時間：2023-06-16 16:06:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇探究性學習的基本特征，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
實施素質教育、貫徹新課標成為當今基礎教育的主旋律。但由于諸多因素的影響，初中歷史教學仍不盡如人意。由于“考試”這根指揮棒在教學評價中仍然起著重要的作用，因此，教師和學生都希望通過便捷的方式獲得好成績。這樣，歷史這門思辨性很強的學科被當作是單純的、復述性的學科，而少有探究的成分。這樣的歷史學習把學生的認知與情感體驗人為地分離，使學生喪失了學習熱情。上述問題的解決，是實施新課標、推動歷史教學改革的關鍵，而改變過去過于強調接受學習，倡導探究性學習可以作為解決問題的切入點。
一、歷史學科探究性學習的理論依據
（一）探究性學習的內涵及理論基礎
歷史探究性學習，是指學生在教師指導下，從歷史學習的問題或任務出發，通過主動探索、發現、體驗，學會對各種歷史資料的收集、利用，從而作出自己的解釋。在此過程中，學生掌握歷史知識和技能，發展歷史探究能力，獲得積極的情感體驗，為終身學習打下基礎。
（二）初中歷史教學實施探究性學習的可行性
新課標的指導、新教材的支持、歷史學科的特點以及初中生的心理特點為初中歷史探究性學習的實施提供了可行性。《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》對課程的“過程與方法”目標有這樣的要求：“注重探究式學習，勇于從不同的角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得；積極參加各種社會實踐活動，學習運用歷史的眼光來分析歷史與現實的問題，培養對歷史的理解力。”
二、初中歷史教學開展探究性學習的實踐探索
（一）初中歷史探究性學習的教學設計原則
教學對象、教學目標、教學策略與教學評價是教學過程設計需要考慮的幾個基本要素。此外，促進初中生歷史探究性學習的教學設計，還應以探究性學習的基本特征和過程結構為依據。筆者認為，初中歷史探究性學習的教學設計原則是：
1.依據初中生的心理特征。
初中生有著獨特的心理特征。他們富于想像，思維活躍，有發展抽象思維的要求，但仍偏重于形象思維。他們有一定“以史鑒今”的意識，思維的批判性和創造性有所增強，但容易產生偏激，辯證思維較弱。初中生的情感世界十分豐富，有著樸素的愛憎觀和較大的可塑性，同時，逆反心理也越來越強，對單純的說教有明顯的抵觸、不信任情緒。初中生對于古今中外的歷史并不陌生。但對歷史發展中規律性、本質性的東西把握不夠。
2.結合歷史探究性學習的特點
探究性學習具有主體性、合作性、實踐性、體驗性、開放性等特征。主體性是學生參與探究性學習的自身狀態；合作是學生參與學習活動的外在機制；實踐性與體驗性是探究性學習學生主體性的具體表現；開放性突出了探究性學習的外部環境和學習資源。
3.把握探究性學習的過程結構
科學探究遵循的典型呈現或模式是：形成問題、搜集數據、提出假設、檢驗假設、交流結果。歷史探究性學習過程以科學探究的過程為參照，具有本學科的特點。
4.立足初中生歷史學習的過程與方法
《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》對課程目標的規定包括三個維度：知識與能力，過程與方法，情感、態度、價值觀。歷史探究性學習中，如何從課程的三維目標出發設計教學并付諸實施，關鍵在于精心設計學習的過程，擺正學生在學習中的位置。
（二）初中歷史探究性學習的教學實施途徑
促進初中生歷史探究性學習的教學實施途徑主要有三種：
1.常規課堂教學中的探究性學習
滲透于常規課堂教學的探究性學習是最為常用、最易開展的探究性學習形式。歷史課堂探究性學習的開展，關鍵在于：（1）教師將“探究”的思想貫穿于整個教學過程，精心設計探究問題或活動任務。（2）為學生創設民主、平等、輕松、和諧的教學環境，調動學生的積極性，鼓勵學生暢所欲言，自由討論，發表自己的見解。
2.歷史活動課中的探究性學習
歷史活動課是新一輪課改倡導的一種全新的課堂教學形式，也是探究性學習的重要方式。它遵循“以活動促發展”的現代教學理念，在教師指導下，按常規的教育內容和進度，以課堂為基本陣地，以鼓勵學生主動參與、主動探究、主動思考、主動實踐為基本特征，以期引導學生在歷史活動中體驗，在歷史活動中成長。新版歷史教科書每一冊都安排了不同的“活動課”，目的是通過學生主動參與、自主探究，提高學生的探究意識，培養學生的創新精神和實踐能力。歷史活動課的開展，既可以歷史教科書的建議為依據，也可以從課文中選擇學生感興趣的內容進行。
3.課下自主探究性學習
課下學生的自主探究包括：通過讀書、上網等途徑收集歷史資料，以參觀、訪問、調查等形式探究歷史問題，動手仿制歷史文物、制作歷史小報、撰寫歷史小論文、制作歷史課件等。課上的歷史探究活動以課下的自主探究為基礎，課下的探究活動是課堂學習的延伸和有益補充。課內外的探究性學習是相輔相成、相互促進的。課下自主探究可以充分發揮學生的個性特長，使學生在樂中學、趣中學、動中學、做中學，培養學生的探究意識和實踐能力。
三、初中歷史教學開展探究性學習的反思
在促進初中生歷史探究性學習的教學實踐中，從學生學習歷史的興趣、積極性、主動性到學習的方法、成績都有了很大的提高。但是，教學實踐中仍存在一些需要反思的問題。
總之，歷史探究性學習是改變學生原有歷史學習方式，培養學生創新精神和實踐能力，推進歷史教學改革的重要途徑之一。筆者在教學實踐中，對怎樣開展初中歷史探究性學習進行了嘗試。應該承認，歷史探究性學習在提高學生學習興趣，促使學生積極主動參與教學，促進學生個性發展，落實學生主體性等方面，起到了明顯的作用。但是，歷史探究性學習的順利開展，目前仍面臨一些亟待解決問題，需要歷史教師為之努力。
參考文獻：
一、探究性學習的基本特征
探究性學習是在教師的指導下學生自主地發現問題、探究問題、解決問題的學習過程，在這個過程中教師只是起到引導、點撥作用，不對問題做結論性的概括，問題結論由學生在相互探討中完成。解決問題的過程就是學生開展探究性學習的過程。探究性學習具有以下基本特征：1.主動性。探究性學習的主體是學生，在探究性學習活動中教師必須引導學生主動參與到活動之中，學生作為學習的主體，在課堂上應參與探究的全過程，他們是“演員”而不是觀眾。2.問題性。探究性學習的問題必須具有可探究性，亦即問題性，教師在設計問題時要充分考慮到設計的問題有沒有可探究性，同時還要顧及能否引起探究主體的好奇心和興趣。3.合作性。問題的探究不是一個人來完成的，而是由多人共同完成，小組合作學習是有效的探究方式。探究問題交由各學習小組來完成，各學習小組內部之間既有合作又有分工，分工就是各人責任的劃分，合作就是對問題的綜合解決，通過學習小組的分工協作調動每位學生參與到地理學習活動當中，在學習活動之中增強團結協作的能力。
二、地理探究性學習的步驟
1.地理問題的提出。愛因斯坦曾說過：“發現一個問題比解決一個問題更重要。”發現是自主探究的開始。發現與提出問題是地理探究學習的起點。地理課堂教學中教師要營造一個積極、寬松、和諧的課堂教學氛圍，激發學生提出問題的積極性。但因學生基礎的限制可能提出的問題沒有進行探究性學習的可行性，那么教師就要正確地引導，可以通過創設情境使學生提出問題，也可以由教師自行提出。如阿拉伯半島與長江中下游緯度相當，但氣候差異很大，學生在探究學習中自然就會提出“為什么我國長江中下游地區被稱為‘魚米之鄉’，而緯度位置相當的阿拉伯半島卻是終年干旱少雨？”
2.假設或猜想的提出。在問題提出后教師要鼓勵學生大膽地對問題提出假設或猜想。而假設或猜想提出則是地理探究學習的關鍵，也是問題解決的起點，決定著地理探究學習的方向。當學生提出“為什么我國長江中下游地區被稱為‘魚米之鄉’，而緯度位置相當的阿拉伯半島卻是終年干旱少雨？”教師要創設問題情境引導學生猜想：如果我國的長江中下游地區與阿拉伯半島互換位置后會如何？或者太平洋不存在了，長江中下游地區還會成為‘魚米之鄉’嗎？”教師結合實際問題引導學生對問題進行分析與想象，利用已有經驗和存量知識，形成對問題答案的設想。
3.收集、整理分析資料。從前面學習小組提出的問題猜想出發，各學習小組對猜想的內容開始收集整理資料，由資料來驗證假設或猜想。教師要引導學生結合假設或猜想制定探究方案，明確要收集哪些方面的資料和收集的方法。學生根據當前長江中下游地區與阿拉伯半島的位置，搜集整理出兩地現狀氣候的成因與地形、海陸位置關系的相關資料。阿拉伯半島因地形為高原，沒有來自海洋的暖濕氣流，故降水較少，長江中下游地區因受來自太平洋的夏季風影響本區降水較多，加上緯度較低，溫度較高形成“魚米之鄉”。學生通過分析整理進行歸納與綜合，為形成對假設或猜想的解釋奠定了基礎，為問題的解決服務。
三、探究性學習的評價
探究性學習評價要注重過程性評價，而非結論性評價。作為參與探究性學習活動主體的學生，因個體之間存在差異，學生參與活動的態度、研究問題的方法步驟、創新實踐能力等不盡相同，因此在評價內容和方法上要注意靈活性。首先，在評價主體上，參與評價的可以是教師，學習小組或者是學生，但應以學生為主，學生可以先行自評，而后由學習小組進行評價，最后由教師評價。在自我的評價中學生由自評可以找到自信，由集體的評價可以找到自己在探究性學習中所起的作用。教師的評價則是對個人或整個學習小組在探究性學習活動中的作用進一步肯定，是對探究活動的一種評判。其次，在評價方法上，要注意“多元化”，可采用有筆試、口試、動手制作、競賽等形式，對參與學習活動的學生要多進行激勵性評價，讓學生從評價中體驗成功，增強學生的自尊心、自信心、自豪感，產生進一步學習的動力。再次，在評價的過程上，可采用階段性評價，也可采用終結性評價。無論是階段性評價或者是終結性評價，教師都要善于發現學生的閃光點，注意參與探究學習活動人員個體的發展。課堂教學的評價要注重培養學生的自信心和創新實踐能力。
四、探究性學習需注意的問題
地理教學中的“探究性學習”能有效地調動學生學習的積極性，激發學生學習的潛能。但在地理教學中進行探究性學習需注意以下問題。
1.學習主體的整體參與，開展合作與競爭。“探究性學習”講求全員參與，要求全體學生參與到課堂教學之中，以團體的力量來完成學習內容，小組合作則是比較理想的形式。以小組為單位對問題開展研究，小組成員全體參與，并對問題發表自己的建解，商討后形成小組決議，交由各小組對問題進行再研討。在問題的研討當中教師要引導學生學會傾聽不同的意見，學會從分歧中尊重別人。
2.問題的可探究性。教師在課堂教學中要根據學習的相關內容設計探究性問題，適合探究的問題教師要精心設計，問題的設計要從學生的認知規律和實際情況出發，對教材進行再創造，而后引導學生對問題開展探究性學習。對缺少可探究性的問題，或不需要學生進行探究性學習的內容宜采用講述方法或讓學生自行解決的辦法來進行。
[關鍵詞]在職有效學習；教師專業成長；基本特征
專業成長這一主題貫穿教師整個職場生涯，而作為教師職場生涯的重要組成部分――在職學習，自然也就載負著專業成長的重要使命。因此，能否有效地促進教師專業成長，便成為衡量教師在職學習有效性的重要指標。能有效地促進教師專業成長的各種學習均可視為教師在職有效學習。探討教師在職有效學習的基本特征，有助于我們有的放矢地采取一些措施，以幫助教師提高在職學習的質量，從而更好地促進教師的專業成長。
一、基于自主性的專業成長的動機
有機體的各種行為和活動都是由動機引起的。心理學研究表明：“當不存在智力障礙與知識缺陷時，學習動機的有無與強度對學習的影響就變得至關重要了。”①對于教師而言，專業成長動機就是在職學習的動機。在不同的專業成長動機支配下，教師在職學習的狀態與學習的成效大不相同。從教師專業成長動機的來源來說，有外在的社會進步和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望，即他律性的專業成長動機；也有內在的教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求，即自主性的專業成長動機。
他律性的專業成長動機與自主性的專業成長動機都會對教師在職學習的質量產生重要影響。但相對而言，自主性的專業成長動機反映的是教師對職場生活的主觀需要和價值取向，表明教師具有較強的自我專業成長意識，能主動關注自己的專業成長，對自己的專業成長負責。因此，它不但對教師在職學習具有發動性和持久性的作用，而且會促使教師成為促進自我專業成長的各種學習活動的主人，并采用自主性學習方式進行在職學習活動――在學習前能確定學習目標，制訂學習計劃，做好具體的學習準備；在學習中能對學習進展、學習方法進行自我監控、自我反饋和自我調節，表現出較強的自覺性和堅持性；在學習后能對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。
如果將基于自主性專業成長的動機視為教師在職有效學習的首要特征，那么，我們不僅可以很好地理解“在工作中學習，在學習中成長，是教師職場生涯應有的行走方式”之內在含義；而且可以更直觀地判定：如果教師在職學習的動機不是基于自身專業成長的需要，或者說各級師訓機構所開展的各種學習培訓活動未能與教師專業成長的需要有機地聯系起來，那么這一類型的教師在職學習活動可能是低效的，甚至是無效的。
二、基于探究性的實際問題的解決
當前教師在職學習的方式主要有教師結合自身實踐而開展的教學研究，參加園內組織的各種教學研討，參加園外較為系統的在職短期進修活動等。毋庸置疑，這些學習活動對教師專業成長都會產生積極影響，但若從現實的角度來考量，則教師基于探究性的實際問題的解決，乃是一種經濟、有效而可行的學習方式。教師的主導活動是教學工作，教師的在職學習只能有機地滲透在日常教學工作中。短期脫產學習固然是必要的，但絕不是主要途徑，因為它不僅會增加日常教學工作安排上的困難，而且脫離教師的教學情境，這對本身就具有“行動導向”和“情境依賴”特征的教師來說，其實際效果還有賴于教師個人的“轉化”能力。而基于探究性的實際問題解決的學習，是一種將教師教學的時間、學習的時間、研究的時間、創造的時間有機地結合起來的有效學習，不但有利于教師“學以致用”，更有助于教師“研中增智”，即在問題探究的過程中增長教育智慧。我們不難發現，探究性解決教學實踐問題的過程，是教師運用已有的專業知能、經驗，挑戰自己專業“最近發展區”，體現自己的認知、情感、意志、能力等諸多因素的過程。問題的有效解決不僅需要理論的支持與經驗的參與，更需要認知的挑戰與意志的磨練。正因為如此，教師專業內在結構才會伴隨著教師對實踐問題的一次次探究，而發生“潤物細無聲”般的變化。將工作與學習結合起來是教師實現專業成長的最為現實的途徑。朱小蔓曾說：“在今天這個學習型社會里，工作就是學習，應當把工作當作學習之源、學習之過程。”②
基于探究性的實際問題解決的學習具有較強的針對性、適宜性、持續性等特點。個體所處的職業生涯周期不同，其能力、經驗、知識等方面的職業素養也是不同的，這在客觀上決定了教師急需學習的內容也是因人而異的。而基于探究性的實際問題解決的學習，可以有效地解決教師在職學習內容的針對性問題。教師在職學習是在教育教學過程中進行的，其學習的側重點不同于職前教育階段。如果說職前教育階段所關注的是專業知識技能的積累，學習的內容主要是“書本上的知識”，學習的方式主要是“傾聽、理解教師的課堂講授”，那么，教師在職學習所關注的則是專業知識技能的應用及其創新，學習的內容就是“實踐中的問題”，學習的方式主要是“對問題的解決而作的探究性尋思”。因此，對教師在職學習而言，基于探究性的實際問題解決的學習，無疑是最適宜的。有研究表明，“專家是不斷把看似常規的行為‘問題化’，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。”③而基于探究性的實際問題解決的學習，則有助于教師在專業成長過程中形成“問題敏感性”，不斷地反思自己在專業活動中存在的“問題”，不斷地挑戰一些業已形成的“習慣做法”。
三、基子反思性的教育行為的跟進
在形式多樣的在職培訓中，包括參與式培訓、案例分析等，教師通常可以獲得許多先進的教育理論、教育觀念、教育策略等。但教師若不能將這些付諸實踐，并在實踐的基礎上進行深入的反思，則對教師專業成長所起的實際作用是極其有限的。我們知道，教師是典型的“反思性實踐者”，教師在培訓中所獲得的“所倡導的理論”，并不能直接對教師的教育行為產生影響。真正支配教師教育行為的是教師“所運用的理論”，即教師實踐性知識。何謂教師教育實踐性知識?目前研究者普遍認為教師實踐性知識是一種教師行動的理論、服務于實踐的理論，是教育實踐智慧或“教育機智”；教師實踐性知識具有個體性、情境性、緘默性、整合性、保守性等特點，它既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。④教師在培訓中所獲得的“所倡導的理論”如果與教師已有的實踐性知識不符或相悖，那么教師就會將之擱置起來，等待將來實踐的檢驗和確認。也就是說，“所倡導的理論”只有轉化為教師的實踐性知識，才能對教師的教育行為產生影響。而這一轉化的重要途徑就是教師的教育實踐與反思，即教師在理論性學習的基礎上，進行教育行為的跟進、反思與調
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整，以主動地建構起自己的實踐性知識。
基于反思性的教育行為的跟進是教師在職有效學習的基本特征，即教師在進行理論性學習的同時，應積極地作反思性的教育行為的跟進。首先，反思性的教育實踐不僅可以為教師理解、檢驗、內化“外在知識”提供有效的途徑，而且因為有了教育行為的跟進，就有了相應的教育經驗的產生，這就為教師的教育反思提供了基礎，即“對行動反思”和“在行動中反思”。而反思是教師將教育經驗上升為教育智慧，獲得專業成長的強有力的武器。波斯納曾于1989年提出教師成長公式：經驗+反思＝成長，⑤并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么，他的發展將大受限制。教師專業成長的基點是教師的實踐性知識，教師專業成長的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。而教師的實踐性知識是難以形式化或通過他人的直接講授而獲得的，它只能在教師長期的生活實踐中，尤其是與教育有關的實踐中形成、發展和完善。缺乏“實踐――反思”這一特征的教師在職學習，其學習的有效性必然要大打折扣。
四、基于合作性的專業社群的建構
“自我反思、同儕互助、專家引領”，這一時興的校本教研活動模式清楚地告訴我們：有效的促進教師專業成長的學習方式，除了“自我反思”外，還有社會互動學習方式，即獲得同層級教師的橫向支持和高一層次的專家的縱向引領。學習就其本質來說是社會的、合作的，古人也曾精辟地指出，“獨學而無友，則孤陋而寡聞也。”在信息時代，一個人如果不能獲得與他人交流、討論的機會，而僅靠個人摸索，則其學習的效果是極其有限的。由于教師的教學實踐問題具有相似性，且個體專業知識技能存在有限性，因此，我們更應在教師群體中倡導合作性學習方式。
合作性是教師在職有效學習的基本特征之一。在教師群體中開展合作性學習有四個方面的價值：一是有利于教師個體在學習活動中及時獲取他人的援助與引領，使自己的學習活動不斷地朝著縱深的方向發展，而不至于因孤立無援而陷入困境，甚至走彎路；二是有利于年輕教師現場觀摩同處于合作性學習小組中的優秀教師的教學活動，并得到優秀教師的指導；三是有利于發揮集體智慧，對一些實踐中的共性問題進行攻堅；四是有利于建構教師專業成長共同體，進而形成一定的文化氛圍，為教師專業成長營造一種強有力的支持性環境。
要真正使合作性學習有效而持久地開展下去，就必須有目的地建構教師專業社群，使教師的合作性學習在專業社群的基礎上層開。“學習型組織”理論認為，在現代組織中，學習的基本單位是團體而不是個人。在教師專業成長視野里，這個“團體”便是“教師專業社群”。所謂的“教師專業社群”，指的是教師在日常專業成長活動中，通過社會互作用而形成的一種具有共享的價值觀念、教育知識、專業行為規范和習慣做法的群體組織。而教師專業社群的建構需要管理者的正確引導與支持，更有賴于教師之間長期而深入的互動。
參考文獻：
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關鍵詞：體育教學；探究性學習；創新運用
當今，國際競爭日趨激烈，科學技術以及基礎教育在人才培養層面的重要地位與日俱增。提升國民素質，成為基礎教育改革的重要目標。小學體育教學目標在于提升學生的體育興趣，寓教于樂。將探究性學習融入小學體育教學過程中，能夠有效提升學生的學習主動性，對學生健康成長大有裨益。
一、探究性學習
1.探究性學習基本內涵
從國內外研究動態來看，關于探究式學習的相關研究已經成形。《美國國家科學教育標準》曾言“探究式學習主要是指學生在科學課堂所進行的探究活動”。從當前國內研究現狀來看，業界大致認為探究式學習主要分為兩個層面：一方面，是指教師在教學過程中采取探究式學習模式；另一方面，則指學生采取探究式學習方式。師與生結合，“教”與“學”配合，最終形成完整的探究性學習模式。
探究性學習運用于小學體育教學過程中，既需要體育教師深入地把握探究性學習的基本理念，還需要體育教師引導學生實現自我探究，以最終提升學習能力。除此之外，探究性學習關注的是學生的學習過程。學生只有自身探究活動，了解成功和失敗的感覺，才能為未來健康成長奠定基礎。
2.探究性學習的基本特征
首先，探究性學習能夠營造寬松的學習氛圍，最大限度地提升學生的學習主動性、創造性。例如，體育導師可以將體育游戲引入到體育課堂中，激發學生學習興趣。
其次，探究式學習與新課程改革理念不謀而合，關注學生能力目標、情感目標的實現，注重學生實踐和探究過程。
第三，探究式學習以“問題”為核心，沿著“提出問題―解決問題”的具體方向，引導學生自主思考，努力探究。一般而言，探究式學習過程中包括設置問題、提出假設、設計方案、收集資料、得出結果、解釋結果、評估過程以及交流推廣等環節。
第四，探究性學習關注的是學生自我學習方式，讓學生能夠意識到學習方法的科學性，讓學生在真實、科學的教學場景中不斷嘗試、不斷發展、不斷探究。
第五，在探究性學習過程中，教師的作用主要在營造場景和引導學生，為學生準備物質條件，鼓勵學生發散性思維，讓學生通過探究式活動獲得知識建構。學生則始終在問題的引導下，通過查收、收集、實驗，在已學知識的基礎之上，對具體問題進行假設、實驗，以得出結論。
最后，從教學效果層面而言，評價探究式學習不能從教師的講解和課堂氣氛出發，而應該考慮學生的學習過程，了解學生在探究式學習過程中的具體表現，了解學生是否能夠在知識、能力和情感這三維目標層面有所創新。
二、探究性學習在小學體育教學過程中的創新運用
1.了解學生身心發展的特點
在小學體育教學活動中，體育教師首先應該了解每個學生的身心發展特征，將培養學生創新能力作為體育課程實踐的首要任務。其次，教師同樣應該關注小學生解決問題能力、體育實踐能力、基本運動天賦等，為開展探究性學習活動奠定基礎。
2.培養學生體育運動的興趣
小學體育教學活動的教學目的在于培養學生的學習興趣。體育教師應該著眼于此，利用探究性學習，激發學生學習積極性，提高學生學習效率，激發學生更加廣泛的體育愛好，以實現預期教學目標。除此之外，探究性學習堅持以學生為主體，體育教師在培養學生學習興趣過程中，通過組織、引導學生采取正確的學習模式來獲取知識，掌握體育技能。
3.及時解決學生的問題
“探究式教學”需要體育教師及時發現學生存在的問題，并有針對性地解決問題。首先，體育教師應該培養學生善于求異的能力，拓展學生思維，開闊學生眼界。其次，體育教師應該在教學活動中創設多元化的教學情境，為學生提供更加多樣的探究機會。只有如此，學生科學探究能力才能夠逐步得到提高。
4.客觀、公正、全面評價學生
探究性學習運用于小學體育教學過程中的關鍵在于評價。首先，體育教師應該避免學生被動參與體育活動，以免影響學生學習積極性，這同時也是避免體育課堂枯燥乏味的重要方式之一。其次，教學活動評價應該堅持理論與實踐相互結合，階段性評價和學期評價相互結合，以激發學生學習興趣，端正學習態度為基本目的，讓學生成為體育課堂的主體。
三、總結
小學體育教學對學生的終身健康成長和未來體育鍛煉都有著非常重要的意義。體育教師應該在教學活動中，恰如其分地融入探究性學習方法，提升學生的學習興趣，激發學生學習的主動性，為學生體育水平的整體提升奠定基礎。
參考文獻：
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關鍵詞：探究 討論 觀念
在課堂教學改革的實踐中，我們一線教育工作者感到最大的難點是縮短先進的教育理念與教學現實的差距。如尊重學生主體地位、發揮學生主體作用、實現主體發展教育……已經提出了好幾年了，廣大教師不但知道，而且能接受。但是一到課堂上還是教師滔滔不絕地講，學生認認真真地聽；教師接二連三地問，學生斷斷續續地答；教師不斷地發指令，學生忙于執行。這種長期盛行的教師提問、學生回答的問答式教學模式的弊端主要表現在：①問題提得多、小、細、死；②教師提問過多，但對學生的導向卻很不夠，許多課上學生連提一個問題的機會都沒有；③解決問題時注重答案和結果，不注重過程和方法。這與新一輪課程改革中倡導自主、合作、探究的學習方式相去甚遠。如何扭轉這種局面呢？通過近兩年的實驗和研究，我認為：在小學數學課程教學中開展探究性學習，探索改革和優化小學數學課堂教學的新途徑和新方法，能徹底扭轉學生被動的局面，真正讓學生自主學習，成為課堂教學的主人。
一、對小學數學探究性學習的認識
課堂教學改革的目的，一是要打破傳統教學束縛學生手腳的陳舊做法；二是要遵循現代教育以人為本的觀念，給學生發展以最大的空間；三是能根據教材提供的基本知識，把培養學生的創新精神和實踐能力作為教學的重點。而小學數學探究性學習就是以學生探究為基本特征的一種教學活動形式和學習方式，具體是指以小學數學課堂教學為基本途徑，在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以學生已有知識經驗和生活經驗為基礎，以現行教材和學習生活、社會生活中的專題為基本探究內容，以類似科學研究的方法為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，自己發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的一種教學活動形式。這里，小學數學探究性學習的主陣地是課堂教學，但課堂教學是基本途徑但不是唯一途徑；探究性學習的內容應是概念、規律、原理、方法等實質性的內容，而并非那些形式的東西；學生探究的成果不僅體現在問題的解決和發現的結論上，探究的經歷對他們能力的培養和情感態度價值觀的提升來說是一種更大的收獲；探究性學習的核心是教學過程中學生的主動探究，即學生是真正的思考者、探究者、研究者；關鍵是教師加以引導，以調動學生的主體能動性，體現學生的主體地位。它可使學生學會學習和掌握科學方法，為學生終身學習和發展奠定基礎。
極主動的學習精神，發揮學生的潛能。并借助探究性學習這一載體，培養學生的創新精神和實踐能力。
二、小學數學探究性學習的特點
小學數學探究性學具有探究性這一本質特征外，還具有以下三個特點：
1、開放性：由于數學學科教學內容具有特定的知識體系，不可能從根本上讓學生想學什么就學什么，所以在小學數學課堂內，探究性學習的開放性，主要是指探究過程的開放性和探究策略的開放性，而教學內容的開放性和問題答案的開放性，則是比較有限的。
2、實踐性：主要是指通過探究，在學生學習間接經驗的同時所獲得的直接經驗，如：實際測量、動手實驗等操作活動，數學知識聯系現實生活的應用。
3、綜合性：由于世界各國的課程改革都呈現出學科整合的綜合化趨勢，所以小學數學探究性學習也具有綜合性的特點。主要是指探究過程中多角度、多層面地思考問題，不僅使得數學本身的知識得到了融會貫通，各種知識、技能得到了綜合應用，而且有時還會實現跨學科的知識整合。
三、小學數學探究性學習的組織形式
1.個體獨立探究型。即活動的過程僅僅是由學生個體根據自己的經驗，用自己的思維方式自由地、開放地探究、去發現。個體獨立探究能使學習者學到科學探究的方法，從而增加學生的自主意識，培養學生的探索精神和創新能力。
2.小組合作探究型。以4-6人小組為基本形式，個體與集體活動包含在小組活動之中。這種活動向學生提供了可以進行橫向交流與多向溝通的網絡環境，學生可以相互交流與合作，總結經驗、共同提高。合作探究能使學生集思廣益、思維互補、思路開闊，使獲得的概念更清晰、結論更準確。
3."沙龍型"--班級集體探究。對于一些具有共同研究主題的個人或研究小組，常采用"沙龍型" --組織班級成員集體探究，以"頭腦風暴"的方法，圍繞中心議題或關鍵性問題，讓學生自由發表意見，相互啟發，形成共識，集中解決難點，從而促進個人或各研究小組的探究過程。
［中圖分類號］G633.55［文獻標識碼］A［文章編號］16746058（2017）25009402
新課程使得探究性學習成為一門顯學，可付諸實踐，則又不乏質疑之聲，矛頭所指，“虛假”“空洞”“表演”往往成為經常聽聞的批評。造成這一現象的部分原因在于這類課堂背離了真實的探究活動的一般規律，局限于本學科的知識體系，不能打破學科的壁壘。
學科思維的綜合與相互滲透實際上是新課程的重要特征之一，也是探究性學習的基本特征之一。善于利用學科思維的相互滲透，能夠極大推動學生地理的探究性學習更加豐富與深入。美國地理學家房龍曾有過名言：“歷史是地理學的第四維，它賦予地理學時間和意義。”本文即以歷史思維在地理探究性學習中的滲透為例進行探討。
一、歷史思維的滲透，有助于為地理探究性學習創設“真實”的情境
眾所周知，探究性課堂的第一步往往是從情境的設置開始的。可我們在地理課堂上不可能真正去縱橫萬里，學生的思維被課堂限制住了。為了解決這一問題，“虛擬情境”出現了。然而“虛擬”不等于虛假，基于虛假的情境所得出的探究性學習結果往往不是照本宣科就是似是而非、不切實際。按照布魯納的說法，教學過程中學生獲得認知的過程和科學家進行知識探究的過程在本質上并無差別。如果我們承認這一點，那就必須指出科學探究起源于實際，換言之，探究性學習的第一步應當是賦予學生一個接近于真實的情境——“虛擬的真實”。如何獲得接近于真實的情境呢？
對于情境的創設，在地理探究性學習中引入歷史思維顯得很有必要：歷史雖然已經過去，卻真實發生過，以人類曾經有過的基于地理知識或是能為地理知識所解釋的歷史活動作為背景，創設一個探究性學習的情境，必將給學生帶來“真實”的體驗。讓學生像歷史上真實發生過的那樣，同歷史上的人們一樣在生活、勞作、歷險中，感觸、質疑、上下求索、總結、運用地理，重現人類所經歷的在實踐中感受和探究的過程。舉例來說，當講到季風、洋流的時候，我們應當了解在歷史上最先接觸到這一地理現象并總結規律加以運用的是勇敢的水手、精明的商人。課堂情境可以設置于幾個世紀前令人激情澎湃的“航海時代”，讓學生搜集相關的影視、文獻資料，代入到航海探險的旅途。如果進入綜合復習階段，還可以在此基礎上加上區域資源，讓探險之旅在目的上更加貼近于真實。
二、歷史思維的滲透，有助于強化細節的體驗
探究性學習應注重探究的過程。按布魯姆的說法，“認知是一個過程而不是一種產品”，探究過程中的體驗比結果更重要。在很多情況下我們往往強調地理“科學性”的一面，即便在探究中，我們也總是對一些重要概念放不開手，唯恐落下“概念都沒講清楚”的話柄，總是忍不住自己“赤膊上陣”，剝奪學生自主探究的權利。即便是“有組織的”探究，也更多地強調從概念到概念的理性分析，容易給人枯燥的感覺。其實從心理學的角度出發，細節的豐富有利于建立更加清晰的感性認識，而感性認識正是概念、原理、推論這些理性思維的基礎。
可是，在另一方面，新課程開展以來，也確實不乏被反對者攻擊為“表演”的課堂，“曲終人散”后沒有任何深刻的體驗留下。這種“表演”的課堂與“體驗”的課堂，區別恰恰在于細節之中。“細節決定成敗”，“人造”的探究課程降格為“作秀”，正是由于在知識探究過程中缺乏對細節的把握。真實的魅力源于細節，缺乏細節的、充斥“表演”的過程當然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厭煩，這樣的過程又豈能給學生帶來有價值的體驗？而在這方面，歷史學所強調的“論從史出”，“有一分證據說一分話”則在很大程度上為我們的地理探究性學習提供了探究的素材和思維。
例如，在探究日—地運動關系的過程中，可以向學生提供歷史資料上所述的秦代疆域“南至北向戶”這一探究素材，從“北向戶”這一奇特的地理方位細節出發，完全可以展開對“南北回歸線”附近日出情況的深入研究。
又如，講到中國農業地域特征的時候，我們可以在中國地圖的旁邊擺上一張中國歷史年表，展露農業地域特征細節。學生能夠很清晰地看到400毫米等降水量線和劃開農耕民族與游牧民族的長城重合，能夠很自然地注意到中國歷史上王朝分裂時期實力消長帶來的南北界限與秦嶺—淮河一線的關聯……
三、歷史思維的滲透，有助于賦予地理探究性學習實踐的價值
探究性學習理想的目標是使學生學以致用——運用學科知識應對實際的問題，甚至進而通過知識的遷移創造性地在新情境（創設的或實際的）中提出并解決新問題。可是，在實際教學活動中，這一點談何容易。學生的活動空間、活動的經驗和活動平臺有限，在課堂上是很難去開展“有（實用）價值”的實踐的。
年輕的學生或許沒有應用地理知識在實踐中“改天換地”的能力和資源，但這不妨礙我們以歷史為依托，對歷史上的地理變遷以及由此帶來的改變進行分析、假設、再現，甚至“改變”。做“事后諸葛亮”式的探究也未嘗不是為今后真正的實踐打下基礎。
以選修內容“城市規劃”為例，身處本鄉本土，大可研究一番地方史志，綜合地理學的知識，思考自己身處城市的古今滄桑變化。比如，就南通而言，從五代后周起，因鹽業而興，初建城池。今天常見的“圩”、“場”一類地名背后折射出的是一種什么樣的城市發展定位和歷程？又如，探討現今號稱“近代第一城”的南通與張謇的城市設計規劃及其在中國的開創性意義：張謇規劃下的近代“一城三鎮”格局與今天南通老城改造、新城區建設間的對比，如東、啟東一帶的沿海鹽墾業所昭示的農業開發與工業建設之間的聯系，環濠河“五公園”與城市濕地環境、娛樂功能的映照，甚至進一步深入探究張謇規劃理念的理論源頭——轉學自日本的英國近代化工業城市布局理念和傳統中國城市規劃理念的碰撞，等等。這樣的探究議題，基于地理的學科知識，緊貼身邊的歷史，而這歷史又與我們真實的、隨時可能發生的實踐血脈相連，也就很自然地超越了課堂的限制，走向了真實。
歷史思維在地理教學中的滲透只是在地理探究性學習中多學科知識綜合滲透的一例，推而廣之，物理學（研究南水北調中的力學問題）、化學（分析巖石圈的構成）、生物（地理環境與動植物分布）、語文（地名的詞源）、數學（公轉自轉、歷法、時區）……無不可以拓展。當然，地理學的思維也可以在上述學科的探究性學習中進行反滲透。
學科性是人類知識時展的產物，然而在探究性的學習中，思維的拓展應當超越學科的界限。
［參考文獻］
［1］房龍.房龍地理［M］.黃一少，譯.西安：陜西師范大學出版社，2010.
【關鍵詞】探究式教學法；思想政治教育；必要性；運用
一、思想政治教育中推廣運用探究式教學法的必要性
目前，大部分高校的思想政治理論教學過程中還存在著很多問題與不足，比如說，很多教師在講授這類課程時都會采用“滿堂灌”的教學方式，教師講完課就走，與學生之間的溝通非常少，甚至是沒有溝通。學生們對思想政治課的理解并不深刻，這就造成了學生對待某些事物時的態度不端正。高校教學中存在的這些不足嚴重的違背了在高校開設思想政治理論課的目的和意義。
因此，高校應該加強對思想政治課的管理力度，改進教學方法，在課堂上運用探究性的教學方法，讓學生充分發揮自身主人翁的作用，促進學生的健康發展，培養學生解決實際問題的能力，為其發展奠定堅實的思想政治基礎。
二、探究性教學基本特征及運用優勢
1.基本特征
第一，提出問題，引導學生。讓學生圍繞問題進行探究，發揮學生的主體作用，這是學生進行探究性學習的主線；
第二，學生自主參與。在課堂上提出的探究性問題，始終都讓學生能保持積極主動地狀態；
第三，自由開放。多涉及一些社會現實問題，引起學生的興趣和關注，讓學生能夠將課堂上的知識與現實生活結合到一起。
2.探究式教學法運用的優勢
運用探究式教學法于思想政治教育，有利于培養學生質疑能力、主體能力、實操能力、溝通能力以及評價能力五大方面的能力。具體如下：
第一，質疑的能力。學習貴在質疑，善于學習的人一定經常提出疑問。實行探究性學習的前提就是解放學生思想，讓學生勇于表達自己的思想觀點，敢于提出問題和質疑。培養學生提出疑問的能力，讓學生既要能發現問題，又要敢于提出問題，更重要的是還要善于提出問題。
第二，主體能力。要想讓學生成為課堂的真正的主人，首先應該讓他們具備主體所應具備的能力。實現探究性學習的基礎就是讓學生真正成為課堂的主體。主體能力包括學生的自我認知和調控能力、自我驅動能力以及反思、分析和總結能力等等。培養學生主體能力的過程實質上就是學生形成自立自強人格精神的過程，培養學生的這些能力，首先要求教師要規范自身行為，為學生樹立好榜樣，對學生提出嚴格的要求；其次就是采用有效的教學方法，促進學生之間的互動和交流；最后則是多安排一些相關的活動，對其進行一些熏陶和感染。
第三，實踐和實際操作的能力。探究性學習的核心就是要讓學生動手去做，讓學生參與到實踐中去，提高學生的實際操作能力。培養學生這項能力的渠道主要由以下幾種：首先充分發揮圖書館、網絡教師等功能室的作用，提高學生搜集重要信息的能力；多布置一些開放性的作業，培養學生分析解決問題的能力；多開展一些社會調查和研究活動，培養學生參與實踐的能力。
第四，溝通能力。探究性學習的特點就是就有就有明顯的個性化特征。促進學生與學生之間、小組與小組之間的交流和溝通，讓學生通過相互辯解，相互啟發來提升自身的能力。
第五，評價能力。讓學生學會客觀的評價自己和別人，虛心辯證的接受別人的評價與意見，讓學生能夠認識到自己的短處，充分發揮自身的長處，促進自身的健康發展。
三、大學思想政治教育中探究式教學法的運用策略
思想政治教育中，運用探究式教學應以問題創設為始，引導學生自主探究問題，小組討論交流，實踐運用四個方面入手，以《思想道德修養與法律基礎》課程為例，具體實施如下：
1.創設問題情境，引導學生探究
通過創設真實的情景，提出問題，把學生引到主題上來。通常來說，提問時可以引入一些有趣的活動，引起學生興趣，調動學生的積極性，激發學生的思維和想象力，從而為探究性學習奠定堅實的基礎。《思想道德修養與法律基礎》以促進大學生適應環境，珍惜大學生活，正確面對人生的新起點作為切入點，以社會主義核心價值體系為主要線索，緊扣大學生日常生活和學習中遇到的一些基本問題，尤其是政治思想、法律道德等問題，幫助大學生樹立正確的人生觀和價值觀，使其對中華民族的優良傳統和時代精神的價值及行為要求形成一致認可。所以說，必須要根據問題的內容創設情境，通過提問來吸引學生的注意，調動學生的積極性。引導學生思考問題。
2.探索發現問題，自主探究解決
著名教育家蘇霍姆林斯基說過，人在內心深處都希望自己是一個發現者、研究者和探索者。作為一名人民教師，有義務引導學生去所和發現問題。探究式教學方法的第二個步驟就是引導學生積極地去發現問題、分析問題。在教學過程中，教師應該在引導學生思考問題的基礎上，多提一些具有典型的、探究開放性的問題，并及時的給與一些指導，引導學生去探索和發現解決問題的方式和方法，調動學生探索新事物的動機，讓學生能在探索的過程中獲得樂趣，培養學生的探索和創新精神。比如，在《思想品德修養與法律基礎》課中，讓學生們發現探索問題、分析解決問題的最終目的就是讓大學生形成對中華民族優良傳統以及時代精神的價值和行為標準的共同認可，提高自身的思想文化素質和法律道德修養，做新時代的“四有”新人。
3.小組討論交流，合作深入探究
探究學習是一種積極主動地考慮問題、考慮自身的過程，讓學生自己去發現問題、思考問題、解決問題，從而得出有效的結論，而不是教師直接提供的最終結論。探究性學習就是讓學生在課堂上或現實生活中，通過探索發現問題、分析解決問題、溝通交流觀點等探究性活動，來獲得問題的結論和答案，讓學生體驗學習的過程，獲得直接的學習經驗。討論和交流是學生學習過程中的不可或缺的一個步驟。《思想品德修養與法律基礎》課應該為學生提供一個交流的空間，讓學生通過不斷交流，提高自身的合作探究能力，充分發揮集體的作用，提高學生的認識和理解能力，讓學生能夠在探討的過程中的到啟發。
4.綜合運用、實踐探究
學生智力活動積極的一個明顯的標志就是能綜合運用所學知識，具有創新思維。在本階段，教師應該把重點放在如何讓學生運用所學知識上，以達到拓展和內化知識的目的，課后探究是對課堂探究活動的進一步深化，同時也是對課堂探究的一種鞏固。任何一個學生都不能因為為一節課的完結而結束自己對人生、對自我的不斷探索，要清楚的了解自己并不是一件簡單的事，這需要學生將課堂上的探究方法應用到實際生活中去，繼續探索和研究。
四、結語
總之，大學生思想政治教學應以適應大學環境，珍惜大學生活，正確面對人生的新起點為切入點，把握社會主義核心價值體系，緊緊圍繞大學生學習和生活中經常遇到的一些困難和問題。要圍繞思想方面和法律知識方面的問題展開，幫助大學生提高思想認識，使其樹立正確的人生觀和價值觀，從而為規范大學生的日常行為提供一個標準。
參考文獻：
一、以教材為基礎，激發學生興趣，引導學生探究
人教版新教材中的許多篇章閃耀著作者探究的發現之光，探究的睿智之光。在教材的教授過程中，應在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題。探究中的合作、分享與交流，可以使不同探究者貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢，從而使探究者完成各單個探究者難以完成的復雜任務。讓探究的方式進入高中語文學習過程，使探究性學習成為語文教學的主要方式，使語文教學真正從“以知識為核心”轉變為“以創新能力為核心”，可以從根本上克服高中語文教學長期存在的膚淺平庸之弊，促使語文教學追求卓越和優秀，追求高品位。如在學習徐志摩的《再別康橋》時，師生先對“柳樹”這個傳統意象進行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音“留”，是中國文化中傳統的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。教師又進一步提出：這里的“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘”這樣一個生動的比喻還有沒有其它的意蘊？依據是什么？通過提供一系列語文問題情境，讓學生在問題情境中產生疑問，發現問題，提出問題。在這里，自主學習是“本”，但教師的引導也不可或缺。教師應循循善誘，進而培養學生的自我探究能力，從而能夠解決問題。
二、立足問題教學，創設問題情境，培養探究能力
問題與疑問是探究性學習的起點，是探究的對象和中心，也是探究性學習的一個基本特征。課堂上只需要學生回答是或不是的問題是偽問題，老師連珠炮式地發問，將過去的滿堂灌改成滿堂問，這也不是探究性學習。探究式的問題應該具有激發學生探究興趣培養學生探究能力的作用，具備典型性、針對性、啟發性、趣味性等特征。
一方面，高中語文探究性課堂教學，必須努力創設語文問題情境，讓學生在語文問題情境中不斷地發現問題，提出問題。探究能力的培養應貫穿整個高中語文教學的始終，要切合語文學習的目的、特性和規律，讓學生學會探討學習材料中負載的信息，學會探討語文系統知識，學會獲取語文實踐能力。理想化的探究性學習是以學生為主體，老師在課堂上根據學生提問中的難點，隨機地將教學歸類、深化，或從中發現新的值得師生共同探究的新問題。例如，在學習《故都的秋》時，學生通過自讀發現了許多問題。學生提出：自古文人逢秋即寂寞，作者筆下的秋也同樣是凄清落寞的，為何作者卻愿意用生命去換取秋天呢？如何理解這里的情感？教師可以抓住這個契機讓學生談自己的理解。
另一方面，要精心組織探究性的討論，使之成為課堂教學的主體內容。探究性學習以發展學生個性、培養創造性人才為目的。因此，高中語文探究性課堂教學，必須保證學生的主體地位，體現學生自主性特征，“以生為本”的教學思想，其實就是“以人為本”的人本觀念在教學中的反映，這是一種符合人的發展規律的先進思想。在教學中，教師應時時以這種思想指導自己的每一堂課、每一個教學活動。在課堂上，圍繞教學目標，學生學習什么內容，采用什么方式，哪些人在一起學習，大可以全由學生自己做主，老師只是以平等的身份，作為參與者提出個人的看法，學生不受老師的興趣、愛好、視野的限制。課外的語文活動也是如此，學生想研究《紅樓夢》的人物，有這一愛好的同學可以組成一組，開展研究。對本地方言有興趣的同學，又可組成一組，到各地收集素材，積累資料。老師要進行各種語文教學活動的開發，讓學生進行自主學習、思考、分析、研究，激發學生的學習積極性，學生的學習動機增強了，參與的程度和范圍加大了，就能充分體現教學中的學生自主性特征。
教學中，應最大限度地集中學生的注意力，連續不斷地引發學生的積極思維，使學生一直處于自主探究的積極狀態之中。為此，教學中要善“問”，會“問”，“問”在知識能力的重要處，“問”在學生最近發展區，“問”在切切實實有利于提高學生探究能力的關鍵點。根據問題的性質，要著重組織好以下幾種類型的課堂討論：
質疑式討論。此類討論的結論（如作者的見解）往往是正確的，而設計者卻運用質疑的方式提出問題，目的在于通過討論，使學生在明辨是非（正誤）的過程中加深對結論的認識，并從中鍛煉他們的探究能力。
比較式討論。在探究性學習中，比較是常見的方式，因為有比較才有鑒別。比較又有多種形式，如原稿與修改稿的比較（如《為了忘卻的記念》中的“眼看”與“忍看”“刀邊”與“刀叢”的比較），不同版本的比較（如《項脊軒志》中“借書滿架”與“積書滿架”以及“內外多置小門，墻往往而是”與“內外多置小門墻，往往而是”的比較）以及采用調換（字詞）的方式進行比較等等，教師應視教學的具體情況靈活運用，不一而足，使學生的探究能力得到多方面的培養。
此外，還可以運用引申式討論、聯想式討論以及綜合式討論等有效地組織探究性學習。
培養創新精神和創新能力是當前基礎教育的一項重要任務，也是新課程的一個基本特征。在高中生物教學中如何實現這一目標，是我們每一位生物教師都應該認真思考的問題。近幾年的教學實踐證明，探究性學習是一種能夠有效培養創新精神和科學素養的教學方法，引起了基礎教育領域一場革命性的變革。新課程的一個重要理念是讓學生在探究中學習，探究是主動學習的核心。那么，怎樣更好地開展高中生物探究性學習，應對課改挑戰呢？現筆者結合教學實踐談談一些體會。
一、認真備課，把握好探究的難度
在進行探究性教學時，我們要做好充分的準備，既要對教材進行深入的分析，又要對學生的探究能力做科學的評估，合理設置探究問題的難度。難度過高，學生會產生畏難情緒，不能積極參與探究活動；問題過簡，缺乏挑戰性，又不能激發學生探究的欲望和激情。因此，我們應該根據學生的能力水平和學習需要，深入淺出地設置一些探究問題，由易到難，循序漸進，逐步深化，并且要注意問題的趣味性和可操作性。例如，在教學“綠葉中色素的提取和分離”實驗時，當學生在教材的引領下成功完成實驗后，可設置如下問題進行討論探究，以加深對實驗的理解：（1）實驗材料除了菠菜的綠葉，其他植物的綠葉或器官行不行？如蘿卜的綠葉或蘿卜的根；（2）色素為什么能在濾紙上分離開，并且色素帶有的寬、有的窄？（3）濾紙上的濾液細線為什么不能觸及層析液？（以上問題學生仔細閱讀教材，簡單分析即可解決）（4）為什么要用干燥的定性濾紙并且要在一端剪去兩角？（5）碳酸鈣為什么能保護色素？（這兩個問題難度較大，需要結合一些物理、化學知識才能回答）學生熱烈分析討論后，找到了問題的答案，這樣教學的重點、難點也就順利解決了，學生也享受到了成功的快樂。
二、準確定位，把握好引導的角度
探究性學習是以學生的活動為主，課堂的大部分時間由學生掌握，學生享有較大的自由，但這種自由不是絕對的，不是隨心所欲、信馬由韁的。教師要密切關注探究的進程，善于從多角度、多層次進行引導。同時探究過程中要及時給予學生鼓勵與表揚，以激發學生的創新靈感和探究信心。事實證明，教師的引導和幫助是學生順利從事探究發現活動的重要保障。例如，在學習“植物體細胞雜交技術”（高中選修模塊3專題2第1節）這部分內容時，如果平鋪直敘地講述植物體細胞雜交技術的原理和操作步驟，學生不可能有透徹的理解，更談不上長久記憶。為了讓學生能很好地理解和記憶這部分內容，筆者首先讓學生回顧前面學過的誘變育種、雜交育種、單倍體育種等方法，這些方法只能在同種生物中應用。那么有沒有更好的辦法實現生物的種間雜交，為育種開辟一條新途徑？如讓綠色植物和奶牛雜交培育出能進行光合作用的綠色小奶牛；讓蘿卜和白菜雜交，繁殖出地上是白菜、地下有蘿卜的雙料植物。提出這些貌似荒唐的問題讓學生討論、思考，學生是不可能回答得出的，因為有生殖隔離。對此，筆者啟發學生，從個體水平看是不可能，但從細胞水平看有沒有可能呢？學生又進入積極的思考狀態，這時候再引導學生學習教材內容，就會加深理解，記憶會更加深刻。這樣不僅教學取得事半功倍的效果，還能培養學生大膽做出假設和創新的科學精神。
三、注重實際，合理安排探究的密度
新課標下探究性學習得到了大家極力推崇，但它也有一定的局限性，如備課難度大、占用時間多等。因此，在組織和設計生物探究性教學時，教師要統攬全局，合理分配課時，探究密度不宜過大，注意和其他方法的合理搭配。
四、加強實驗教學，確保探究性教學的可信度
實驗是探究性教學最有效的手段，是實施生物探究性教學的基本途徑。對生物教學而言，離開實驗談探究，只能是紙上談兵的作秀。新課標在我省已實施四年，但據本人了解，目前，包括我校在內的許多學校，生物實驗教學幾乎都有名無實，各類學生實驗都簡化成了“板上”實驗和“紙上”實驗，這種現象嚴重阻礙了生物探究性教學的實施。出現此類現象的原因我認為主要有三點：一是新課標高中生物面廣、點多、課時緊，而學生實驗幾乎是每節都有，許多教師無法平衡實驗與教學進度的關系；二是部分生物教師嫌麻煩或是對實驗內容不夠熟悉，不能指導學生進行實驗；三是部分學校的實驗設備陳舊、實驗場地不夠、實驗經費不足、實驗藥品短缺等，無法滿足生物實驗教學的基本需要。面對這種局面，我們一方面要加強理論、業務學習，努力提高自身素養和實驗能力；另一方面要呼吁學校和教育相關部門，加大教育投入，加強生物實驗設施的建設，使生物實驗教學能落到實處，確保生物探究性教學名副其實。
總之，在進行探究性教學時，我們應轉變教學觀念，正確處理學生與教師主體與主導的關系，注重探究活動的每個細節，精雕細琢，把握好各個“度”，使探究性教學真正成為實施新課標的利器。
一、體驗性學習
體驗性學習是讓學生在實踐中學習掌握新知識的方法。教師要努力創設情境讓學生經歷知識的產生與形成過程，從而讓學生既掌握知識，又形成知識以外的能力。
以《加法的意義》一課為例。教材把加減法的意義歸納為“把兩個數合并為一個數的運算，叫加法。”我曾在五、六年級的學生以及許多教師進行了調查，能夠把這一意義講出的人不到30%，但這些人都能用自己的方式吧所理解的加減法的意義表達出來。也就是說，書上所歸納的定義對于學生而言是沒有價值的，如果把這句話按書上的形式讓學生記住，那就是典型的接受學習，而且是一種機械接受。要轉變這種學習方式，就要讓學生在學習過程體驗加法產生的過程，然后才能理解加法的意義。基于以上的認識，我是這樣設計教學的：
1.提供給學生一些棋子、撲克牌、小棒等物品，讓學生自己創造出一些加法。
2.先讓學生分小組討論交流，再全班集體討論交流。
二、探究性學習
探究性學習指的是學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識。數學課堂教學中的探究性學習即是在教學過程中創設一種類似研究的情景和途徑，讓學生通過主動的探索、發現和體驗，學會分析和判斷，從而增進思考力和創造力。一般經歷下列一些過程：創設情景發現和提出問題自主探究形成認識討論交流意義建構。
以《能被3整除的數的特征》一課為例。書上只有一個現成的結論，怎樣讓學生進行探究，理解知識呢？我是這樣設計教學過程的：
1.提出問題。用三位數記分牌讓學生做猜數游戲，教師用白紙把百位與十位都蓋住，只露出個位，讓學生猜這個數能不能被2、5、3整除。
2.獨立探究。在獨立探究前，教師為學生提供下列的表格和一些豆子。讓學生邊擺數邊研究。
3.討論交流。讓學生把自己研究的情況與得出的結論進行演示和交流，教師參與其中的討論。
4.對學生說出的幾種情況讓大家進一步驗證，再讓學生自己說一說能被3整除的數的特征。在這節課中，教師不是簡單地把結論告訴學生，而是讓學生提出問題、自己研究，參與討論，形成自己認識的過程。在這樣的探究性的學習中，學生不但掌握了知識，而且還獲得了探究能力的發展。
三、合作學習
合作學習于70年代率先興起于美國，并且已被廣泛應用于中小學教學實踐。它的產生主要是出于克服傳統教學存在的弊端，改革課堂教學提高教學效率的需要。它將社會心理學的合作原理納入教學中，強調人際交往對于認識發展的促進功能。基本做法是將全班學生依其學業水平、能力傾向、個性特征，性別乃至社會家庭背景燈方面的差異組成若干個學習小組，創設一種只有小組成功合作才能達到個人目標的情景，即小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現，更要幫助小組同伴實現目標。經過相互合作，小組成員共同達到學習的預期目標，小組合作學習將班級授課制條件下的學生個體間的學習競爭關系改變為“組內合作”、“組際競爭”的關系，將傳統師生之間單向或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和學習的自我控制，提高了教學效率，也促進了學生間良好的人際合作關系，促進了學習心理品質發展和社會技能的進步。
在實際教學中合作學習室與體驗學習、探究性學習相結合的。
四、 基于網絡環境的學習
網絡在教學中的運用改變了學生的學習方式，使得個性化教育和個性化學習成為可能。
在教師的指導下，學生可以相對自由地選擇學習目標、學習內容、學習方式，根據自己的知識基礎和學校進度進行個性化學習，學生由原來被動的“不能不學”轉變為主動的“要求去學”。那么，在數學課堂教學中，我們也應該創造機會，讓學生在網絡環境下進行學習。
關鍵詞：研究性學習;創造能力;創造力
“化學研究性學習”是一門全新的課程，隨著普通高中新課程的實施，“研究性”學習已被正式列入課程計劃。作為一種學習方式，“研究性學習”滲透于學生的所有學科中。這就意味著教師在教學過程中，不能再一味地以教師為主體，而是應當貫徹實施誠如現在的新教材所倡導的以學生為本，為學生的未來生活和終生學習打基礎的這種新型的教學方法――研究性學習。下面從五個方面談談對高中化學研究性學習的探索與研究。
一、研究性學習的意義和特征
普通高中新課程計劃提出“研究性學習以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經驗，養成科學精神和科學態度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。”
由此，我們認為：“研究性學習”重在培養學生的創造能力和創新意識，這個問題恰恰又是信息時代學校教育的核心，而創造能力培養的關鍵是對信息的處理能力。因此，應該提倡研究性的學習，即在教學過程中創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過主動探索、發現和體驗，學習對大量信息的收集、分析和判斷，從而增進思考力和創造力。
那么，研究性學習有哪些特征呢？可以歸納為以下四個基本特征：
一是探究性――探究性是人類認識世界的一種基本方式。這種探究性表現在研究課題的結論是未知的、非預定的，結論的獲得也不是由教師傳授或從書本上直接得到，而是學生以類似科學研究的方式，查資料，做實驗，通過假設、求證，最終解決問題來得出自己的結論。
二是開放性――研究性學習過程是一個開放的教學空間。首先，學生在研究性學習過程中的心態是開放的、自由的;其次，教學內容不拘泥于教材，也不拘泥于教師的知識視野，更接近學生的日常生活和社會生活實際。第三，許多課題沒有唯一正確的答案，只能從不同的角度、不同的方法、不同的需要去權衡利弊，進行評價，這就為學生的創新思維提供了廣闊的天地。第四，時空的開放性，學生走出書本和課堂，走向社會，利用圖書館、網絡、調查訪問等方式收集資料，把課內與課外、學校與社會有機地聯系起來。
三是實踐性――研究性學習強調學生通過親身實踐獲取直接經驗，以養成科學精神和科學態度，掌握基本的科學方法。這同時也有利于學生從目前中學教學中的死記硬背中解放出來，到社會中學習，增強面向社會的能力，并提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。學生通過自己提出問題和研究問題，來了解知識的產生和發展過程，最后解決問題。
四是過程性――研究性學習更注重學習的過程，更關注學習過程中學生的思維方式、個人體驗及對信息、資料的整理與綜合。它通過學生的主動探究過程來培養他們的創新精神、動手能力和解決實際問題的能力。學生在這個過程中增強了研究意識、問題意識，學會了如何學習、如何去解決問題。
二、研究性學習課題的選題原則
研究性課題的選擇必須符合研究性學習的探究性、開放性、實踐性和過程性等主要特征。一個學校，一個班級，一個小組在實施課題時，常常會受到多種主客觀條件的制約，并不意味著任何問題都能著手進行研究。高中學生的知識狀況、學校的條件、校外的資源等不允許在選題時好高騖遠。內容的深淺、研究范圍的大小，必須與中學教育的現狀和學校的內外資源相適應，選擇的課題盡量立足課本知識、現有能力的拓展和提高。
“3+X”模式下，試題既體現了各科知識的獨立性，又體現了學科間知識的相互融合。因此，各學科在立足于本學科教學研究基礎上，努力提高學生科內知識綜合運用的能力外，還要培養學生打破學科界限，加強學科間的融合，對學科間知識相互滲透，綜合應用的能力。例如：我們以一種工業陶瓷的生產為素材，把有機物的性質、聚合反應、催化劑作用等化學知識和成型過程中真空抽濾、氣體分子數目減少和壓強變化等物理知識融合做題型，使學生對其中各個過程的化學變化、物理現象、應用所學知識加以解釋、計算。例如，從報道上得知某新型電池用甲醇、氧氣和強堿介質制成，以此為題材，把化學中的電極反應和物理學的電功率聯系在一起，通過對這類題材的發掘，既有利于培養學生綜合運用知識的能力，而且有利于培養學生用科學的視角觀察社會、觀察生活、為創新能力的培養奠定一個良好的基礎。
一、探究性學習的概念
探究性學習是培養學生具有追求卓越，永不滿足，善于發現問題，并對問題產生濃厚的興趣，然后思考解決問題的一種學習方式。在培養探究性學習技能的過程中，能從生活，社會各方面抓取問題，利用已學到的知識對問題提出分析方案，運用科學的學習方式獲得更豐富的體驗和知識的過程。
二、探究性學習的發展現狀及特點
美國、日本等發達國家陸續起草有關新世紀的教育方針。美國學者藍本達教授曾在我國開展以“探討—研究教學法”的公開講習。對此，我國也出現大量學者效仿學習，開始深入研究探討性學習的有關領域。
我國在2001年頒發的《國務院基礎教育改革與發展的決定》中明確提出：“開展研究性學習，培養學生提出問題，研究問題，解決問題的能力。”“改變課程實施過程過于死記硬背，機械訓練的現狀，提倡學生的主動參與，樂于探討的，勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲得新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”今天，我們所提出探討性學習在中學數學中的應用，既是繼承前人思想，又是對前人思想的發展和深入研究。
三、中學生數學研究性學習的原則及方法
（一）中學數學探究性學習的原則
1.實踐應用原則
學習的最終目的依然是應用于實踐，用知識解決所遇到的問題。中學數學的探究性學習必須以實踐應用為原則，在學識理論知識的同時，要領悟數學思維與方法，形成數學觀念和意識，從而具備發現問題、分析問題、解決問題的能力。
如：某村有一個四邊形池塘，在它的四個角A、B、C、D處均有一個棵桃樹，該村準備擴池塘建養魚池，既想使池塘的面積擴大一倍，又想保留原來的四棵桃樹不動，使挖過的池塘更美觀，想挖成一個平行四邊形，請問能否實現？若能，請設計；若不能，請說明理由。
2.主動參與原則
在中學數學探究性學習中，學生要有主動學習的意識，能主動發現問題，尋求問題的來源及解決方法。只有學生親身經歷數學知識的形成過程，才能產生自己獨到的見解，得出學習方案，最終用所學知識有所選擇，判斷，解釋，運用，然后發現，創造。
3.創設問題原則
所謂創設問題就是指在教學過程中，充分利用教材上的公式、定理和例題為學生創設探究的出發點，激發學生探究知識的欲望的過程。創設問題有兩點要求：
（1）老師所創設的問題既能激學生的求知欲望，又能讓學生樂意接受挑戰。例如，“一元二次方程”概念的教學。
出示問題：要剪一塊面積為150cm的長方形鐵片，使它的長比寬多5cm，應怎樣剪？
（2）創設的問題具有障礙性。這種障礙性在于問題本身，即使學生遇到困難，老師也能引導學生排除障礙。
如討論：①二次項系數為什么不等于0的實數？
②一次項系數，常數項是否也有限制？
4.發展個性原則
在中學數學探究性學習中，指導老師要足夠重視每個學生對問題考慮的差異性和個性觀點。這不僅可以讓學生用不同的思維方式思考問題，而且能培養老師的責任感。這一原則的實行有以下幾點要求：
（1）給學生足夠的思考空間，指引思考的方向。引導但不限制，鼓勵但不壓制。給學生表達自己獨到見解的機會，讓學生多思考，多假設，多動手，全方位地協調活動，充分展現自身個性。
如：讓學生動手任意畫O和O的內接四邊形ABCD.
問題1：量出圓的半徑和四邊形的邊、內角、對角線、周長、面積，并觀察這些量之間的關系；
問題2：改變圓的半徑大小，這些量有無變化？問題1中觀察出的關系有無改變？
問題3：移動四邊形的一個頂點，這些量有無改變？問題1觀察出的關系有無改變？移動兩個頂點呢？移動三個頂點或四個頂點呢？
（2）設計一題多變、一題多解問題，讓學生思維活躍起來，拓寬學生的思路，并做好引導工作。
如：請學生自編幾個一元二次方程。
（3）對學生提出的見解要給予鼓勵，即使答案有所出入，也不要打擊學生的積極性，而是讓學生自我探討，辯論，形成正確的觀點。
（二）中學數學探究性學習的方法
1.實驗法
中學數學探究性學習中運用實驗法，通常分為幾個步驟：老師提出問題—學生實驗操作—猜想結論—交流校正—證明。在運用實驗法的時候，要求老師事先準備好探究所要用到的器材和有關理論知識供學生參考。
例如“完全平方公式”：（a+b）=a+2ab+b，（a-b）=a-2ab+b.
學生小組討論交流，歸納、猜想，得出：
問題1：（a+b）=a+b，（a-b）=a-b？搖，要求學生用特殊的數值代入驗證是否準確；
問題2：（a+b）=a+2ab+b，（a-b）=a-2ab+b？搖，要求學生用特殊的數值代入驗證是否準確。
2.模型法
中學數學探究性學習需要運用數學模型解決很多抽象性的問題。所謂數學模型能夠就是把實際問題深化為數學問題，構建數學模型，通過對模型的研究，得出事實的發展規律。
3.猜想法
中學數學探究性學習中，猜想是一個大膽而又重要的方式。許多數學家都是先提出大膽猜想，然后證實猜想的正確性。
如問題：過菱形一頂點作內接正三角形，是否存在？是否唯一？它們是否一定關于對角線對稱？
