府和專業工程師協會共同承擔的。對職業工程師的注冊、管理和考試等均由政府負責；專業工程師協會只負責職業資格考試大綱擬定、專業課程評估等工作，并對專業工程師的技能進行監督，專業工程師出現質量事故，由協會查實并告知所在州政府，建議吊銷或中止該專業工程師的職業資格。通過政府和專業工程協會對職業資格證書進行共同管理，既規范了職業資格證書的發放，又保證了證書認可的靈活性和適用性。
（九）職業教育的法制監督方面
美國也形成了完善的職業教育法律監督機制，并明確規定了相應的懲罰措施。在1917年頒布的《史密斯―休斯法案》中規定：“凡經查明分配給任何一州的撥款未按本法案規定的目的和條件使用時，聯邦職業教育委員會可給予扣發”。聯邦政府還建立了各種顧問委員會，對職業教育法的執行情況進行檢查評估，保證了各項職業教育法規的順利實施。美國對職業教育的法律監督主要來自于兩方面：一是由教育利益集團參與監督法規制定和執行；二是由法院對職業教育行政管理實行監督和調節。聯邦職業教育審議會也對職業教育各項法律法規及政策措施的實施效果進行全面、及時、有效的監督與調節。
二、對我國職業教育質量保障法律體系建設的啟示
（一）完善的職業教育法律法規體系
美國在職業教育的發展過程中，重視立法的作用，通過聯邦憲法、州憲法，聯邦法規、政府機關或職能部門制定的規章及判例法，以五個不同層級的法律法規保障職業教育的質量，推動了職業教育的快速發展。美國完善的職業教育法律法規體系不僅能保證法律法規的有效落實，而且能更快適應職業教育發展的需要并能及時提供必要的保障。而我國立法主體單一，法律建設進程較為緩慢，缺乏單行法律，并且各省在落實《職業教育法》時缺乏創新性和靈活性。因此，我國應實現立法主體多元化，健全和完善以《職業教育法》為核心的層次分明、內容完備、協調統一的職業教育法律體系，通過法制建設，加強各省頒布的法規的靈活性和適應性。
（二）教育投入規定的具體性
美國在職業教育立法的過程中，重視對職業教育的投入。在各項法律法規中，不僅明確規定了投資金額，而且通過具體投資比重，合理引導職業教育的發展方向。如1984年頒布的《伯金斯職業應用技術教育法》要求“預留3.5%的資金用于促進職業教育中的性別平等，以及8.5%的資金為單親家長和失業的主婦提供幫助”。此法案保證了職業教育的公平性和全民性。另外，美國的法律法規中也明確規定了投資主體，即除了聯邦和州政府的撥款外，企業也需要承擔一定的培訓費用。而我國教育投入金額雖然也有明確規定，但落實情況不是非常理想；在投資比重的分配上，缺乏明確的規定，導向性不強。另外，雖然規定了企業在職業教育投資中的責任，但缺乏強有力的懲罰措施。因此，我國在各項政策法規中，應明確投資比重，引導職業教育有序發展，制定相應配套的制度和懲罰措施。
（三）加強監督制度的建設
完善的職業教育法律體系包括完備的監督制度，美國在職業教育立法過程中，也特別注重監督制度的完善，在各項法律法規中，要求成立監督機關，并規定了具體的懲罰措施。如《史密斯―休斯法案》第十六條規定：凡經查明分配給任何一州的撥款未按本法案規定的目的和條件使用時，聯邦職業教育委員會可給予扣發。而我國由于缺乏完備的監督體系和懲罰措施，導致雖然有比較完善的教育執法制度和較健全的執法機構，但整體的執行效果并不佳。我國應建立起一個以法律監督為核心的強有力的監督體系，把人大監督、行政監督、司法監督、社會監督結合起來，充分發揮輿論監督的作用，使專門機關的監督與廣大人民群眾的監督緊密配合，形成嚴密、有效的監督網絡。
（四）明確規定企業的權利與義務
為了保證和吸引企業在職業教育中充分發揮重要作用，美國在法律法規中具體規定了企業的權利與義務。如1982年頒布的《職業培訓協作法》明確規定政府和企業共同參與成人職業訓練課程的制定、修改及實施；1983年頒布的《就業培訓法》將職業培訓的權力下放給地方私人企業，聯邦只起協調指導和資助作用。對企業的權利與義務做出具體規定，不僅有利于促進職業教育的發展，而且通過企業參與課程設置、職業培訓，能培養滿足企業需求的高技能型人才。而我國的職業教育立法中，雖然也有對校企合作的規定，但整體較為籠統，缺乏可操作性。因此，我們應該在各項法規中明確校企各自的權利與義務，加大企業在職業教育中的權利，吸引更多的企業在職業教育中發揮更大的作用。
（五）完善職業資格認證制度
完善職業資格認證制度是提高職業教育質量的重要途徑，美國在各項法律法規中對職業資格認證有明確的規定。如1990頒布的新《職業教育法》進一步建立和完善了職業教育的資格證書和資格鑒定制度。我國也下發了一系列關于職業資格認證等相關法律法規，如2005年國務院頒布的《關于大力發展職業教育的決定》中明確規定：“行業主管部門和行業協會要在國家教育方針和政策指導下，參與制定本行業特有工種職業資格標準、職業技能鑒定和證書頒發工作；參與制定培訓機構資質標準和從業人員資格標準”。雖然對資格認證的主體、標準等有所規定，但認證主體和評價主體缺乏企業的參與，缺乏具體監察環節的規定和具體的監察機關部門。因此，我國在完善職業資格認證制度時，應擴大認證主體，如在政府主管部門制定職業資格認證的指導性綱領，同時對在行業內部和市場上具有較高影響力的職業資格認證進行國家性的認可，并在政策上促進用人單位將職業資格認證與人事聘用、考核、薪酬等結合起來。加強對職業資格證書的管理，提高對進入職業崗位的產業工人的技能要求，是推動職業教育發展、提高職業教育質量的重要途徑。保障認證主體的多元化，并建立嚴格的資格認證程序、制定具體的資格認證標準，對職業教育質量的提高同樣具有不容忽視的作用。
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關鍵詞：教師的教育語言；違法；界定；矯治
中圖分類號：G451.6
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2012)05-0028-02
筆者在本院學生去農村實習前，布置了一項調查作業：調查農村教師在教育教學中不當語言的使用情況。實習結束后，共收取了316份學生調查作業，學生在作業中記錄了教師在教育教學中不當語言的使用情況。經統計發現，在教師教育教學中存在大量不當語言的使用情況，尤其以男性教師、語文教師、數學教師和班主任使用不當語言的情況最為普遍。通過對教師不當語言使用情況的整理匯總，筆者認為，不能再以教師不當語言來界定，而應該從教師的教育語言合法性的角度來考察教師的教育教學語言。
一、界定教師的教育語言違法行為的必要性
在學生的調查作業中，教師使用“你真是個廢物”、“你說你還是人不”、“這點題都錯”、“你再不做操，我就抽死你”、“你有病呀，發什么呆呀”、“笨死你了”、“有人養，沒人教的東西”等等這些侮辱、辱罵和威脅性的語言最為普遍和常見。上述語言的表述已經不再是教師的批評教育語言，教師的這種語言行為已違反了教育法律法規的規定，應屬于教師的違法行為。還有就是教師刻薄、諷刺和挖苦性的教育教學語言行為也比較常見。
例1：某小學五年級一女生學習不好，喜歡打扮，教師在課堂上批評該學生：“你長得又矮又丑，再怎么臭美也嫁不出去，有臭美的工夫，放在學習上好不好。”
例2：一次數學小測驗后，一個學生得了28分，教師在全班批評他說：“你就長著豬腦子，根本就不是人腦子，考試得這么點分活什么勁呀，我要是你，干脆從樓上跳下去死了算了，還給國家省水省糧食，給你父母減輕負擔。”教師使用如此刻薄的語言，不僅嚴重違反了教師的職業道德，而且也違反了教育法律法規的規定，同時也顯示出教師自身修養的欠缺。
關于教師的教育教學批評性語言問題，已有被傷害的報道。如重慶某學校教師汪某侮辱學生“你連坐臺資格都沒有”導致學生自殺的事例就是很好的說明。從我院學生實習調查的情況來看，教師的教育教學語言使用的合法性問題還未引起廣大教師的足夠重視。關于教師的教育教學語言的使用問題，有的稱之為教師語德問題，有的稱之為教師語言暴力，還有的稱之為教師語言軟暴力，但是目前還沒有將教師語言的使用置于法律的層面加以討論。
筆者認為，只有將教師的批評性語言置于法律層面加以討論，才可以明確什么是教師批評教育性語言，什么是教師違法性語言，這不僅可以使教師知道應該如何做，而且更重要的是還應該使教師知道不應該如何做。教師語言違法同樣是教育違法行為，同樣應該承擔教育法律責任，只有這樣才可以規范教師的用語，使教師約束自己的教育教學語言，做到依法執教，實現依法治教。
二、教師的教育語言違法行為的界定
1 界定教師的教育語言違法行為的法律依據
法律約束公民個人的行為主要體現在法律規范的要求上。法律規范可以分為授權性規范和義務性規范。授權性規范是法律關系主體有做出或者不做出某種行為的權利和自由的法律規范。義務性法律規范分為命令性法律規范和禁止性法律規范。命令性法律規范是規定主體必須做出某種行為的法律規范，即主體必須承擔某種積極作為的義務，如果主體沒有做出某種行為，就構成違法，需要承擔法律責任。禁止性規范是規定主體不得做出某種行為的法律規范，即主體必須承擔不作為的義務，如果主體做出某種行為，就構成違法，需要承擔法律責任。我國對教師的教育教學語言合法性要求，主要體現在教育法律法規對教師言行的禁止性規范要求上，即要求教師不得做出某種言行，如果教師做出了教育法律法規禁止的言行，就違反了教育法律法規，構成了違法。
2 界定教師的教育語言違法行為的教育法律依據
我國教育法律法規對教師言行規范的要求，主要表現為命令性規范和禁止性規范。命令性規范通常表現為教師義務的規定，禁止性規范通常表述為教師“不得”進行的行為。討論教師語言違法行為主要從教育法律法規禁止性規范上來加以衡量。
我國《義務教育法》第二十九條第二款規定：“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。”《未成年人保護法》第二十一條規定：“學校、幼兒園、托兒所的教職員工應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”第三十九條第一款規定：“任何組織或者個人不得披露未成年人的個人隱私。”《中小學幼兒園安全管理辦法》第三十五條第二款規定：“學校教師應當遵守職業道德規范和工作紀律，不得侮辱、毆打、體罰或者變相體罰學生。”在地方性條例上，《北京市未成年人保護條例》第二十三條規定：“學校、幼兒園、托兒所教職員工應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰，不得有侮辱、誹謗、歧視、恐嚇、貶損等損害未成年人身心健康的言行。”《廣東省未成年人保護條例》第二十條第二款規定：“學校、幼兒園、托幾所教職員工應當關心愛護未成年人，尊重未成年人的人格尊嚴，不得體罰、變相體罰未成年人，不得嘲諷、辱罵、恐嚇、貶損或者以其他方式歧視未成年人。”其他各地的未成年人保護條例一般也將侮辱、辱罵、歧視學生等行為規定為禁止性的規定。
從上述教育法律法規看，如果教師在教育教學中的語言違反了上述規定，就構成了教育違法行為。
3 教師的教育語言違法行為的界定
根據教育法律法規的規定，教師的教育語言違法行為可以定義為教師在教育教學管理中對學生使用的侮辱、誹謗、嘲諷、辱罵、歧視、恐嚇和貶損等損害學生身心健康的語言行為。
首先，教師的教育語言違法行為以違反教育法律法規禁止性規定為前提。如果沒有法律法規的明確規定，則不屬于教師語言違法行為。如“這次考試，我們班就你考的最次，拖了我們的后退，下次你要努力呀”，“我講了這么多次，你怎么就不懂呢”，這些語言不屬于歧視和貶損性的語言，不屬于教師語言違法行為。
其次，必須是教師在教育教學中對學生使用的語言。教師的教育語言違法行為特指教師在教育教學管理中對學生使用的語言，如果不是在教育教學管理中對學生使用了侮辱、誹謗、嘲諷、辱罵、歧視、恐嚇和貶損等語言，不屬于教師的教育語言違法行為，應受其他法律和道德規范的調整。
再次，教師必須使用了侮辱、誹謗、嘲諷、辱罵、歧視、恐嚇和貶損性等語言，而這些語言應以社會一般公眾的理解來界定，不存在教育教學管理特定環境中的理解問題。比如單獨使用“你真傻”和“你真笨”時，不屬于侮辱性語言，只是教師否定性評價，但當說“你就是傻子”和“你就是笨蛋”等就構成了侮辱性的語言。
最后，如果教師的教育違法語言行為已損害了學生的身心健康，這屬于教師的教育語言違法行為的后果。因教師的教育語言違法行為造成身體損害是顯而易見的，但對學生造成的心理損害具有隱蔽性和持久性，無法進行定量的衡量，而教師教育語言違法行為對學生造成的主要傷害是心理損害，能影響學生的自尊心、自信心和上進心，能造成學生心理壓抑與恐懼，因此教師的教育語言違法行為不應以造成的結果來衡量，這屬于違法上的行為犯，即只要教師實施了教育法律法規禁止的語言行為，就構成了教師語言的違法行為。
4 教師的教育語言違法行為的法律責任
教師應當為教育語言違法行為承擔法律責任。教師的教育語言違法行為法律責任包括教育行政責任、民事責任和刑事責任。對于教師多次存在教育語言違法行為或者經教育不改的應承擔教育行政處分；造成了學生身心損害的，應承擔民事責任；情節嚴重的，觸犯刑律的，還應承擔刑事責任。
三、教師的教育語言違法行為的矯治
1 完善教育法律法規和學校規章制度
目前我國已經實施的教育法律法規都對教師的行為作了禁止性的規定，但在法律責任中，對教師違反教育法律法規禁止性規定的法律責任則規定得比較籠統，同時也導致了地方性教育法規由于缺乏上位法律的規定，對教師違反禁止性法律規范的規定不夠明確具體，因此應按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》在推進依法治教中提出的完善教育法律法規的要求，修訂教育法律法規，進一步明確教師禁止性規定和相應的法律責任。
同時還要按照《綱要》要求，大力推進依法治校。學校要建立完善的符合法律規定的、體現自身特色的學校章程和制度，做到依法辦學，從嚴治校。學校要制定教師行為規范，明確規定教師不得使用的教師用語。
2 提高教師法律意識
一是提高教師的教育法律知識水平，使其做到依法執教。通過對義務教育法、教師法、未成年人保護法、中小學幼兒園安全管理辦法、學生傷害事故處理辦法和中小學教師職業道德規范等法律知識的學習，提高教師的教育法律認知水平，使教師知道如何執教，使教師知道不應如何執教，以消除教師的語言違法問題。
二是幫助教師樹立兒童平等權利觀。我國民法規定，公民從出生之日起就具有民事權利能力，就具備了一個成年人所應具有的民事權利，其民事權利就應得到保護而不被侵犯。教師不應僅把學生看成是一個孩子，而應把他們看成一個自然成長的公民，尊重他們的人格權。對學生批評教育和管理，應在尊重學生人格權的前提下進行，不能以對孩子負責的名義，侵犯學生的人格權。
一、校企合作教育及其特征
國際上將校企合作教育又稱為“合作教育”。一般認為，校企合作教育理念起源于英國19世紀40年代的三明治課程，高等教育領域校企合作始于1906年美國辛辛那提大學工程學院赫爾曼?施耐德教授發起的試驗。其目的在于促進學生加強理論聯系實際，將學生培養成應用型工程師；采取的模式為學生每周交替在課堂和工作單位學習。
不同組織對校企合作教育有不同的定義。美國國家合作教育委員會認為，校企合作教育是一種將學生的課堂學習與其學術或職業目標相關領域有益工作經驗學習結合起來的結構式教育策略。加拿大合作教育協會認為校企合作教育是“一種將學生的學術學習和在雇傭單位的工作經歷正式結合在一起的項目”。校企合作教育的定義表述雖然不相同，但實質都指一種將學生的課堂學習和工作經驗學習有機結合在一起的人才培養模式。與傳統學校教育相比，這種人才培養模式具有合作性與職業性的特征。合作性指校企合作教育由學校和企業雙方共同參與，內容涉及課程開發、師資培訓、理論研究、招生就業、教學實習等。正如世界合作教育協會在1987年第五次世界合作教育會議上對合作教育的定義――“是培養應用型人才的一種教育總體安排；有一個妥善安排的教育計劃，這個計劃由一個教育單位和一個使用單位共同商定并管理實施……”學校和企業通過合作教育優化配置資源，最終實現三贏：學校掌握市場需求，培養出更多適應社會經濟發展的人才；企業充分利用高校人力資源開展相關項目研發，增強自身創新能力；學生鞏固和轉化理論知識，提升實踐能力和創新能力，實現就業零距離。職業性指學生在企業學習、接受職業技能培訓時，也需為企業創造價值，承擔一定社會責任，同樣這也意味著學生的工作是有償的。“職業”是人才培養的有效手段，有利于學生獲取與構建知識，激發學習動機。
二、美國校企合作教育主要法規及特點
美國校企合作教育始于1906年，時至今日逐步走向成熟。在長期的合作教育過程中，美國聯邦政府結合社會經濟發展需求和教育發展內在需求不斷加強立法工作，制定和頒布有關校企合作教育的法律法規，以保障校企合作教育有序、規范、高效進行。
1.美國校企合作教育主要法規
（1）《莫雷爾法案》奠定了合作教育的雛形
為提高農民的科學文化素質，提高農業產量和效益，1862年林肯總統簽署批準《莫雷爾法案》。法案要求“聯邦政府共撥出3萬英畝土地捐贈給各州和地區，并按各州在國會中參議院和眾議院人數進行分配，各州應將這類土地出售或投資所得收入，在5年內至少建立一所講授與農業和機械工藝有關知識的學院”。在法案推動下，美國很快成立了近70所這樣的“贈地學院”，學院以農業、工業教育為主，鼓勵學生利用假期進行生產實習。《莫雷爾法案》開創了高等教育直接為國家經濟建設服務的新風，形成了教學、科學研究和技術推廣服務相結合的高等教育新體制，奠定了合作教育的雛形。
（2）《史密斯-休斯法案》推動合作教育課程的開展
為滿足社會經濟發展對人才的新要求，美國國會于1917年通過《史密斯-休斯法案》。法案規定在公立中學開設職業科目，設置供學生選修的職業課程；明確規定農科教育的主要目的在于滿足雇傭需要，此類學校應為學生提供直接從事農業生產或觀摩農業生產的實踐活動，每年至少6個月時間，實踐活動在學校提供的農場或其他農場進行。法案對商業、家政以及工業課的實踐活動時間也有明確要求，并規定工業夜校教學內容應為學生白天工作內容而進行的充電。按照法案精神，聯邦職業教育委員會率先承認了合作教育課程，并鼓勵學校開設這類課程，俄亥俄機械學院、底特律理工、通用汽車學院和羅徹斯理工先后開設了合作教育課程。
（3）《職業教育法》推動職業教育領域校企合作發展
為大力發展合作職業教育，美國國會于1963年通過《職業教育法》。《職業教育法》在《史密斯-休斯法案》等法案的基礎上擴大了職業教育資助范圍，推行一個“永久”項目和兩個“四年”項目，兩個四年項目分別是工學項目和社區職業教育學院，實施時間自1965年至1968年，每年資助額度不同：1964―1965年為3000萬美元；1965―1966年為5000萬美元；1966―1967年為3500萬美元；1967―1968年為3500萬美元。
（4）《高等教育法》?O立了合作教育基金
為增強高等教育院校資源，對高等教育學生提供經濟資助，1965年美國國會通過《高等教育法》，第三部分題為“加強發展中的院校”提出在“發展中的院校”開展合作教育計劃，培養部分優秀和經驗豐富的工商業教育資源，以提高學術質量；設立合作教育基金，其中78%用于開展本科學位合作教育，其余部分用于高等教育中非本科學位合作教育。1968《高等教育修正案》將“合作教育”單獨列在“學生資助”第四條款中，規定高校可開展合作教育項目。聯邦政府于1969年至1971年連續撥款資助高校計劃，建立、擴展、實施規定的合作教育項目。另外，“發展中的院校才符合撥款條件”這一限制被取消，實際上是所有的高校都可向教育總署申請合作教育經費資助。隨后，美國國會又分別于1972年、1976年、1980年、1986年、1992年、2005年對《高等教育法》進行修正，延長合作教育基金有效期，推進了高校教育領域校企合作的發展。
（5）《?業培訓合作法》擴大了校企合作范圍
為鼓勵私立工商業部門，州、地方政府密切合作，開展對工人的培訓，解決失業問題，1982年美國國會通過了《職業培訓合作法》。法案規定政府和企業共同參與制訂、修改和實施職業訓練課程；各州劃分若干培訓區，每個培訓區都成立私立企業委員會，負責當地職業培訓工作的統籌規劃和組織管理；鼓勵企業參與培訓，授予企業咨詢、參與、指導等各種職能，推動企業積極參與職業培訓計劃。《職業培訓合作法》促使政府直接參與各州的職業培訓，在法律上肯定了企業參與人力資源培訓決策的權利，加強了政府和企業、培訓機構之間的關系，擴大了企業參與職業培訓的空間，對美國校企合作產生了較大影響。
（6）《伯金斯職業技術教育法》系列法案使合作教育撥款制度化
為發展國家經濟，降低結構性失業率，提高和更新職業技術教育質量，1984年美國國會通過《伯金斯職業技術教育法》，并于1986年、1990年、1998年、2006年又多次修訂《伯金斯職業技術教育法》，使合作教育撥款成為制度化。
1984年頒布的《伯金斯職業技術教育法》推動了聯邦政府撥款，促進了政府和企業在職業教育領域的合作，鼓勵企業和教育機構建立合作關系，共同擬訂培訓項目和課程。1990年《伯金斯法修正案》規定，聯邦政府提供經費，用于促進產業與教育合作、技術準備和職業發展相關的教學；每年以專項補助形式資助州政府和地方政府開展培訓計劃，同時要求地方政府按比例給予配套經費，但接受資助的項目必須能促進學生獲得與工作相關的經驗。1998年再次修訂《伯金斯法案》，繼續為校企合作提供經費，使職業生涯和技術教育成為學校教育的一部分。2006年《伯金斯法修正案》用“生涯和技術教育”取代“職業和技術教育”，從而將原來局限于學校教育階段的職業和技術教育延伸到工作階段，加強企業和行業之間的協調；支持在中學、中學后教育機構、學士學位授予機構、區域的生涯技術教育學校、地方勞動力投資委員會、工商界和中介機構之間結成伙伴關系。
（7）《美國2000年教育目標法》《從學校到工作機會法》確立校企合作法律地位
為幫助學生順利從學校過渡到工作環境，1994年克林頓總統簽訂通過《美國2000年教育目標法》和《從學校到工作機會法案》。此兩項法案的實施建立了學校到工作場所過渡的強大支持保障體系，對規范、促進美國的校企合作起到了極大的指導作用，把美國的校企合作推到了一個新階段。
《美國2000年教育目標法》提出“每家美國大型企業都將參與強化教育與工作相聯系的活動”，要求美國工商界幫助美國人在工作崗位上提高職業技能，鼓勵未接受高等教育的學生學習學校課程，并在與社區大學等學術機構合作的工作崗位上接受為期兩年的實際訓練。《從學校到工作機會法案》將企業與學校之間的校企合作以法律形式固定下來，以建立一個包含各州的完整“從學校到工作機會”的全國性系統，將企業在合作教育中提供的工作場所作為學習環境，開展以工作為基礎的學習；將聯邦基金作為風險資本，規劃和建立各州“從學校到工作機會”體系，促進各地區學校、企業、勞工組織、政府、社區組織、家長、學生、國家教育機構、地方教育機構、培訓和人力資源服務機構之間建立合作關系。
2.美國校企合作教育法規的主要特點
（1）立法有針對性
美國教育法規都是在一定的現實要求下，以解決一定的社會問題為目的，具有極強的針對性。如1965年《高等教育法》目標為“強化我們的學院和大學的教育條件，并對接受高等教育的貧困學生提供經濟資助”。法案創建了“教育機會助學金”和“擔保學生貸款”兩種新的資助模式，并對原有的大學生資助方式如工讀項目等進一步加以確認。
（2）立法有客觀性
美國教育法規都由專家、學者經過嚴密的調查、分析和考證才最終確立，法案具有很強的客觀性。如1963年《職業教育法》的提出背景是衛生教育福利委員會花數月收集和研究而提出的報告，報告詳細闡述了國民對職業教育的需求以及職業教育存在的問題：1960年服務業對勞動力的需求急劇擴大，但舊的職業教育法案如《喬治-巴頓法案》和《史密斯-休斯法案》在給予資金支持和培訓勞動力方面遠遠不夠；以往的法案聚焦于研究，但沒有給予特定的資金支持，等等。
（3）立法有連續性
美國教育立法注重連續性，新舊法案相互吻合與匹配，共同構成一個和諧的整體。如1963年的《職業教育法》雖然主要“為解決1917年《史密斯-休斯法案》及其他法案不夠寬廣、不夠靈活、不夠豐富，不能滿足今天的需求，更不能滿足明天的需求而通過”，但并沒有廢除之前法案的相關規定，同時在《史密斯-休斯法案》的基礎上，擴大了職業教育資助的范圍，增加了職業教育資助內容，將原先只對農業、家政和工商三科職業項目的資助擴展到對所有提供個人就業所需技術的資助。
（4）提供財政支持
美國法規對校企合作教育予以明確的財政支持。1963年《職業教育法》規定1964―1965年為3000萬美元，1965―1966年為5000萬美元，1966―1967年為3500萬美元，1967―1968年為3500萬美元。1968年《職業教育法》規定1969財年2000萬美元，1970財年3500萬美元，1971財年5000萬美元，1972財年7500萬美元。1965年《高等教育法》明確規定對高等教育領域合作教育提供資金支持，幫助學生利用合作教育基金繼續完成學業，同時獲得與學習或職業目標相關的工作經歷。《從學校到工作機會法》也向各種校企聯合計劃提供資助。2006年1月2日，布什總統宣布“美國競爭行動計劃”開始實施，要求政府從2007年財政預算中撥款1370億美元用于資助研發項目，該計劃的目標之一就是“向一萬名科學家、學生、博士后和技術人員提供為企業創新做貢獻的機會”。在2006年1月31日的“國情咨文”中，美國更是把該計劃稱作是一項“確保美國強盛并持續引領世界科技發展和積極進取的長期政策”。現行美國法典第20卷教育部分仍有關于合作教育經濟資助的專項規定。
（5）建立激勵機制
美國還出臺了激勵企業參與校企合作教育的相關政策。一是稅收優惠政策。如1978年《工作稅收抵免目標法》，允許企業享受聯邦政府抵免收入稅，數目是第一次給合作教育雇員6000美元的50%。二是其他政策。如1980年《拜杜法案》規定“允許企業擁有相應專門權或獨占性”和“大學要盡量使專利技術實現商業化；減免向大學投入研發經費企業的稅收”。該法案的出臺改變了大學在獲得政府資助情況下取得研究成果的歸屬權問題，為校企合作提供了政策驅動。
三、美國校企合作教育法規對我國專業學位研究生校企合作法律制度建設的啟示
目前，我國專業學位研究生教育校企合作法規主要來源于中央和教育部等有關部門的法規和政策，如《高等教育法》提出鼓勵高等學校之間、高等學校與科學研究機構以及企業事業組織之間開展協作，實行優勢互補，提高教育資源的使用效益。《教育部國家發展改革委財政部關于深化研究生教育改革的意見》《教育部人力資源社會保障部關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》等提出推進校所、校企合作，支持校所、校企聯合建設拔尖創新人才培養平臺；鼓勵培養單位加大校企合作力度，選擇具備一定條件的行（企）業開展聯合招生和聯合培養，構建人才培養、科學研究、社會服務等多元一體的合作培養模式。這些法規和文件對專業學位研究生教育校企合作發揮了一定推動作用。但總體而言，我國專業學位研究生教育校企合作法律制度建設還不健全，主要表現為：一是縱向上，只有中央層面和教育部等相關部門的政策文件，而各省市出臺的校企合作法規僅針對職業教育，未將研究生教育納入其中；二是橫向上，內容概括性強，但政策完備性、執行力度及對實施效果的監督和檢查方面不到位，缺乏激勵措施，沒有校企合作資金投入保障機制。借鑒美國校企合作相關政策，結合實際情況，我國專業學位研究生教育校企合作法律制度可從如下方面加以完善。
1.建立健全校企合作法律體系
一是制?全國性校企合作專門性法規，解決現有政策性文件立法層次不高、覆蓋面不廣、執行效力有限等問題。從法律層面明確政府、企業及行業、學校在校企合作中的責任、權利和義務，規定企業參與校企合作可享受的財政補貼、稅收優惠等政策，為校企合作培養專業學位研究生提供制度保障。
二是制訂涵蓋專業學位研究生教育校企合作的地方政策。目前有少數地方出臺了關于校企合作的政策，如上海市政府2007年《關于本市組建職業教育集團工作的意見》，江蘇常州2007年《關于加強職業教育校企合作辦學的指導意見》，浙江寧波2008年《寧波市職業教育校企合作促進條例》等。但這些政策都是專門針對職業教育而言，未涵蓋專業學位研究生教育。各省市可在現有職業教育校企合作相關政策上，擴充適用范圍，將專業學位研究生教育納入其中。
2.制訂增加和保證校企合作教育投入的財政政策
國家應建立以國家和各級地方政府財政為導向、企業投入為主體的多渠道、多層次的校企合作投入體系，并將企業參與校企合作教育的鼓勵性政策與不履行校企合作教育的懲罰性政策法規化。專業學位研究生教育的職業性決定了專業學位研究生教育需要大量的設備、儀器、實訓基地等建設經費。政府需要根據實訓場所、教學設備、學生實訓消耗等增加專業學位教育的投入。
3.建立激勵機制吸引企業主動參與
我國目前還缺乏企業參與校企合作教育的主動意識和制度環境，很多企業出于成本收益等方面的考慮，不愿過多投入和參與校企合作。我國政府雖然出臺了相關政策，要求企業參與專業學位研究生教育，但沒有建立引導、支持企業主動參與的配套機制。為了提高企業參與校企合作的積極性，政府應積極謀劃，主動作為，建立相關配套機制，通過財政補助、稅收優惠、優惠信貸等多種方式支持與吸引企業主動參與。
高校學生管理過程中出現法律糾紛的原因主要集中體現在高校管理者在教育實踐中對權利義務的界定模糊和教育法律體系不夠健全，高校內部管理秩序失范及大學生自我意識、權利觀念逐漸增強四個方面。
（一）高校管理者對權利義務界定模糊
高校管理者在學生管理工作中對權利和義務界定模糊。有的高校在學生管理工作中過分地突出自身的主導地位，忽略了學生同為法律關系主體這一事實，對學生的管理過于束縛，導致學生權利難以實現。還有的高校在學生管理工作中過分夸大了法律的作用，將法律的強制性與高校的主體地位充分應用到高校內部規章制度的制定和實施中，對學生的合法權益視而不見。這必然導致學生權利的受損從而引發高校呵學生之間的法律糾紛。
（二）教育法律體系不夠健全
現存的高校學生管理的法律法規并未形成完整統一的體系，缺乏程序性規范和可操作性，高校內部的規章制度與教育法律法規間相沖突的現象屢見不鮮。現存的高校內部規章制度屬于地方政府規范性法律文件或教育部部門規章，是立法法所規定的位階最低的法律法規，且不屬于立法法所確定的法律淵源。教育法律體系不夠健全必然會導致學生管理工作出現問題。
（三）高校內部管理秩序有失規范
《高等教育法》明確規定，高校“依據規章制度進行自主管理”、“依法接受監督”。高校內部規章制度作為高校自主管理及接受監督的基本依據，是我國教育法制體系的組成部分和延伸。楊金德訴上海財經大學一案反映出高校章程缺乏對內部機構和內部管理秩序的規定。法院的審理意見指出，根據相關法律的規定，是否完成碩士研究生學業的最終決定應由被授權的學校作出，本案中上海財經大學作為被告，其研究生部僅作為被告的內部機構，在沒有法律法規或規章明確授權的情況下，研究生部對原告作出只予結業的處理，應認定為超越職權行為，無法律效力。這一案件所反映出來的問題在很多高校不同程度地存在著。
（四）大學生自我意識、權利觀念逐漸增強
當前，多數大學生出生于獨身子女家庭，他們的自我意識、權利觀念隨著社會的發展而逐漸增強。但大學生的權利意識與其所應承擔的義務觀念并不對稱，他們對于自己權利的關心程度遠遠超出了他們對于法律法規等知識的了解和掌握。因此，學生在與高校發生法律糾紛時，并不能全面客觀地判斷高校給予自己處分的公正合法性。現實中大學生對于教育法律法規以及高校內部規章制度的了解有限，因而由于不知法而發生的大學生觸犯校規校紀導致遭受處分的事件時有發生，在糾紛發生之后，絕大部分學生都會直言并不知道違紀違法的嚴重性，甚至會強調自己不了解是否已經觸犯法律。高校和學生之間缺乏必要的信任感，也大大提高了法律糾紛發生的可能性。
二、關于依法加強高校學生管理工作的幾點思考
（一）完善高等教育立法及相關配套法律法規
近年來，我國教育法制體系的建設與完善雖然成效顯著，但我國高等教育法規依然存在內容單薄，實體性規范過多而程序性規范過少，缺乏可操作性和可訴性，也缺乏相應的配套性立法。高校內部規范性文件這一下位法與相關上位法之間的沖突的現象時有發生。這一現象導致保障和救濟學生權利的立法精神難以實現，也削弱了法律的功能。為了確保高校和學生及相互間的權利義務關系得到明確的法律規定，亟需進步一完善當前的教育法律體系，盡快制定和出臺高等教育法的相關配套法律法規如《高等學校考試法》、《高等學校法》等，在強調實體性權利的同時強化程序性立法，使我國教育法制體系得以完善且具有更高的法律救濟力。與此同時，高校在制定內部規章制度的時候，應尊重學生這一法律關系的主體地位。在法律法規原則和規定的范圍內將規范性與可操作性、對等的權利義務關系、學生權利的法律救濟力與高校的管理效率并重，建立健全科學、民主、公正的處理程序，合理完善相關的實體性內容與程序性規定，并將整個工作置身于法律的監督之中。
（二）依法修訂高校有關學生管理的規章制度
《學生違紀處理條例》是高校內部規章制度的組成部分，往往成為高校與學生之間發生法律糾紛的重要原因。因此，對《學生違紀處理條例》的法律性進行研究變得尤其重要。對于《學生違紀處理條例》的要求，除了需要其符合一般性法律規定外，更需順應公平公正的法律精神，滿足相關程序性規定，如重大決策的公示程序、申訴程序、舉報程序、聽證程序、違紀處罰程序、調查程序等等，同時還得依法明確規定相關機構的權限與責任。此外，還要依法規定有效證據的范圍，如有證明力的相關證物、證人證言、被侵害人的檢舉材料、相關單位的綜合材料、受處罰學生的親筆檢查書等等。在處罰決定作出之前，要依法告知學生所享有的申辯權及其期限，還需告知學生作出處罰決定的機構等等，保障學生對整個事件的知情權。
【論文摘要】教師權利在當今日益深入的教育改革實踐中會受到一些侵犯，而現行教育法律法規對教師權利缺乏有效的救濟。為了保障教師合法權利，應該根據具體情況采取一些行之有效的措施來完善教育法律法規：把司法救濟作為教師法律救濟的主要渠道；改進教師行政救濟制度等。
一、教師權利的法律救濟:概念分析
1.教師權利
所謂的權利是指:“公民在憲法和法律規定的范圍內，以作為或不作為的方式取得利益的一種方式”。作為一種法定的行為方式，權力主要調節權利主體與權利客體之間的利益關系。教師既是一個普通公民，又是一個履行教育教學職責的專業人員。作為一個普通公民，教師享有憲法和法律規定的基本權利，而作為教育教學研究人員，教師擁有《中華人民共和國教師法》(后文簡稱《教師法》)等教育法律所賦予的權利，這些權利大體可以歸結為教育教學自主權、學術自由權、指導評價權、獲取報酬權、參與教育管理權、培訓進修權和申訴權等(具體條款可以參見《教師法》第七條)。從相關的法律規定可以看出，《教師法》等法律規定了教師作為教育教學人員應該享有的特權。
2.法律救濟
“無救濟則無權利”，教師權利要靠法律救濟來實現和保障。法律救濟是指當相對人的權利受到侵害時，相對人可以通過法定程序和途徑使受損害的權利得到法律上的補救。教師權利的法律救濟是指當教育行政主體或其他的國家機關或社會組織在管理過程中侵犯了教師的權利時，教師可以通過申訴、行政復議、行政訴訟或調節的方式獲得法律上的補償。
二、教師權利法律救濟的必要性
1.通過法律救濟可以保護教師在教育活動中的合法權利
隨著我國教育領域的改革日漸深人，學校、教育行政主體或其他的國家行政機關在教育管理過程中，不可避免地對有些教師的權利造成侵害;當教師的法定權利受到侵害時，教師應該具有法律保護意識，通過法定的方式和途徑，請求主管機關以救濟方式來幫助自己恢復并實現權利。長期以來，我國教師管理制度實行任命制，學校作為教育行政機關的附屬物，教師和學校是一種行政法律關系，從而導致學校與教師之間是一種管理與被管理者的關系。學校、教育行政主體或國家行政機關掌握并行使著行政權力，以管理者的身份處于較為優越的位置，在教育管理過程中違法或不當行為必將給教師權利帶來一定的損害。教師享有一定的權利，但是教師在行使自己的權利時不具有強制支配力，他們的權利不能直接制止某種侵害行為的發生，這就需要通過法律救濟來保障教師權利的實現。
2.通過法律救濟可以彌補現行教育法律法規的不足和缺陷，促進教育法制建設
在教育法制建設中，通過法律救濟，完善相應的法律救濟制度，加強各級權力機關對教育法實施的監督;同時通過建立和健全有關教師的調解和申訴制度，以及運用行政復議、行政訴訟等多種法律救濟手段去處理日漸增多的教育法律糾紛，是完善教育法律法規的重要內容，也是促進教育法制建設的主要方面。隨著教育改革的深人，現行教育法規中的有些規定出現了一些缺陷與不足，不利于教師權利的法律救濟;從《行政復議法》和《教育法》以及《教師法》等法律法規的規定可以看出，我國的教育法規有關教師的法律救濟的內容規定不多且有些規定有其不合理之處。這些教育法律法規規定中的不足和缺陷可以通過法律就濟等教育法律實踐來改進與完善，從而促使教育法律救濟制度的健全，進而促進教育法制建設。
三、對國外教師權利法律救濟的合理借鑒
從國外英、法、德、日、美等國對教師權利的法律保障來看，他們一般重視以下做法:第一，賦予教師明確的法律地位。在德、日、法三國，雖然對教師法律地位的稱謂不盡一致(德、法為公務員，日本為教育公務員)，但是三國的教師都具有公務員身份。公立學校的教師均由政府任免，一般沒有任期限制。公務員身份較好的保障教師的不受失業的威脅，使教師的權利受到明確的保護。而在英、美兩國，教師兼有公務員和雇員雙重身份。公立學校的教師一般由地方政府任用，而這種任用關系是用合同的方式確立的。教師與地方政府簽訂的合同主要規定教師在教學過程中的各種權利和義務關系，教師履行教學職責并享有某些公務員的特權。
第二，注重對教師權利的程序保障。正如美國程序法學派所說的:“把程序制度化，就是法律。在法律救濟中，正當程序是非常重要的。程序保障又分為事前保障和事后保障。
事前程序保障指對教師做出懲戒和處分之前要遵循嚴格的程序，依照法律規定的懲戒種類和條件實施。事后程序保障是教師獲得各種救濟的權利的程序，國外英、法、德、日、美等國都有明確的教師申訴、復審、糾正、補償和定期撤銷處分的法律救濟制度。[3]就事前保障而言，在德、日、法三國，教師擁有公務員身份，教師非經法定事由一經聘用便可終身就職，這樣使教師的地位相對穩定，免受失業的威脅。在美、英兩國，教師兼具公務員和雇員雙重身份，即為公務雇員，中小學教師由地方政府采用簽訂合約的方式雇傭。從教師的法律地位上來看，美英的教師權利保障不如具有公務員身份的德、法、日三國健全，但是美英公民權利的程序保障制度非常發達，從一定程度上使教師的權利受到明確地保障。
四、現行教育法律法規中存在的問題分析
我國教育法律法規中對教師權利的保障比較缺乏，出現一些法制不健全，程序不嚴格等問題。現行《教師法》中規定了教師的申訴權利，即《教師法》第三十九條規定:教師對學校或者其他教育機構侵犯其合法權利的，或者對學校或者其他教育機構作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應當在接到申訴的三十日內，作出處理。教師認為當地人民政府有關行政部門侵犯其根據本法規定享有的權利的，可以向同級人民政府或者上一級人民政府有關部門提出申訴，同級人民政府或者上一級人民政府有關部門應當作出處理。從我國的《教師法》等教育法律法規的規定內容來看，教師權利救濟存在著以下問題:
1.教師法律救濟的途徑單一
教育中的法律救濟主要通過三種方式來實現的。一是訴訟方式。凡是侵犯了相對人的合法權利，符合民事訴訟法、刑事訴訟法和行政訴訟法受案范圍的，可以通過訴訟渠道來取得司法救濟。二是行政方式。我國有關法律規定了行政申訴、行政復議和行政賠償等形式的行政救濟方式。行政申訴包括教師的申訴、行政復議、行政訴訟等法律救濟方式。三是仲裁和調解等其他方式。主要指通過教育組織內部組織或機構以及其他民間渠道來實施法律救濟。
教師申訴制度是指教師對學校或其他教育機構及有關政府部門作出的處理不服，或侵犯其合法權利的行為，向有關教育行政部門或有關的其他政府部門提出要求作出重新處理的制度。叫而在我國當教師的權利受到侵犯時，法律救濟途徑單一。現行《教師法》中只是規定了教師具有申訴的權利，對其他救濟途徑沒有提及，在一定程度上限制了教師權利的法律救濟。
2.教師申訴時限規定模糊
現行《教師法》中規定:教師對學校或者其他教育機構侵犯其合法權利的，或者對學校或者其他教育機構作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應當在接到申訴的三十日內，作出處理。從《教師法》的規定可以看出，教師對于當地人民政府有關行政部門提出的申訴，我國現行《教師法》等法律中沒有作出明確的規定。如果行政主管部門故意拖延或不履行職責，這與行政救濟的目的相違背。應當有一個合理的期限作為行政主體履行法定職責的參考期限。
3.申訴機關不明確，沒有獨立的申訴機構和人員
依照我國法律的規定，當教師的權利受到學校侵害時，可以向有關部門提出申訴。一般將“有關部門”理解為學校的教育行政主管部門，但是這種模糊的規定在現實中容易導致教育行政部門各機構互相推樓，致使效率低下或無法解決具體的問題。另外，我國的很多教育行政部門尚沒有建立獨立的教育申訴機構和配備專門的人員，這不利于對教育申訴的及時受理和裁決，不利于保護教師和受教育者的合法權利。
4.校內申訴需要進一步規范
教師對學校的處分不服或認為學校侵犯了自己的合法權利時，校內申訴是最經濟便利的方式。但是當前我國很多學校都沒有正規的校內救濟渠道;有的學校即使有，也往往是由某些校領導單方面決定，缺乏教師及其權力相對人的代表參與。應當對校內申訴這一種救濟途徑進行完善，讓學校本身成為受理教育申訴的初級機構。
5.缺乏對教師申訴所適用的程序
對處理教師申訴所適用的程序，相關法律也沒有規定。申訴制度要有相應的正當程序來保障，而我國《教師法》等相關教育法律中對處理教師申訴所適用的程序沒有規定，致使在現實中對教師申訴或者程序不規范，或者根本就沒有程序。這在很大程度上影響了教師申訴制度效力的發揮，并在客觀上構成了教師進行行政復議和行政訴訟的障礙。
6.行政復議和行政訴訟可以受理的范圍沒有明確
對于內部人事處理是否可以申請復議問題，《行政復議法》沒有規定復議權，只是規定了對人事處理決定的申訴救濟途徑，在關系的教師的切身利益時，應該根據相關的法律法規提出行政復議。
以教師的聘任為例，國家教委文件規定，申訴當事人對申訴處理不服的，其申訴內容涉及人身權、財產權及其它屬于行政訴訟受案范圍的，可以依法提起行政訴訟。但是在《行政訴訟法》中并沒有明確規定教師聘用申訴的處理是否可以提起訴訟。對教師聘用而引起的爭議應當以申訴為主要途徑，但人民法院應該加強對申訴的程序審查，從而加強對處理教育申訴機構的監督。
五、完善教師權利救濟機制:政策建議與相關思考
隨著我國社會的深刻變革和教育的發展，我國《教師法》等教育法律法規中有關教師權利救濟的有些內容已經不適應社會和教育發展的需要。我國《教師法》等法律法規應該在教師的權利救濟制度方面做一些修正和完善。
1.進一步明確教師的法律地位，保障教師合法權利
1993年通過的《教師法》明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”。從國外教師的法律地位來看，像英、法、德、日、美等國教師的法律地位被明確規定為國家公務員或國家公務雇員，公務員的法律地位在一定程度上有效地保障了教師隊伍的穩定和教師職業的吸引力。我國教師從職業特點上具有公共性質，事實上學校或教育部門與教師之間是一種行政法律關系，因此事實上的公務員職業特點和現實中教師法律地位是不相適應的。為了更好地保障和救濟教師權利，可以考慮將教師(特別是義務教育階段的教師)定位為國家公務員。
2.完善學校內部管理體制
在現實的教育管理實踐中，學校內部管理體制的弊端也是教師權利受到侵犯的原因之一。學校與教師之間是一種管理和被管理的行政法律關系，學校或政府組織權力過于強大而缺乏制約機制是導致教師權利受到侵害的主要原因之所在。由于學校校長在學校管理中擁有自由裁量權，特別是在中小學中實行校長負責制，校長的權力缺乏有效的制約，在對教師的聘任等關系到教師切身利益的問題時校長難以受到必要的約束和制約，這樣在一定程度上造成了教師的權利容易受到損害。因此，從保障教師權利的目的出發，應該建立一套能夠對校長的權力進行監督和制約的機制，使校長在法律法規所許可的范圍內行使其權力。
3.將司法救濟作為教師權利法律救濟的主渠道
根據《教育法》和《教師法》的規定，有關教師法律救濟的一些問題大多應該屬于司法救濟的范疇。司法審查的作用就是以法律制約政府行為，從而使個人權利免受政府機構的非法侵犯。伴隨我國的法治進程，學校行使權力時司法審查可以作為的一種重要的外部監督，發揮越來越重要的作用。對于學校內部行政權力的司法審查，不僅在其實際應用時可以保障教師的合法權利，而且必然使學校管理人員在行使行政權力產生一種心理壓力，從而促使他們在行使權力時更加謹慎，自覺地按照法律法規的要求辦事。
4.完善與教師權利救濟有關的制度
(1)確立教師仲裁制度
仲裁，從理論上講意味著各方當事人自愿將他們之間發生的爭議提交給各方所同意的第三方裁判，以求爭議的最終解決。在教師救濟途徑中可以采用仲裁制度的做法，建立教師仲裁制度。當前需確立平等、自愿、自由的教師仲裁制度，并賦予其完備的法律形式。教師在解決平等主體之間的法律關系時，可以運用仲裁的方式加以解決。
(2)改進教師行政救濟制度
教師行政救濟制度包括教師申訴制度、教師行政復議制度、教師行政訴訟制度。由于現行教師行政救濟制度存在許多不足，法律應盡快明確教育行政復議制度，并將教師行為程序明確規定在訴訟法中。只有這樣才能使學校在作出對教師有影響的重大決定時，既受法律基本原則和法律程序的規范，也受上級主管教育行政部門的監督和司法機關的司法審查約束，才能防止學校隨意侵犯教師的基本權利。
首先，應進一步完善學校教師申訴機制。教師法第三十九條明確規定了教師申訴制度，由于在具體制度方面缺乏進一步的規定，從而導致教師的合法權利無法得到保障。建立學校教師申訴機制是完善教師救濟途徑一個非常重要的方面，可以考慮設立專門的教師申訴評議委員會。教師對教育主管行政機關或學校對于個人的處理不當而導致其權利受到損害的，可以向各級教師申訴評議委員會提出申訴。
其次，應擴大行政復議范圍和有限度的引進行政訴訟制度。
行政復議，是指行政相對人認為行政主體的具體行政行為侵犯其合法權益，依法向行政復議機關提出復查該具體行政行為的申請，行政復議機關依照法定程序對被申請的具體行政行為進行合法性、適當性審查，并作出行政復議決定的一種法律制度。目前，我國教育領域的有關法律規范沒有對行政復議制度作出明確規定，這樣既不利于理順教師與學校的關系，也不利于教師的權利保障。教育領域內對于教師權利的救濟應該合理引人行政復議制度，為教師提供進一步尋求權利救濟的渠道。因此，可以根據糾紛的性質，通過法律規范確立相應的行政復議制度，以確保教師在其權利受到侵害時能夠得到比較充分的救濟。
行政訴訟是指行政相對人與行政主體在行政法律關系領域發生糾紛后，依法向人民法院提起訴訟，人民法院依法定程序審查行政主體的行政行為的合法性，并判斷相對人的主張是否妥當，并作出裁判的一種活動。按照有關的規則和要求，一切糾紛都應該貫徹司法最終救濟的原則。當然，學校與教師之間還是一種行政管理意義上的關系，學校領域中的糾紛有其獨特的屬性，不一定全部適合于司法審查。但是，法院介人該領域的糾紛隨著司法實踐的發展也是有可能的。主張有限度地引人行政訴訟制度，應該不宜對所有教育糾紛進行司法審查，也就是說有關司法審查原則上應該限于形式的程序的審查。有限度的司法審查一方面使學校領域有限度的引人行政訴訟領域，另一方面能夠保障學校領域的相對獨立和自由，從而更有效的保障教師的合法權利。
5.加強教師權利保障的執法監督
所謂執法監督是指“所有國家機關、社會組織和公民對各種法律活動的合法性所進行的監察、督促和督導。而教師權利保障的執法監督是指依照有關法律法規，對教師管理過程中執法的合法性所進行的檢查和監督。學校管理人員在教師管理過程中經常會出現一些非法治化的傾向，嚴重侵犯了教師的合法權利，這實際上是一種權力的濫用。“從事物的性質來說，要防止濫用權力，就必須以權力約束權力。因此.在建立和健全教師管理過程中的執法監督機制能夠比較有效地保障教師的權利。
高等教育行政執法是指國家高等教育行政機關及其工作人員依照法定的職權和程序,貫徹、執行教育法律法規的活動。高等教育行政執法的運作即是一種執法權力的行使，有權力必有制約，只有對權力進行有效制約，才能確保權力在規定的范圍內和預定的軌道上運行，防止權力的濫用和越軌。[1]高等教育行政監督是指有關行政機關對高教行政主體在教育管理過程中是否依法行政進行監督的活動。它就是對高等教育行政執法的一種法律制約機制。為防止有關行政主體及其執法人員在高等教育管理過程中濫用執法權力，促使其合法、高效地實施執法活動，必須建立健全的高等教育行政執法監督機制，這既是保證行政執法在高等教育中真正落實的關鍵，也是完善的高等教育行政執法制度不可缺少的重要環節。
二、高等教育行政執法監督的制度
從我國法律制度和高等教育體制的現實狀況來看，作為高校行政執法監督的制度主要包括:
1.高等教育執政執法責任制度。高教行政執法責任制度是高等教育行政執法主體為了履行法定職能、執行教育法律法規中規定的任務，通過對法律職責的層層分解，將這些任務落實到相關工作部門和個人，從而制定出來的內部管理制度。它是在實行政府管理教育的職能轉換的情況下，提高行政執法力度的強有力措施。它為推進高教行政管理法制化進程、依法促進和保障高教事業的改革和發展，提供了制度支撐。
2.高等教育申訴制度。教育申訴制度是一項法定的、專門性的、非訴訟意義上的行政申訴制度。教育申訴制度是指作為教育法律關系主體的個體及教育行政相對人，對學校或其他教育機構及有關政府部門作出的處理不服，或其合法權益受到侵害時，向有關教育行政部門或其他政府申訴理由，請求重新作出處理的制度[2]。高教申訴制度包括高校教師申訴制度和高校學生申訴制度，它是保護高校教師和高校學生合法權益的基本制度，同時也是一種行政救濟制度。
3.高等教育行政復議制度。高教行政復議是指高教行政相對人認為教育行政機關的具體行政行為侵犯其合法權益而提出申請，請求復議機關對具體行政行為進行復查并作出決定的一種制度。它的性質是一種行政救濟機制，是為相對人提出的一種為保障其合法權益免受非法、違法或不當行為侵犯的救濟制度。[3]
4.高等教育行政訴訟制度。高教行政訴訟制度是指高教行政相對人認為教育行政機關或其他教育行政執法主體所實施的具體行政行為侵犯其合法權益，可依法向人民法院，人民法院對被訴行為的合法性進行審查并依法作出裁決，以保證教育行政的公正性和合理性，保護行政相對人的合法權益。
三、高等教育行政執法監督存在的缺陷
為了保障高等教育法律的實施,必須加強對高等教育法律實施的監督。我國目前的法律實施監督體制包括:權力機關的法律監督和工作監督，行政機關的行政監督，司法機關的司法監督，以及黨的監督和人民群眾的社會監督。體制嚴密，但運作起來往往有差距。其不足之處主要表現在以下幾個方面：
1《.行政監察法》配套法律、法規的缺位，使高教行政執法監督缺乏有力的法律支持。新修改的《行政監察法》雖然填補了對行政權力監督方面的空白，進一步促進了行政機關提高依法行政、廉潔從政水平，但是配套的實施條例、細則尚未修改，對高教行政執法的監督更是缺乏針對性。高等教育執法監督總體上講，起步較慢，有的監督實施問題目前尚在研究、探索和試驗過程中，因而，高教執法監督立法是整個高教法制中的薄弱環節。迄今，全國和地方性完整單項的高等教育執法監督的程序法仍是空白，而執法監督的內容大多數分散在以實體法為主的教育法規之中。執法監督的程序法規不構成體系，這就削弱了教育執法監督的力度，影響改善和強化對高等教育法律法規實施的有效檢查。
2.一些高教行政執法監督機構缺乏應有的獨立性，地位低，權威性差。例如，從目前我們教育主管部門內部職能劃分看，教育督導應當是擔負教育執法監督職能的。在高等教育中，教育督導也應有同樣的監督職能。但由于對教育督導職能規定模糊且是部門規章，年限又早，缺少必要的約束力、影響力，所以，我們大部分高校的教育督導實際上并沒有定位于教育執法監督上，或者著力點并沒有放在這上面。由于教育督導定位和開展工作缺少必要的法律保障，職能過于分散，工作的隨意性很大，在實際工作中也就難免混同于一般的行政工作。
3.高教行政執法監督工作尚未切實做到經常化、制度化。盡管我國的高等教育行政系統內部已經形成了教師、學生申訴制度、行政復議制度、行政監察制度、行政審計制度等一整套完整的內部監督體系，但各項制度的監督主體之間都不同程度地存在著監督權限、方式、程序、范圍等不夠明確和具體等問題，他們彼此間又缺乏聯系和溝通。
4.社會監督的力度不夠。社會監督在現實生活中，還存在一定的不足。在很多情況下，這些非國家機關往往對教育執法的執行沒有過多的關注，并沒放在一個重要的位置，致使社會監督落實不到位，監督力度不夠。
四、健全執法監督體制，強化高教行政執法監督的對策
為了保證在高等教育實施過程中能夠依法治教，保證《憲法》、《高等教育法》、《教師法》等法律法規能真正地得到貫徹和執行，必須建立一套有效的運作監督保障機制。主要從以下幾個方面入手：
1.加強和完善人大的監督。各級人大是我國的監督機關，但人大要實施有效監督，很大程度上取決于監督形式的運用是否恰當、充分。以往地方人大監督常常顯得軟弱無力。近年來，地方人大及其常委會為了更好地行使監督權,都在努力追求法律監督和工作監督的深度與力度，探求更加有效的監督形式。如評議監督，這給監督工作注入了新的活力，民主渠道得到了拓寬，監督職能也得到了強化。因此，要強化人大的監督權，樹立國家權力監督的權威性，必須進一步加強和完善人大的監督機制。
2.強化內部監督。教育執法部門及其工作人員能否自覺依法辦事和嚴格執法，不僅僅取決于教育執法人員的思想覺悟，更重要的是建立和完善教育執法部門內部監督機制。首先，要建立健全教育機制，通過思想政治教育，使教育執法人員增強工作責任感，樹立良好的執法職業道德，增強抵制各種不良風氣的自覺性。其次，要建立和完善教育執法部門及其工作人員的“錯案追究制”，使不嚴格執行教育法律者，承擔相應的法律責任。要加強監察、審計監督。監察、審計部門同屬政府行政機構序列。在建立高等教育行政執法的內部監督機制中，要充分發揮監察和審計部門的作用。再次，尤其要強調高校內部對管理工作者工作的監督，確保一線教師地位的提高，保護學生權利的救濟途徑暢通。
關鍵詞：教育法；高校行政權力；法律控制
在我國目前的教育法律體系下，高校作為法人組織應有的固有權利和具有國家公共管理職權性質的行政權力，都被作為高校辦學自籠統地規定于《教育法》和《高等教育法》等法律法規，導致人們對“高校權力”認識的混淆與誤解。高校行政權力作為行政性的權力，卻一直未能納入嚴格的行政法規制。
一、行政法規制高校行政權力的法理依據
高校依據以《教育法》和《高等教育法》為主的公法而設立，履行以提供高等教育為內容的公共服務職權，其目的在于保障公民高等教育權的實現，具有維護社會整體利益的價值。為了保障高校提供高等教育職能的實現，法律授予其在招生和日常的教育和管理活動中，享有優越于教師、學生的教育、教學和管理的權力。這些權力到底是什么法律屬性？在司法實踐中，最高人民法院曾以公報的形式指出，“由于其（高校）代表國家行使對受教育者頒發學業證書、學位證書的行政權力時引起的行政爭議，可以適用行政訴訟法予以解決”[1]。2004年更是傳出最高人民法院將專門就高等教育領域的行政訴訟問題出臺司法解釋，但反復征求意見后至今尚未出臺，爭論的焦點是如何界定高校行政權力，以及哪些可以納入行政訴訟受理范圍。
高校行政權力是指高校因法律、法規授權，依法以自己名義行使對公共事務管理職權的權力。行政權力一般具有以下特征：相對于其它國家權力而言，行政權力具有裁量性、主動性和廣泛性等特點；相對于社會組織、公民個人而言，它則有強制性、單方性和優益性等特點。[2]高校所承擔的某些具有國家公共管理職權性質的職能和權力，實際上是行政機關在高等教育領域中的職能和權力的具體反映，其權力內容屬于公權力的范疇。如《教育法》第28條第4項規定的學籍管理、獎勵、處分權，第5項規定的頒發學業證書權等都具有明顯的強制性、單方面意志屬性，符合行政權力的主要特征。
一般認為，學校按照章程自主管理，招生錄取，對受教育者頒發相應的學業證書，對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分等，是高校具有一定社會公益職能、行使社會管理職能的表現，因而所行使的權力是行政權力。[3]行政法學中存在一種主張控制行政權力的觀念或學說。要加強對高校行政權力運行的控制，這是由行政權力本身的特征所決定的。第一，權力的運行規律告訴我們，“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗”，無論行政權力怎么發展，這條規律是不會變的；第二，權利的實現規律告訴我們，行政權力不僅與公民權利之間的強度差異懸殊，而且非常容易直接影響甚至侵害公民權利。從現代行政來看，隨著行政權力的不斷擴張，必須加強對其控制，高校行政權力也不例外。
二、高校行政權力現行法律制度存在的問題
自上世紀末以來，教育訴訟案件頻繁出現，引發了學者對高校法律地位、高校行為性質的大討論，其中較多的是從教育管理的視角進行研究，而從行政法視角對高校行政權力相關法律制度進行全面審視的相對較少。
（一）權力設定：高校行政權力與法人權利相混淆
雖然學界基本承認高校行使的部分權力是通過法律、法規授權給高校行使的公共職權，但目前《教育法》、《高等教育法》對學校的法律性質、學校與學生之間法律關系以及高校權力的屬性并沒有作出明確規定。由于高校權力在源頭上沒能解決權力性質的問題，導致了高校法律地位云遮霧罩，高校行使的權力屬性不清晰，高校行政權力與高校作為法人組織的固有權利都因為“辦學自”的籠統規定而相混淆。
目前，立法上尚未真正解決高校法律地位的問題，更沒有解決高校哪些權力應屬行政權力的問題。雖然一般認為高校是因“法律、法規授權”獲得行政主體資格，可以行使部分行政權力，但法律法規怎樣的規定可以認為是授權行為？高校根據《教育法》、《高等教育法》規定享有的諸多權力中，到底哪些權力是授權獲得，哪些是高校作為法人組織本身應該就有？哪些屬于行政法意義上的行政權力，哪些又根本不具有行政權力特性？這些疑惑的存在都使“法律、法規授權”在解釋“授權”現象時顯得模棱兩可。
（二）權力運行：高校行政權力在行政法制外游離
凡行政權，其核心即為自由裁量權，它是國家賦予行政主體在法律法規規定的幅度和范圍內所享有的一定選擇余地的處置權力。高校的主要活動是從事教學、科研工作，要求有一個較寬松的學術環境。因此高校作為行政主體，需要擁有比一般行政主體更大的自。但任何權都可以被濫用，行政自由裁量權更是如此。孟德斯鳩早就指出：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一種經驗，有權力的人行使權力一直遇到有界限的地方才休止。”
高校管理由于其專業技術性，法律法規往往只做一些籠統原則的規定，很多具體的操作性規定都需要學校通過管理細則的形式予以明確。目前，在我國教育類法律、法規中，直接涉及高校學生管理的主要有兩部規章，即原國家教委頒布的《高等學校學生行為準則》與《普通高等學校學生管理規定》。各高校對學生進行管理的規定一般都是在以上兩部規章的基礎上自行制定的，林林總總、各具特色，但總的特征是抽象、籠統、粗糙。[4]高校對法律法規規定的哪些事項可以制定更高標準的規則，哪些又不能制定更加嚴格的規定，這些規定的缺失導致高校行政權力界限模糊。
（三）權力監督：高校行政權力相應權利救濟體系缺失
法律、法規對高校法律地位沒有作出明確規定，不僅使學生在尋求權利救濟時不知道該選擇何種途徑，甚至裁判機構在受理此類案件時也會難以判定。任何合法權益的存在，都要求提供救濟途徑。雖然《普通高校學生管理規定》第五條規定，對學校給予的處分或者處理有異議，學生享有向學校、教育行政部門提出申訴的權利，但校內申訴制度的設計作為一個教育部門設計的內部權利救濟制度，其公正性和權威性顯然不及外部監督。
既然高校部分權力在性質上屬于行政權力，按照行政法制的基本要求，就應設計行政復議與行政訴訟制度為之提供救濟。然而，目前行政復議制度在處理高校行政案件時還處于空白。《普通高校學生管理規定》第五條只字未提“行政復議”，而只是籠統規定可以“提出申訴”。作為一種權利救濟制度的規定，這是非常模糊且不嚴謹的。同樣是《普通高校學生管理規定》第五條的規定，“對學校、教職員工侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提訟”，字面上只能理解為只有人身權、財產權受到侵害時才能提訟，而且這種訴訟的性質也是模糊不清的，這也一直被大家所詬病。
三、完善高校行政權力相關法律制度的建議
再完善的行政法都無法把所有行政性的權力都納于其規制之中，行政法制發展相對于行政權力擴張總是表現出一定的滯后性。但當某一領域的行政權力弊端日漸暴露，甚至在司法實踐中已經有所突破后，以法律制度的形式規范這種權力才是理性的選擇。
（一）以法律法規明確高校行政權力的合法來源
法律、法規要在高校行政權力設定階段加強控制，即規范授權現象。法律、法規要對高校權力屬性進行清晰界定，至少要在立法中將行政權力從高校一般權力中析出。既然我們已經認識到高校行政權力客觀存在，就要明確對這種權力的安排并設定權力界限。特別是要解決法律法規何為授權、如何授權的問題。筆者認為，目前可以通過修訂《教育法》、《高等教育法》，進一步明確高等學校的法律性質，確認其部分權力的行政性，從而確定高校與學生之間存在的行政法律關系。同時，要加快《學校教育法》的立法工作，系統地規定教育領域的重要法律問題，使高校行政權力的來源更加明確，范圍更加清晰。
（二）以部門規章完善高校行政權力運行體系
規章相對法律法規更加具體、更具操作性，高校往往都是直接依據規章行使行政權力，因此依托部門規章進一步規范和完善高校行政權力運行體系是非常必要和完全可行的。考慮到目前我國法制建設的實際情況，可以授權教育行政主管部門根據《教育法》、《高等教育法》等法律法規，以部門規章的形式對高校行政權力的規范運行作出具體規定。這種規定的核心內容包括：（1） 強化高校行政權力行使的正當程序。行政法原理的基本要求是行政權力的行使一定要遵從嚴格的程序規范，這就要求高等學校在實施行政行為時，必須遵循正當程序原則，包括事先告知相對人、向相對人說明行為的根據和理由，聽取相對人的陳訴、申辯，事后為相對人提供相應的救濟途徑等。（2） 進一步完善教育申訴制度。教育申訴制度是一項維護學生、教師合法權益的內部救濟制度，這種校內申訴制度在解決教育糾紛的問題上，具有便利性、專業性等優勢。《普通高等學校學生管理規定》已經規定“學校應當成立學生申訴處理委員會”，這是一個很大的進步，但具體的申訴程序與辦法，還有待《學生申訴辦法》等規范性文件予以明確。（3） 探索切實可行的行政復議制度。建議將《普通高校學生管理規定》第六十三條“學生對復查決定有異議的，在接到學校復查決定之日起15個工作日內，可以向所在地省級教育行政部門提出書面申訴”中的“提出書面申訴”明確修改為“提起行政復議申請”。如此規定，不僅為教育系統的行政復議制度提供更加明確的依據，也將有利于與即將到來的高等教育行政訴訟制度的銜接。
（三）以司法解釋強化高校行政權力司法監督
為保護高校學生的合法權益，維護和監督高校依法行使行政職權，最高人民法院可以通過司法解釋的形式，將高校招生錄取、學歷學位頒發、影響學生身份或學歷學位獲得的重大紀律處分等行政行為，明確納入行政訴訟范疇，為高校行政權力的司法監督提供明確的依據。當然，在建立司法審查制度的同時，也要注意把握審查廣度和深度，即要遵循司法審查有限原則，不能侵犯高校基于其學術能力或一般法人管理職能而行使的自。筆者認為，司法審查介入高等教育領域，其廣度應當限定為對學生基本權利的保護，其深度則應當以不超越合法性審查為邊界。同時，鑒于高等教育糾紛的專業性、技術性，可以考慮設計行政復議前置制度。行政復議前置是指行政相對人對法律、法規規定的特定具體行政行為不服，在尋求法律救濟途徑時，應當先選擇向行政復議機關申請行政復議，而不能直接向人民法院提起行政訴訟。這樣的制度設計，不僅能夠保證司法對教育領域的有效監督，又能充分發揮教育系統內部自身糾錯的能力，實現二者的和諧統一。
參考文獻：
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平等權作為一項憲法權利，當然應有相應的立法規范、行政監督以及司法救濟對其予以保護。但是，如果法律條文只具有宣言性質，沒有落到實處，行政執法抽象而不具體，沒有相應的懲罰措施，司法救濟渠道不暢通，那么人們所主張的“平等”，也只能是一紙空文。隨著教育事業的蒸蒸日上，因歧視而發生的侵害教育平等權的事件將會越來越多。筆者認為，義務教育中教育不平等形成的原因主要有：
（一）教育平等權的立法缺乏可操作性
我國關于教育方面的立法，還是比較廣泛的。從1980年我國第一部教育法律《學位條例》誕生以來，我國先后出臺了《義務教育法》、《教育法》、《職業教育法》、《中華人民共和國高等教育法》等一系列法律、法規及規章。而且在2006年《義務教育法》得到了修訂。但是，這些立法對我國教育平等權的保護還是過于原則。我國《憲法》第33條規定“：中華人民共和國公民在法律面前一律平等。”第46條規定“：中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。”《教育法》第9條規定“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、等，依法享有平等的受教育機會。”可以看出，我國現行憲法法律并沒有關于“教育平等權”的直接規定。同時，平等權與受教育權這幾項法律規范過于原則，缺乏現實的可操作性，只是具有“價值宣言性質”的條款，缺乏科學的、合理的程序設定，針對性和操作性不強，實施中難以收到實效。同時，相關主體的權利義務、基本保障制度及措施、法律責任等重要問題尚缺乏明確的法律規范，導致立法的初衷和立法的精神在實施中大打折扣。一旦學生的教育平等權受到侵害，受害人也找不到相關法律依據支撐。
（二）教育管理部門執法不嚴
在義務教育過程中，教育管理部門未履行其保障九年義務教育順利進行的義務，沒有采取保障平等權的措施。事情發生后，對平等權的損害，教育管理部門沒有嚴格執法，沒有對行政相對人予以相應的處罰。“綠領巾事件”發生后，相關教育部門只是責令叫停，并沒有對該學校給予相關行政處罰。“紅校服事件”也以相關教育局勒令收回運動服，并要求學校不得以任何形式區別對待學生而告終。同樣，無錫市教育局和市政府督導室也只是聯合下發通知，嚴禁對中小學生進行“智商測試”。這些行政機關都沒有做出具體的行政行為，治標不治本，都沒有達到實際的效果。
（三）司法救濟渠道不暢通
“沒有救濟就沒有權利”。我國憲法、法律對教育平等權的規定過于簡單和抽象。教育平等權遭到侵害往往依賴于相關部門的設定了前提條件、行為模式、法律后果的具體法律規范。現實卻是教育平等權救濟渠道不通暢，司法救濟的規定既不明確又適用范圍狹窄。現代法治精神的出發點是保障權利，如果沒有救濟，不具有可訴性，法律上的權利就會成為一紙空文。我國沒有憲法訴訟制度。教育平等權是一項憲法權利，應該具有可訴性，必須有專門的司法機關保障。然而，在實施過程中，憲法基本權利是否具有法律上的效力，憲法基本權利受到侵害時，是否可通過法律途徑尋求司法救濟，是中國行憲以來未在法律中明確、法院審判實務中沒有展開的工作[5]。
（四）師資隊伍管理機制不完善
學生在求學過程中被歧視，受到不平等待遇，還應歸責于我國師資隊伍體制管理的不科學。第一，教師的考核與學生的成績直接綁定。老師為了鼓勵學生學習，更為了通過自己的考核，采取發放“綠領巾”、“紅校服”等方式鼓勵學生，這既傷害了學生的自尊，也違背了平等權的要求。第二，教師師資水平、福利待遇存在差距。地區差異，城鄉差異，資深的、有能力的老師自然進入待遇好、教育設施齊全的學校任教。教學水平不高的老師只能留在條件相對較差的學校教學。各個地區、各個學校之間的老師相對固定，缺乏流動性，不能很好地開闊學生的眼界，教學生一些新的學習方法。第三，教師資格終身制，使其缺乏提升自我的動力。在我國，教師資格認證一直存在門檻過低的現象。門檻不夠高又實施終身制，這對于教師職業能力的提高和隊伍的優勝劣汰，都是一種抑制。這也間接地體現了學生受教育的不平等。
二、部分國家教育平等權保護之考察
當今世界各國都普遍注重對教育權平等的保護。許多國家不僅在立法中確立了完備的教育平等權保護體系，而且在相關的執法、司法、師資隊伍管理機制中中盡量給予落實。
（一）美國
美國在立法、執法、司法上對義務教育平等權擁有較為完善的保護體系。在立法保護上，美國教育平等權的立法內容十分豐富，涉及諸多方面，從憲法到一般法律，從程序法到實體法，從針對普通公民到照顧弱勢群體，形成自身鮮明的特點[6]。例如，在義務教育立法方面，其主要有初等教育的法律。如《初等和中等教育法》、《教育總則法》以及《2000年教育目標法》等。這些法律規范設定了嚴格的前提條件、行為模式和法律后果，具有較強的可操作性。在教育執法上，根據美國憲法，聯邦政府沒有教育管理權，美國的教育行政管理權主要在各州。聯邦政府通過教育經費的撥發等方式，對各州的教育進行宏觀管理，加強了聯邦對州教育的控制，教育管理體制逐漸向均權化方向發展。美國執行教育法的行政部門大致可以分為四級：聯邦、州、地方、學校。每一級教育行政管理部門都設定了相應的比較具體的職權[7]。在法律救濟上，立法保障和行政執法保障共同構成了教育平等權的事前保障。該權受到侵害后獲得的救濟，是事后保障，其與事前保障相對應，共同構成教育平等權保障的完整體系。目前美國處理教育糾紛最常用的辦法是法院系統對教育糾紛進行裁決。值得一提的是在美國50個州中，每個州都有一套少年法庭或家庭法院系統。在這種法庭中對少年運用不同的規則，并施加不同的處罰。①有些教育法的實施，由少年法庭或家庭法院專門負責，如義務教育法。少年法庭等是保護少年利益，保證教育法順利執行的重要措施和手段，對美國的教育事業的發展起了一定程度的促進作用。
（二）日本
除了憲法對教育的相關規定外，日本還有很多保障教育平等的法律。例如，1947年制定的《教育基本法》、《學校教育法》、《社會教育法》、《國立學校設置法》、《私立學校法》、《文部省設置法》、《教育公務員特例法》、《教員許可法》、《義務教育費國庫負擔法》、《終身學習振興法》。這些法律明確了教育方針、教育目的、社會教育、義務教育、教育機會均等內容，對整個學校教育做出了全面而又詳細的規定，有的涉及教育財政、學校基準、教職員、教育財政等方方面面。通過法律具體化使憲法規定的“國民有受教育的權利”這一抽象的、原則的規范，具有了可操作性和可執行性，在現實層面能夠具體落實[8]。此外，日本教育法形式中的判例法，也彌補了教育法體系中的某些不足之處，成為教育法規體系中的重要組成部分。為了解決都市與鄉村之間、偏僻地區與非偏僻地區間的交流，教師構成的合理性，同一學校長期任職者變動等問題，為了實現教育平等，日本制定了一系列的法律、法規，確保教師流動。“日本法律規定:一名教師在同一所學校連續工作不得超過6年。規定了教師流動的義務性,使教師基本處于流動的狀態。”[9]教師流動制度，也可以稱為教師交流制度，是指教師按照相關的規定，每隔一段時間從一個地方調到其他地方任教的制度。“從流動的方向來看,教師流動是多樣化的。日本的教師可在同級同類的學校間流動,也可以在不同級別的學校間流動,還可以有不同種類的學校間的流動。從流動的規范性來看,日本教師的流動是相當規范的,各道、府、縣在教師的定期流動方面都有政策規定,主要的政策都是一致的,如對教師流動的年限、教師的相關津貼標準、教師流動的行政審批等方面都有規定,這就保證了教師流動制度的規范性和一致性。從流動的保障來看,日本教師的流動制度有相關的法律法規作保障。”[10]日本是實行義務教育均衡化發展程度相當高的國家，其中教師流動制度給義務教育均衡化發展帶來了非常重要的作用，也為教育平等權的實現奠定了基礎。
（三）法國
法國擁有健全完善的義務教育投資體制。法國義務教育經費主要由政府承擔，即由中央財政和地方財政共同負擔。其中以中央財政負擔為主。具體地講，中央財政負擔全體小學和中學的教師工資支出，地方政府負責學校校舍建設與行政運轉經費，其中小學由市負擔，初中由省負擔。由于各級政府在義務教育的投資中實行分級負責的制度，各級政府職責權限劃分十分明確，分工清楚到位，這就使得各級政府能夠各負其責，各司其職，實現良性運轉，投入到位。法國政府不僅為學生提供入學機會和相同質量的教育服務，還要保證學生接受教育后必須要達到一定的發展標準[11]。法國既保證學生學前教育的公平，又關注學生義務教育后的發展，實現義務教育的均衡化發展。此外，法國建立了憲法委員會，專門審理侵犯教育平等權等憲法權利的違憲案件。這種模式確保了憲法至高無上的地位，從而確保教育中平等權的憲法權利地位。
（四）加拿大
加拿大具有完善的教師福利制度。加拿大教師的社會保障有社會保險，社會福利，包括為教師提供的各種休假制度，各種提高教師生活質量的辦法等。這些社會保障使得加拿大的教師崗位競爭比較激烈，因此，學校對教師的審查和聘任也比較規范。加拿大實行嚴格的教師資格審查制度，要成為教師，必須獲得大學畢業的學歷，參加相應的考試，獲得教師資格證書[12]。還值得我們關注的是加拿大的教師專業成長督導制度[13]。它在促進學生學習和進步、教師獲得專業知識、改善教學實踐以及領導教學和社區活動四個方面督促教師不斷進步，幫助教師反思自己的教學，促進教師專業的連續性發展，以確保所有教師都能提供最優質的教學，從而使每一位學生都能獲得最優質的教育。在保障了教師良好福利待遇的基礎上，教育歧視現象將能更好地避免。
三、強化我國義務教育平等權保護之對策
學生在義務教育過程中所遭受到的歧視，既傷害了學生的人格和自尊，也嚴重損害了其受教育的憲法權利和基本人權。如果不想辦法改變這種狀況，侵害學生平等權這類歧視事件還會發生。盡管徹底解決這種教育上的不平等現象不可能在短時間內完成，但這絕不是一個可以視而不見的問題，值得我們反思。
（一）完善有關教育平等的立法
我國憲法雖然確認了公民受教育權和平等權，但是規定過于原則，缺乏可操作性。因此，相關教育平等的立法亟待完善。第一，明確教育平等權這一憲法權利的訴訟依據或者途徑。例如，可以在憲法第33條中再增設一款，明確規制公民基本權利具有直接的、可以援用的司法效力，從而確保公民權利在受侵犯后能夠通過憲法訴訟得到救濟[14]。這使得學生的權利遭受侵害時有相應的法律依據支撐。第二，明確教育管理部門的權利義務以及法律責任。只有明確相關行政執法機關的權利義務及法律責任，才能使其依法辦事。第三，通過法律移植完善我國教育平等的立法。我們應借鑒日本，在憲法和教育法所確定的總原則下，在國家和地方行政機構頒布一系列全面、系統而又嚴謹的教育法律和法規，涉及教育的方方面面。同時，也應借鑒美國，從實際需要出發制定教育法律，適時地、有針對性地進行修改，不過分注重教育法律體系的完整。走美國與日本關于教育平等權的折中路線。另外在注重成文法的同時，我們應發揮判例的補充作用，參考有價值的司法判例，建立一個司法判例體系，在成文法規定不完備的情況下，彌補教育法體系中的不足之處。
（二）加強教育法律的執行
教育執法監督是我國教育法制建設過程中比較薄弱的環節，也是教育法制建設所面臨的一項十分緊迫的任務。我們應轉變政府教育管理職能，將教育的執法監督轉變成政府實現教育管理職能的重要手段，加大教育機關的監察和處罰力度。教育法律、法規日益增多，如不保障其有效地實施，也將使其變成“一紙空文”。第一，加強對教育機構日常工作的監督。教育管理部門可不定期地考察教育機構的日常工作，一旦發現有侵害學生教育平等權的行為，立刻給予其相應的行政處罰。第二，健全我國現有的教育申訴制度。教育管理部門在明確了申訴主體的基礎上，進一步明確申訴范圍、申訴期限、申訴管轄、申訴受理程序，使申訴制度進一步規范化、法制化。此外，我們需要認真研究分析外國教育執法監督的有益經驗，結合我國的實際，加強我國教育法律的執行。
（三）暢通司法救濟渠道
對于義務教育中的平等權，僅僅有憲法文本的規定是不夠的，要將這些文本規定真正運用于實踐，使其具有可訴性。因此，我們可以考慮建立憲法救濟制度。建立憲法訴訟制度，確保公民教育平等權利在受侵犯后能夠得到救濟，主要應把握好以下幾點：第一，設置或在普通法院中設置憲法法庭，專門處理違憲類案件。第二，憲法訴訟案件的范圍包括憲法規定的公民教育平等權利受到侵犯，部門法無能保護，從而無法獲得救濟的；國家機關、團體、企事業組織的直接違憲行為。第三，對違憲行為以經濟制裁和政治制裁為主要手段建立完善的憲法訴訟制度是憲法對公民教育平等權利進行有效保障的有效途徑，也是在張揚法治理念下，與國際人權保障潮流的一次接軌。我國憲法確認和保護公民的基本權利，教育平等權作為公民基本權利的一種,當受到侵害的時候，應得到救濟。不能因教育平等權是一種原則性的、概括性的權利而得不到具體化的救濟。建立完善的憲法訴訟制度，是憲法對公民教育平等權進行有效保障的有效途徑。同時，還要將公民的訴訟權上升為憲法權利，使公民的訴訟權從一般的權利上升為憲法訴訟權。
（四）完善師資隊伍管理體制
關鍵詞：班規；特征；規范性
科學、規范的好班規應該具備哪些特征呢？筆者根據多年從事班主任工作的經驗談談自己的認識。
一、合法性是好班規存在的依據
班規可以說是學校管理制度的延伸，因此，班級管理制度不能違背國家的教育法規、教育政策和學校的管理制度與管理要求。
制定班規所依據的法，應是廣義上的法，特別是那些與班級管理相關的法律，如，《義務教育法》《未成年人保護法》《教育法》《預防未成年人犯罪法》等。國務院制定的某些行政法規，如《義務教育法實施細則》《學校體育工作條例》《學校衛生工作條例》等也是創建班級制度的重要依據。教育部頒布的一系列教育行政規章，涉及學生管理的，如，《中學德育綱要》《中學德育工作規程》《中學生守則》《中學生日常行為規范》《中學班主任工作暫行規定》《關于高中建立學生檔案的暫行規定》《關于中學共青團工作幾個具體問題的規定》等，這些規章是創建班級制度時最主要的法律依據。另外，各省（直轄市、自治區）、省會城市、經濟特區市、國務院授權較大市的人大和政府，依據法律、行政法規還制定了大量的地方教育法規和規章，這些教育法規和規章在各地范圍內生效，也是各地班主任組織制定班規的重要依據。
二、規范性是好班規的內在要求
班規既然是班級的規章制度，就應具有規范性。班規一般都是由若干部分組成的一個統一整體。一部好的班規，除了在內容上應能正確體現班集體意志之外，班規的文本結構具有規范性也是極其重要的因素。班規的文本結構一般可以由班規名稱、制訂者、總則（應包括制訂目的、依據，制定、修改辦法，班級成員關系，班級基本制度，常規工作、獎懲辦法、班級組織、班級事務處理原則）、班主任（職責、權利）、班干部（產生、罷免方法、職責）、學生和家長、民主表決制、班級公布、班級裁判制度、附則（適用范圍、解釋權、生效時間等）。以上部分科學、合理地構成了班規的有機整體，使班規的整體結構層次分明，規范科學。
三、以人為本是好班規人本思想的體現
好的班規要體現出制度對人所遵從的特殊規律——“人性”的尊重，按照“人性”來開展班級管理，并在各項班級制度中“還人以本來的價值與尊嚴”。
1.班規中每一個要素都必須充分考慮對人的本性的尊重
雖然說人的惰性、趨利避害等等本性難移，但可以順其自然、引導利用。因此，在班規中要盡量避免出現如“必須”“嚴禁”等帶強制性和命令式的語句，使制度本身成為學生規范其行為、養成良好道德素養的行為標準和指路明燈。
2.充分發揮班規對學生行為習慣的塑造和指引功能
制訂班規要充分考慮對學生進行良好習慣行為和道德品質的塑造，而不是像“令行禁止”的鐵一樣冷的條文。為了充分發揮班規對學生行為習慣養成的指引功能，就要多向全體學生提出相應的行為倡導，并使之成為一種轟轟烈烈的學生群體活動，從而促進學生逐漸形成習慣。當然，要充分發揮班規對學生行為習慣的塑造和指引功能，只有一些條文是遠遠不夠的，還必須通過引導學生開展一系列的群體活動，通過這些活動的充分展開來塑造學生良好的行為習慣。
四、可操作性是好班規得以執行的關鍵
為了保證班規的執行落到實處，班規的語言就應體現平等與尊重，富有親和力和可操作性。
首先，班規條文禁用生硬嚴厲的描述詞語，如，“不準下課時間在教室吵鬧，追逐打鬧，違者罰跑五圈；不準和教師頂嘴，違者罰在辦公室里思過一個小時；不穿校服扣分者，必須回家穿好”等等。為了讓學生能夠真正感受到平等精神，在班規的語言表現形式上要多采用正面引導性語言，使班規更加富有親和力。如“課前、課后做好預習、復習是保證上課質量的前提”等。
其次，班規條文禁用模糊性語言，如“上課專心聽講，學習態度良好”。這樣的語言描述不夠具體，很難讓學生能夠對照自己的行為，缺乏操作性，最終會導致班規無法落實或形同虛設。
只有正確把握班規自身的特征，不斷健全和完善班規，制訂出科學規范的好班規，才能使自己的工作少走很多彎路，才能更好地發揮班規的作用。
參考文獻：
