時間：2023-06-16 16:05:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇社會文化的概念，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
20世紀50年代，經(jīng)由圖爾敏、佩雷爾曼等理論先驅(qū)的工作，形式邏輯論證理論受到反思與批判，亞氏論辯術和修辭學研究傳統(tǒng)重新得到復興。同時，得益于當代西方哲學語用學轉(zhuǎn)向的影響，論證中的言語行為、語用功能等要素得到關注，從而使得論證研究中的語用和實踐維度得以彰顯。由此，當代論證理論才逐漸發(fā)展和興盛起來，并完成了研究范式上的語用學轉(zhuǎn)向:從對論證中命題結(jié)構(gòu)的“形式化分析”，轉(zhuǎn)向?qū)φ撟C行為和活動做“語用的探究”。一方面，在理論對象的界定上，當代論證研究完成了一個從“靜態(tài)化、抽象化和命題序列式”的論證理解，到重回實踐情境中對論證做“動態(tài)性、言語行為式和活動性”解讀的概念變革。與前一種論證界定相關聯(lián)，論證研究主要以論證性語篇或文本為對象，發(fā)展其解釋、分析和評估的理論。而與后一種論證界定相關聯(lián)，論證研究則關注日常生活中具體的論證行為，探討論證實踐展開的特定條件、形式和過程。另一方面，在研究視角上，當代論證研究突破了既往僅對論證做“規(guī)范性(prescriptive)”考察的理論局限，進而開啟了“描述性(descriptive)”探究的全新視角。概覽當代論證研究中的諸種系統(tǒng)化理論，都是力圖先對論證的形態(tài)、模式、結(jié)構(gòu)、程序等進行客觀地認識和描述，進而在此基礎上建構(gòu)新的論證分析方法和評估規(guī)范。與此相應，論證活動中不同的語用要素得到了系統(tǒng)關注(如語用功能、言語行為、言語互動等)，論證實踐的不同理論側(cè)面得到了更全面的探究(如論證的解釋、建構(gòu)、批評與改進;論證主體的參與意圖、認知狀態(tài)和行為方式;論證展開的程序、階段與調(diào)控規(guī)則等)。
顯然，正是在研究范式上的語用轉(zhuǎn)換，為當代論證研究開拓了廣闊的理論論域。但嚴格而言，當代論證理論的發(fā)展既得益于語用研究進路的開啟，也同時受制于這一特定理論進路的局限。簡言之，語用的理論視角拘囿于論證所發(fā)生的特定語言環(huán)境，以其中發(fā)生的論證性言語活動為對象，并將之概括為一種特殊語境中的言語交際類型。因而，其論證研究僅注重探討論證作為一種言語行為與交際互動所呈現(xiàn)的特定性質(zhì)，并致力于提供以實現(xiàn)某種語用功能為旨歸的分析方法與規(guī)范理論。
然而，論證并不只是展現(xiàn)著某些語用特征的言語交際活動，它還是一種由作為特殊社會文化角色的論證者，依其文化認知和社會互動的特定方式，共同參與和建構(gòu)的社會文化實踐形態(tài)。與之相應，論證中所涉及的話語并非僅具有單一的、認知性的命題意義，其理解與解釋都將呈現(xiàn)著更為復雜和豐富的社會文化含義;同時，論證中的語言行為和互動模式也并非僅遵循語用規(guī)范的約束，而是必然會承載著、并受制于社會關系、文化背景的特定影響。進而，在主體對于論證實踐的認知態(tài)度、參與論證活動的行為方式、以及對于論證效力與規(guī)范的理解與遵從等諸多方面，也都將展現(xiàn)出文化價值、社會關系、信念體系、習俗慣例等社會文化因素的制約與影響。因此，當代論證研究的發(fā)展，完全可能、也很有必要突破當前語用進路，從而導向更廣泛和深入的社會文化維度研究。
二、論證研究的概念革新
縱覽論證研究的發(fā)展歷史，其每一步拓展都是以對論證概念的全新解讀作為理論先導和前提條件。傳統(tǒng)邏輯將論證理解為一種“前提—結(jié)論”結(jié)構(gòu)的命題集合，數(shù)學化的現(xiàn)代邏輯更是將之抽象為一種具有推演關系的語句序列，這些方式將論證界定為具有某種特定形式性質(zhì)的抽象實體，進而奠定了抽象化、形式化論證研究的概念基礎。而正是通過摒棄“結(jié)構(gòu)化”和“命題序列式”的論證理解，并從“語用功能”“言語行為”的角度對之加以重新界定①，當代論證理論才開啟了其全面復興與發(fā)展。因而，社會文化維度的論證研究，無疑也要求突破既有的語用論證理解方式，發(fā)展一種全新的論證概念界定。
與此相應，鞠實兒從“說理”這一普遍的社會交往活動入手，提出了“廣義論證”的概念，并闡發(fā)了論證作為一種社會文化實踐形態(tài)所具有的基本特征。依其分析，說理活動的本質(zhì)在于“從屬于一個或多個文化群體的若干主體，在某個語境下、以某種方式通過語言進行交流，其目的是促使活動的參與者采取某種立場”②。更具體而言，說理活動具有如下幾個主要特征:首先，由于其參與者隸屬于特定文化群體，因而說理活動將展現(xiàn)出該群體的社會文化特性。其次，說理活動的參與者都具有明確的動機和目的，即通過該活動來辯護或反駁某一特定觀點，以改變他人對之的認知態(tài)度或接受程度。第三，其參與者都通過語言手段來進行交流和互動，其中包括自然語言、肢體語言、視覺圖像語言和具有象征意義的其他事物。第四，由于說理活動在特定文化群體和社會語境中實時發(fā)生，因而它受到該社會文化情境中相應規(guī)則的約束。這些規(guī)則屬于該文化群體所共同接受的社會生活準則，它們確保了說理活動能夠有序進行，以及其中的言說方式和最終結(jié)果能為其參與者所認同。第五，說理活動中不同參與主體依其文化隸屬關系，遵循特定社會規(guī)則，逐次展開相互之間的語言表達與回應，因而它具有一個“博弈結(jié)構(gòu)(game-structure)”。
為了能夠更嚴格地刻畫上述直觀描述的說理活動，“廣義論證”(GeneralArgumentation)的概念被發(fā)展出來:“在給定的文化中，主體依據(jù)語境采用規(guī)則進行的語言博弈，旨在從前提出發(fā)促使參與主體拒絕或接受某個結(jié)論。其中，主體隸屬于文化群體和相應的社會，語言包括自然語言、肢體語言、圖像語言和其它符號”③。以此概念為參照，可以發(fā)現(xiàn)，抽象化、形式化的論證界定局限于論證內(nèi)部的命題關系，而完全忽略了全部語境與社會文化要素。當代語用論證概念盡管彰顯了語用因素的重要性，但卻將社會文化背景作為常量，因而僅刻畫了某一特定社會文化群體的論證活動。而廣義論證的概念則明確揭示出參與者的社會文化隸屬關系對于論證實踐的影響，并且將社會文化因素引為變量，從而將論證研究的對象和內(nèi)容擴展到不同社會文化傳統(tǒng)當中。
可見，對于社會文化維度的論證研究而言，“廣義論證”為其奠定了概念基礎。以之為理論對象，論證實踐中所呈現(xiàn)的社會背景、文化要素影響才能夠被系統(tǒng)地納入論證研究領域當中。進而，我們一方面可以著力揭示不同社會文化因素在論證實踐中的表現(xiàn)形態(tài)，尤其是它們在論證發(fā)生和展開過程中的影響機制;另一方面，還可以進一步致力探討論證實踐中的社會文化差異，揭示不同文化群體在論證實踐的認知態(tài)度、參與方式及其合理性界定等方面的不同理解，并從跨文化的角度加以比較研究。
三、論證實踐的社會文化特性
當然，作為一種普遍存在的社會現(xiàn)象和實踐形態(tài)，論證首先必定具有一些跨文化特質(zhì)，對這些特性的揭示也是社會文化維度論證研究的題中之義。第一，論證活動具有主體性(agent-based)。“論證的實質(zhì)并不在于命題，而是在于人”④，它必定是由具體個體在人際交流中所采取的特定互動形式。第二，論證活動具有明確的目的性(purposeful)。無論在何種社會文化群體當中，主體的論證行為都受到特定目標所驅(qū)使，參與論證活動是其實現(xiàn)這一目標的必要手段或方式。第三，論證活動依賴于語言手段(lan-guage-dependent)。盡管其中所應用的語言在形式和內(nèi)容上可能存在差異，但論證活動必定依賴于參與主體運用特定的語言手段和實施相關的言語行為。第四，論證活動具有明確的規(guī)則性(rule-regulated)。作為一種社會實踐形態(tài)，論證的展開過程必然遵循某一特定社會文化群體所共享的社會規(guī)范和互動要求。第五，論證活動涉及參與者的理性認知能力(rationality-involved)。論證并非單純的對話交流，它還要求其參與者運用理性認知能力，以證據(jù)或理由的交換(exchangeofreasons/evidences)這一特定方式來進行理性的互動。總體而言，在不同的社會文化群體當中，論證活動都表現(xiàn)為一個表達觀點、提供理由、建構(gòu)論述、展開互動的基本過程，它遵循其參與者所共享的社會文化規(guī)范和交際準則，并以理性互動的方式來實現(xiàn)其特定目標和功能。
盡管論證活動總是普遍發(fā)生于一個特殊的交際語境，但它同樣也根植于一個特定的文化傳統(tǒng)和社會建制當中。社會文化傳統(tǒng)體現(xiàn)著一個特定群體在價值認同與生活方式上的共享模式，它引導著其個體成員對自身經(jīng)驗的認知，并制約著其行為和互動的方式。不同社會文化背景下的特定價值原則、信念體系、行為模式等諸多因素，無疑都將關聯(lián)著其群體成員對于論證行為的理解，及其參與論證活動的方式。由此，社會文化維度論證研究的主要議題，正是要著力揭示與探討哪些社會文化因素、以何種特定的方式、以及在何種程度上影響著論證實踐活動的具體形態(tài)和展開方式，進而，更好地闡明不同社會文化群體對于論證實踐的不同理解與認知、參與和評價方式。
結(jié)合當代論證分析的三重向度(論證者的認知向度，它涉及信息處理和建構(gòu)論證的心智進程;論證的言語行為和命題內(nèi)容向度，它涉及論證性言語行為以及其中的“理由—主張”復合體;論證的人際互動向度，它涉及論證主體之間的交際互動過程)①，并援引認知與文化研究的相關成果，我們可以從以下三個方面，對論證實踐中所展現(xiàn)的社會文化特性加以具體闡發(fā)。
(一)論證行為與活動的基本認知
不同社會文化傳統(tǒng)中會形成特定的人際關系體系、社會階層結(jié)構(gòu)和交際互動模式，這些因素將進一步影響其群體成員對論證行為和活動的基本認知，并決定其參與論證的不同理智態(tài)度;進而，也將導致他們在論證的識別與界定、論證的功能和作用、以及參與論證的動機和態(tài)度方面，都會形成認知和理解的差異。
論證識別指某一社會文化群體依其自身的社會傳統(tǒng)和文化認知，參照特定的要素或方式，來認定某一行為是論證行為，以及某一情境中所發(fā)生的互動是論證活動。與此相關，論證界定則指在某一社會文化群體(尤其在其語言系統(tǒng)中)對于論證行為或活動的描述、說明方式，以及與之相關聯(lián)的語言概念。在不同社會文化傳統(tǒng)當中，其群體成員會側(cè)重于以不同的觀察視角和解釋方式，來對論證行為或活動加以確認和說明。這些差異同時也凸顯和強化著不同的論證識別特征，并進而形成論證概念的不同界定。事實上，不同語言中與論證相關的術語之間，通常并不能很好地相互對應，甚至也不能得到精確的翻譯，比如英語中argumentation一詞，以及漢語中“爭辯”“說理”等概念，其原因正在于，它們都體現(xiàn)著不同社會文化群體在認知論證實踐時，所關注和側(cè)重的特性各不相同。
論證的功能指某一社會文化群體成員在展開論證行為或參與論證活動時所強調(diào)實現(xiàn)的基本目標，比如說服他人、獲取知識或解決分歧等。不同社會文化群體對于論證功能的基本認識可能存在差異，進而，論證的某一特定功能并不必然為不同社會文化群體所共享;同時，某一特定論證功能即使為不同社會文化群體所認可，但也并不一定具有同等的價值和意義。比如，在西方文化傳統(tǒng)中，論證歷來都被認定為一種共同解決爭議或獲取知識的合作;但在東方文化傳統(tǒng)中，它則更多被理解為一種通過對峙和爭論來改變和壓制對方觀點的手段。論證的作用指某一社會文化群體對于論證在其社會生活中的價值和重要性的基本認識和評判。盡管論證是一種具有普遍性的社會互動形式，但在不同社會文化傳統(tǒng)中，對于其基本社會職能的定位、以及與之相應的價值評定，卻會形成不盡相同的基本看法。如尼斯貝特等人就提出，西方文化傳統(tǒng)非常強調(diào)論證對于人們合理參與公共生活的重要作用，并將之確立為公民政治參與和公共決策的基本方式。與之相反，中國社會文化中更為重視傳統(tǒng)的傳承與權(quán)威的維系，并強調(diào)社會與人際之間的和平與協(xié)調(diào)，所以，論證長期以來(并且尤其在私人生活領域中)都不具有重要的理論價值和社會作用①。
論證動機指某一社會文化群體成員主動實施論證行為和參與論證活動的意愿、內(nèi)在驅(qū)動力及其強度。論證態(tài)度則指個體基于其看待論證行為或活動的不同方式，所形成的價值評判、情感狀態(tài)和行為傾向。對于自然、社會、群體和個人之間關系的不同理解，以及對于社會、家庭和人際關系的不同價值追求，無疑都將制約著不同社會文化群體成員看待論證行為和活動的方式，并造成他們在社會生活中選擇參與或回避論證的不同心理特征和動機強度。文化心理學研究就揭示出:由于論證中涉及主體之間在觀點上的直接沖突，這與東方文化在人際關系上所崇尚的“和諧”價值相對立，因而，日本人通常認定論證導致情感的傷害和人際關系的破壞，從而會常常主動選擇回避論證，以避免尖銳的對峙和沖突②。
(二)論證的思維模式與說理方式
心理學和社會科學研究表明，面對不同生態(tài)環(huán)境和社會情境，人類群體會形成不同的認知習慣，進而，人類的高級認知能力和思考方式，實際上也受制于其社會文化背景。縱使應對相同問題，不同社會文化群體也會形成不同的思維方式和認知策略。與此相應，論證行為和活動同樣涉及參與者的理性思考與認知能力，因而也會展現(xiàn)出社會文化因素所導致的差異。具體來看，這些差異將進一步體現(xiàn)在論證中信息的接收與處理方式、證據(jù)/理由的認知與權(quán)重、推理模式與論證型式偏好、以及論證的建構(gòu)與表達方式等方面。
信息的接收與處理指某一社會文化群體依其自身的認知習慣，以特定的方式對其所面對的信息資料所進行的收集、整理、傳遞和應用。不同社會文化傳統(tǒng)影響著其群體成員的信息接收和處理方式，這進而決定著其成員個體在參與論證活動時分析、組織和運用相關信息的不同方式和能力，也使得他們在建構(gòu)論證時所用及的信息在種類和數(shù)量上都呈現(xiàn)差異。從信息的整理和分類方式來看，有研究表明亞洲人擅長借助“主題關聯(lián)”(thematicrelationships)，而美國人則更依賴于“范疇關系”(categoryrelation-ships)③。同樣，對于不同類型的信息而言，不同社會文化群體也表現(xiàn)出在關注程度、解釋方式和處理能力上的差異。比如，亞洲人更易于關注對象所置身的背景信息，而西方人則通常會更直接地關注對象本身的信息④;當一個對象被置于一個新背景中時，日本人對該對象信息的接收、處理和判斷速度就明顯慢于美國人⑤。
證據(jù)/理由的認知與權(quán)重指某一社會文化群體對于能夠在論證中充當論說依據(jù)、具有支持力的素材所做出的基本理解、認定和分類，以及依據(jù)特定標準和方式對其證明力和價值所進行的劃分與排序。基于不同的社會實踐形態(tài)，不同社會文化群體會形成差異的合理性觀念和價值規(guī)范體系。而對于合理性、正當性和可靠性等規(guī)范概念的基本認識，決定著論證主體理解與回答“何種素材，基于何種緣由，在多大程度上，能夠改變主體的認知狀態(tài)、或者足以奠定某種可接受性”這一問題的特定方式。因此，針對同一論題，不同社會文化群體所認可、選擇和運用的證據(jù)與理由，可能會在形態(tài)和類型上都存在差異。同時，對于相同類型的證據(jù)與理由，不同社會文化群體也會對其支持力的權(quán)重和價值形成不盡相同的認識①。
推理模式與論證型式偏好指某一社會文化群體在論證實踐當中對于某些特定推論方式和論證模式的特殊信任和習慣運用。認知科學和人類學研究表明，不同的生存環(huán)境、生活形態(tài)和社會結(jié)構(gòu)，會形成人類群體不同的思維結(jié)構(gòu)、認知策略和模式偏好。同時，不同的主導思想形態(tài)和歷史文化傳統(tǒng)，也會對其群體成員慣常運用的思考方法和論說方式形成制約。這些都將進一步導致不同社會文化群體在推理模式與論證型式上的不同偏好。比如，通常認為亞洲人習慣于運用“辯證式推理方式”(dialecticalrea-soning)，而西方人則偏好使用“形式邏輯推理方式”(logicalreasoning)②。同樣，邏輯史研究也表明，與西方演繹邏輯傳統(tǒng)不同，中國文化傳統(tǒng)中的主導論證型式是“推類”或“類比”③。
論證的建構(gòu)與表達方式指某一社會文化群體在建構(gòu)和表述論證時，所使用的內(nèi)容組織策略和語言表達方式。在建構(gòu)論證過程中，不同社會文化群體基于對證據(jù)和理由權(quán)重的不同理解，會在理由類型、強度和數(shù)量的選擇與組織上都展現(xiàn)出不同的方式和策略。而在表達論證時，不同社會文化的語言系統(tǒng)則會影響其群體成員表述論證內(nèi)容的語言手段和方式。同時，不同社會文化傳統(tǒng)中對于言語交際規(guī)范的不同理解，也會對該群體成員的論證表達方式形成約束。簡言之，論證主體在進行論述時是著重凸顯理由的強度還是數(shù)量，在轉(zhuǎn)引理據(jù)時是偏重直接援引還是加工重述，在展開論述時傾向于回旋婉轉(zhuǎn)還是直入主題，在表明觀點時是更為直接、明確還是較為間接、隱晦，諸如此類的差異實際上將都對應著不同的社會文化影響④。
(三)論證的接收與評價
作為人際交流的一種特定實踐形式，論證不僅涉及主體自身的認知、建構(gòu)和表達維度，而且還涉及主體之間的互動過程，展現(xiàn)著主體間性維度。更明確而言，它還關聯(lián)到其他主體對于論證內(nèi)容和效果的分析、解釋、理解與接受，以及由此所導致的態(tài)度、情感或行為改變。同樣，由于社會文化傳統(tǒng)中社會關系、交際模式和倫理觀念的特定影響，這一互動過程中也會呈現(xiàn)出論證接收和評價的差異方式，并尤其表現(xiàn)在論證的恰當性、論證的強度、論證的生效性以及論證的規(guī)則等四個方面。
論證的恰當性指某一社會文化群體對于適合實施論證行為或展開論證活動的情形和條件的基本認知，簡言之，即群體成員對于“可以在什么情形下，針對什么對象，以何種方式來進行論證”的基本看法。在不同社會文化傳統(tǒng)中，論證的主題和范圍、時機與場合會受其社會規(guī)范所限制，從而使得適合于、或者被允許進行論證的內(nèi)容議題和可能條件不盡相同;論證的對象、以及與之相應的論證方式也會受社會關系和倫理觀念的制約，從而使得論證得以發(fā)生的情境和可以接受的展開方式都存在差異。更實質(zhì)而言，某些社會文化規(guī)范還會在特定情境中超越論證活動本身的內(nèi)在規(guī)范，而這些規(guī)范本身也同樣體現(xiàn)著社會文化差異。比如，西方文化傳統(tǒng)所推崇的“吾愛吾師，吾尤愛真理”，就與中國文化傳統(tǒng)中的“師道尊嚴”具有不同旨趣，進而，兩者對于師生之間的論證互動就會產(chǎn)生差異影響。同樣，中國傳統(tǒng)文化的“孝道”會以特定的方式約束著中國人群體中晚輩與長輩之間的論證行為，而不同社會文化群體的“禮貌”要求也影響著其群體成員在公開或正式場合中論證互動的恰當方式。
論證的強度指某一社會文化群體對于論證中理據(jù)具有的支持力所做出的基本評判和所用到的規(guī)范標準。不同社會文化傳統(tǒng)中的合理性觀念，會影響到其群體成員對于理據(jù)之相關性與充分性的基本理解，進而，導致他們對論證品質(zhì)(其邏輯性和優(yōu)劣性)的不同認識和差異判定，以及對謬誤的不同認定與分類。基于對論證情境、議題和目標的特定理解，不同社會文化群體會形成關于論證強度的不同要求，這特別體現(xiàn)在論證中所包含的理由類型、數(shù)量和質(zhì)量等方面。例如，研究表明亞洲人偏重論證中理由的數(shù)量，他們易于認定更多理由具有相關性，有時甚至還能容忍證據(jù)之間存在沖突;而美國人則注重理由的質(zhì)量，在其論證中通常僅提供少量的(甚至單一的)、但卻較為清晰和無爭議的理由①。
論證的生效性指某一社會文化群體對于論證行為或活動在實踐情境中是否實現(xiàn)其目標和功能的基本認知及其判別標準。相比而言，論證的強度是論證中理據(jù)所對應的內(nèi)部規(guī)范性，論證的生效性則是論證在其表達與互動中所對應的外部實效性。在諸多社會文化傳統(tǒng)中，這兩者之間既顯示出明確的現(xiàn)實分歧，也展現(xiàn)著特定的動態(tài)互動。事實上，不同社會文化群體對于論證恰當性的理解，將影響其成員對于論證行為及其方式的意義把握，進而制約著他們對論證行為實際效果的判定。同時，主體對于論證實際發(fā)生情境的基本理解，對于該論證互動的即時目的與語境因素的特定解讀，都將影響到他對于論證實際生效與否的分析和評判。質(zhì)言之，論證的生效性更多依賴于主體對于論證實踐具體情境的實時解讀，而這受制于該主體對于社會關系體系和人際互動模式的基本認知，因而也會呈現(xiàn)出社會文化影響。
論證的規(guī)則指某一社會文化群體在進行論證活動時其言語行為互動所遵循的調(diào)控性規(guī)則(regula-tiverules)。不同社會文化傳統(tǒng)對于交往模式及其社會互動規(guī)范的差異理解，制約著該群體論證實踐的特定展開方式，也影響到保證其論證活動能夠有序和合理進行的調(diào)控性規(guī)則。對于處在特定論證情境中的主體而言，這些調(diào)控性規(guī)則明確規(guī)定了他在具體的論證進程和特定的互動環(huán)節(jié)上，能夠被允許(或需要被禁止)采用的行為方式和回應方式。實質(zhì)而言，正是論證的規(guī)則確保了論證活動的有序進行，以及其展開進程和最終結(jié)果的合理性。不同社會文化群體在論證實踐上的不同形態(tài)，實際上所展現(xiàn)的正是具有社會文化差異的論證規(guī)則體系。
四、論證研究的社會文化維度拓展
作為一種根植于社會文化背景中的實踐活動，論證既體現(xiàn)著跨文化的理論特性，也展現(xiàn)出在基本形態(tài)、行為方式和互動模式等諸多方面的社會文化差異。全面揭示論證實踐中的社會文化特性，并合理闡明它們在論證行為和活動中的呈現(xiàn)方式和作用機制，無疑將深化和拓展當代論證研究的論域，并且，還有助于我們進一步探討不同社會文化群體的邏輯與認知差異，以及跨文化交流(尤其是論證協(xié)商)的可能機制。前文對于論證實踐中社會文化差異體現(xiàn)的具體分析，建構(gòu)了探討論證中社會文化因素及其影響的基本理論框架，同時，也為我們拓展當代論證研究的社會文化維度提供了一個較為系統(tǒng)和具有可操作性的研究視角。實質(zhì)而言，這一初步理論框架既整合了文化與認知領域的相關研究發(fā)現(xiàn)，又結(jié)合當代論證研究成果，發(fā)展了諸多具有可觀察性和可檢驗性的理論假設①。以之為基礎，社會文化維度的論證研究可以進一步從如下三個進路來展開:
第一，語言學、尤其是語言與文化關系研究進路。論證活動依賴于語言手段和言語行為，不同語言的詞匯、語法、表達技巧、文體風格和語言用法，其背后都滲透著社會文化因素的重要影響。發(fā)掘、分析與比較不同語言系統(tǒng)中與論證相關聯(lián)的語詞形態(tài)、語篇特征和表達方式，是闡發(fā)論證實踐中社會文化影響的一個有效途徑。比如，中文指稱論證活動的語詞既具有多樣性，又呈現(xiàn)出特殊而精微的區(qū)分(如論、說、爭、議、辯、爭論、論辯、說理等詞)，其中無疑體現(xiàn)著中國社會文化群體對于論證的基本認知、性質(zhì)概括和形態(tài)劃分。同樣，與論證相關的諸多中文諺語、俗語等(如“理不辯不明”、“君子動口，小人動手”等)，也都展現(xiàn)著中國社會文化群體對于論證形態(tài)、功能和態(tài)度的特定理解。
第二，質(zhì)性研究、尤其是人類學考察、民族志研究進路。論證是一種實時發(fā)生在特定社會文化情境中的實踐活動，通過人類學考察能全面而真實地對其具體形態(tài)和特性做出描述和解釋，進而確切揭示其中的社會文化因素及其影響。一方面，可以選擇不同社會文化群體開展田野調(diào)查，尤其關注其實際生活中論證活動的具體發(fā)生發(fā)展過程，分析與解釋其中的特定行為和互動方式。另一方面，也可以參閱人類學家關于他人文化的民族志研究，整理其中所記述的論證行為和活動，進而揭示其中所展現(xiàn)的社會文化特性。此外，我國古代文獻中記錄著論證實踐的諸多文本，也為揭示中國文化傳統(tǒng)中論證實踐的特殊形態(tài)和特性提供了豐富的理論資源②。
關鍵詞：人的社會化；大學生社會化；內(nèi)涵界定
準確把握和界定人的社會化和大學生社會化的內(nèi)涵，有益于對人的社會化和大學生社會化的理論把握和實踐把握。以下是對人的社會化和大學生社會化內(nèi)涵界定的理論綜述和初步探索。
一、人的社會化
人的社會化是社會學的基本概念之一。社會學中的社會化跟日常生活中人們經(jīng)常提及的生產(chǎn)社會化、后勤社會化、保障社會化中的社會化不是同一個含義。后者主要是指人們某方面活動的集中化、統(tǒng)一化、標準化；是社會生活發(fā)展的一種趨勢。而社會學所講的社會化則是指作為個體的人成長為社會人的過程。
德國社會學家G·齊美爾于1895年最早運用了人的“社會化”概念，他在《社會學的問題》一文中用“社會化”來形容群體形成問題。此后，對人的社會化問題的研究，不僅是社會學本身的重要課題，而且也逐步成為與社會學關聯(lián)的很多交叉學科共同關注的課題，如社會心理學、文化人類學、教育社會學等交叉學科分別從不同的角度探討了人的社會化問題。由此，伴隨社會學和這些交叉學科的發(fā)展，出現(xiàn)了許多關于“人的社會化”的定義性理解，如美國社會學家c·庫利和美國心理學家G·米德把人的社會化看成是形成和發(fā)展有個性的社會人的過程；…美國社會學家W·奧格本將其理解為接受、承傳社會文化和延續(xù)社會生活的過程；美國社會學家S·薩金特和T·帕森斯則將其理解為通過角色學習使人更具社會性以實現(xiàn)角色承擔的過程；我國社會學家認為它是“指個人學習知識、技能和規(guī)范，取得社會生活的資格，發(fā)展自己的社會性的過程”；我國學者楊心恒、宗力、黃育馥等人則將其看成是被社會誘導去適應社會環(huán)境和社會生活的過程。
上述關于人的社會化的定義都沒有論及人與社會的雙向互動關系。只將人的社會化看成是個體被動地接受社會教化和適應社會的過程，忽略了個體因素對自身社會化及對他人社會化的影響；只看到個體可以同既有的社會規(guī)范、行為準則相一致的一面，忽視了個體可以選擇、創(chuàng)新、發(fā)展社會文化的一面。因此，上述定義都有一定的片面性和局限性。有學者指出：“如果認為人的社會化僅僅只是把既定的社會文化、規(guī)范、技能內(nèi)化為個體的認知結(jié)構(gòu)的過程，并且只要這個過程順利完成就會使生物的人成為社會的人，那么這種理解是不完整的。”
事實上，也有不少學者已發(fā)現(xiàn)了這些定義的局限性，并力圖通過重新界定去克服這些局限性，其中比較有代表性的觀點，筆者認為是陳錄生和王芝云的看法。陳錄生認為：“人的社會化是指個體學習社會的價值觀念和各種社會規(guī)范，去認識社會、適應社會，從而達到改造社會、調(diào)適心理、發(fā)展和完善個性的目的的過程。”王芝云的看法是：“社會化是一個過程的兩個方面。這兩個方面包括：一是個體加入社會環(huán)境、接受社會文化和行為模式的教化、發(fā)展自己的個性；二是個體作用于社會、發(fā)展社會文化與改造行為模式、變革社會。這就是說，社會化既有社會環(huán)境對個體的作用和影響，也有個體對社會環(huán)境的作用和影響；它既是個體接受社會文化、接受現(xiàn)有的社會關系、成為其中一員的過程．也是創(chuàng)造社會文化、改造現(xiàn)有社會關系的過程。”
綜合上述，關于人的社會化的認識和理解，筆者認為，所謂人的社會化是作為個體的生物人通過與社會的交互作用，學習社會文化，適應社會生活，再現(xiàn)社會經(jīng)驗，并積極作用于社會，創(chuàng)新社會生活和社會文化的過程。具體講，人的社會化包含兩方面的含義，一是個人通過社會教化和自我內(nèi)化而習得社會知識、技能、規(guī)范、價值觀念和發(fā)展個性、完善心理品質(zhì)，以取得社會成員的資格，傳承社會文化，適應社會生活；二是個人通過能動地釋放、外化自己的社會屬性、本質(zhì)力量，積極參與和影響社會生活，創(chuàng)新社會文化，促進社會發(fā)展。因而，人的社會化是個人學習、適應社會和參與、影響社會的統(tǒng)一。
在目前的社會學研究領域中，還出現(xiàn)了這樣的傾向性理解，即認為在以往研究中把社會化的個體視為處于不同年齡階段的個人會使社會化研究難以具有社會意義，由此，認為現(xiàn)在的個體概念既可以指個人，也可以指一個有社會意義的群體和社會單元，像一代人、大學生群體等。顯然，這種理解有助人的社會化內(nèi)涵的界定更趨合理化。
【關鍵詞】農(nóng)業(yè)旅游 社會文化環(huán)境 可持續(xù)發(fā)展
21世紀是強調(diào)協(xié)調(diào)與共生的時代，人們期望人類與自然、城市與鄉(xiāng)村、現(xiàn)代生活與傳統(tǒng)文化、生態(tài)環(huán)境與地區(qū)經(jīng)濟開發(fā)之間能夠達到完美的協(xié)調(diào)，因此我國旅游界正式提出“農(nóng)業(yè)旅游”概念。農(nóng)業(yè)旅游將農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動資料和生產(chǎn)活動本身作為觀光資源開展旅游活動，一方面滿足城市人返樸歸真的需求，另一方面增加農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效益，提高土地利用率，目前已在全國各大中城市普遍開展起來，并與環(huán)保、健康、科技等主題緊密結(jié)合，更加注重參與性、娛樂性和知識性，旅游項目不斷多樣化，受到社會各界的歡迎。農(nóng)業(yè)旅游充分利用和突出農(nóng)業(yè)資源原始、純樸的自然美，它的吸引力在于充滿自然生機的田園風光和有著濃厚地方特色的農(nóng)耕文化，在于那種不同于城市的自然特色。在農(nóng)業(yè)旅游中，農(nóng)村社會文化環(huán)境是構(gòu)筑農(nóng)業(yè)旅游產(chǎn)品體驗價值的重要要素，以文化豐富農(nóng)業(yè)旅游產(chǎn)品內(nèi)涵能使游客得到更深的心靈體驗。
一、農(nóng)業(yè)旅游概念的界定
“農(nóng)業(yè)旅游”在我國正式提出來是2001年。根據(jù)國家旅游局2002年頒發(fā)的《全國工農(nóng)業(yè)旅游示范點檢查標準》中的定義，所謂農(nóng)業(yè)旅游是指“以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程、農(nóng)村風貌、農(nóng)民勞動生活場景為主要旅游吸引物”的旅游活動。
此外，關于農(nóng)業(yè)旅游的概念曾有許多學者從不同角度進行了研究和界定。吳必虎、魏小安僅強調(diào)“農(nóng)業(yè)旅游是產(chǎn)品的概念”，把它看作是一種新興的業(yè)務旅游產(chǎn)品；王瑩在1997年提出：“農(nóng)業(yè)旅游是以大農(nóng)業(yè)資源為依托、以旅游內(nèi)涵為主題開發(fā)的主要以農(nóng)村獨特的田園風光、農(nóng)事勞作及農(nóng)村特有的民俗和風土人情為內(nèi)容的、具有極大參與性的旅游活動”；毛勇在2004年提出：“農(nóng)業(yè)旅游是指以農(nóng)業(yè)社區(qū)為活動場所，以農(nóng)業(yè)文化景觀、農(nóng)業(yè)生態(tài)環(huán)境、農(nóng)事活動、農(nóng)村聚落及農(nóng)村傳統(tǒng)的生活習俗為資源，融觀賞、休閑、參與、娛樂、學習、購物、度假于一體的旅游活動”；楊濤在2006年提出：“農(nóng)業(yè)旅游，即以農(nóng)、林、牧、副、漁等廣泛的農(nóng)業(yè)資源為基礎開發(fā)旅游產(chǎn)品，并為游客提供特色服務”等等。
農(nóng)業(yè)旅游的內(nèi)涵正在不斷擴大。農(nóng)業(yè)旅游不包括散布于廣大農(nóng)村地區(qū)的名山大川、人文古跡的游覽活動，而僅指以農(nóng)業(yè)資源為依托而萌發(fā)出來的一系列旅游活動，主要包括3個方面：一是農(nóng)村獨特的田園風光和人文景觀；二是與農(nóng)、林、牧、副、漁各產(chǎn)業(yè)相結(jié)合的一些參與性較強的農(nóng)事活動；三是農(nóng)村特有的民俗風情。
二、農(nóng)業(yè)旅游的興起與發(fā)展
在國外，農(nóng)業(yè)旅游的歷史可以追溯到百年以上，但是農(nóng)業(yè)旅游真正興起還是在二戰(zhàn)以后，特別是20世紀60-70年代。隨著一些發(fā)達資本主義國家現(xiàn)代化水平的提高和對人類生存環(huán)境的重視，越來越多的城市居民選擇遠離城市的鄉(xiāng)村作為度假地。一些貴族、富商在度假地蓋別墅或第二住宅度假，還有更多經(jīng)濟狀況并不很富裕的城市居民或者聯(lián)手購房、分時度假，或者住到當?shù)剞r(nóng)戶家里度假，于是一些農(nóng)戶適應這一需求，把自家房屋改造裝修成家庭旅館，接待觀光度假的旅游者，這就是最早的農(nóng)業(yè)旅游。
我國農(nóng)業(yè)旅游的萌發(fā)是在20世紀90年代國內(nèi)旅游走向興旺發(fā)達之后。1998年，國家旅游局在對首批中國優(yōu)秀旅游城市的驗收中，對北京“錦繡大地”和上海孫橋農(nóng)業(yè)旅游的肯定拉開了我國農(nóng)業(yè)旅游的序幕。1998年我國國家旅游局推出的旅游主題是“華夏城鄉(xiāng)游”，其中“吃農(nóng)家飯，住農(nóng)家院，做農(nóng)家活，看農(nóng)家景”的農(nóng)業(yè)旅游是一個重要內(nèi)容。2001年，國家旅游局為落實“國發(fā)［2001］9號”文件，把推進農(nóng)業(yè)旅游發(fā)展工作列為當年旅游工作的要點，通過對山東、江蘇、浙江等省的調(diào)研形成了《農(nóng)業(yè)旅游發(fā)展指導規(guī)范》，并于2001年底公布了首批農(nóng)業(yè)旅游示范點候選名單，從而進一步推動了該項工作的開展。2002年國家旅游局頒布了《全國工農(nóng)業(yè)旅游示范點檢查標準（試行）》，極大地刺激了農(nóng)業(yè)旅游開發(fā)活動，隨后海南、湖北、江蘇、云南等地紛紛籌措巨資打造農(nóng)業(yè)旅游。
目前農(nóng)業(yè)旅游已成為世界最受歡迎的旅游業(yè)態(tài)之一，參加農(nóng)業(yè)旅游的人數(shù)和旅游收入在許多國家的旅游者總?cè)藬?shù)和旅游總收入中都占有可觀的比重。例如，美國每年參加農(nóng)業(yè)旅游的人次數(shù)達2000萬，占國內(nèi)旅游總?cè)舜蔚?%；意大利20個行政大區(qū)，已全部開展農(nóng)業(yè)旅游活動，大約有1.15萬家專門從事“綠色農(nóng)業(yè)旅游”的經(jīng)營企業(yè)，一個夏季就可以招徠120萬本國旅游者和20萬外國游客到各地的“綠色農(nóng)業(yè)旅游區(qū)”休閑度假，超過全年國內(nèi)外旅游總?cè)藬?shù)的2%；法國農(nóng)業(yè)旅游的收入占旅游業(yè)總收入的1/4；澳大利亞旅游業(yè)總收入中農(nóng)業(yè)旅游收入超過35%，等等。
三、農(nóng)業(yè)旅游開發(fā)中的社會文化環(huán)境問題
在現(xiàn)代化的過程中，地域性的、富有特色的傳統(tǒng)文化正在隨著全球一體化和市場化的發(fā)展急劇地消失，這是一個全球性的問題。在中國，文化的多樣性也正在加速喪失。多年來，過分地關于西方“先進文明”的宣傳使中國人認為，所謂富裕就必須像西方一樣，因此，我們的現(xiàn)代城市建設和城市文化模仿西方。同時，城市相對農(nóng)村，又總是處于文化和經(jīng)濟的優(yōu)勢地位，農(nóng)村體現(xiàn)自己的現(xiàn)代化和富裕程度的方式以城市為榜樣，不僅有現(xiàn)代文明標志的汽車、電器、家具，而且民居也模仿城市的鋼筋水泥樓房，經(jīng)過媒體宣傳，后起的中國農(nóng)村富裕村鎮(zhèn)也紛紛仿效他們的模式，導致農(nóng)村生活方式城市化和民族文化遺失。這種情形使我們認識到，在促進經(jīng)濟發(fā)展的同時，保持有地區(qū)特點的社會文化環(huán)境是一個大問題。
我國農(nóng)業(yè)旅游發(fā)展較晚，大部分地區(qū)還處于開發(fā)的初級階段。農(nóng)業(yè)旅游使農(nóng)村社會文化環(huán)境得到復蘇和重整，帶動了農(nóng)村傳統(tǒng)文藝的復興和農(nóng)民文化自豪感的加強和鞏固，打破了農(nóng)村封閉的社會文化氛圍。異域文化的良性示范效應改變著農(nóng)村的社會文化風貌和村民們的社會心態(tài)、文化觀念，加速了農(nóng)村社會文明進步的現(xiàn)代化步伐。而與此同時，農(nóng)業(yè)旅游的經(jīng)營活動本身又會影響當?shù)鼐用竦乃季S方式，有可能使其過分商業(yè)化從而喪失其本性中善良淳樸的一面。農(nóng)業(yè)旅游對于農(nóng)村社會文化環(huán)境的破壞，如地方特色的弱化、節(jié)慶活動的商品化、民俗的庸俗化、傳統(tǒng)文化價值觀的改變以及淳樸民風的消失等，已經(jīng)為旅游界所公認，這使得農(nóng)業(yè)旅游的可持續(xù)發(fā)展難以實現(xiàn)。
旅游業(yè)的發(fā)展會帶來經(jīng)濟水平的提高，村民必然會采用先進的生活技術和更加便利的生活設施，觀念也必將隨之發(fā)生變化，我們不能阻擋這種趨勢，但是這又與旅游者“求異”的要求相背離，使農(nóng)業(yè)旅游成了游客“在異地的城市生活”，失去了自身的優(yōu)勢和特色。因此，在城鄉(xiāng)文化交融的過程中，在尊重當?shù)鼐用竦奈幕x擇的同時，盡量避免現(xiàn)代文化污染，保護當?shù)靥赜械纳鐣幕h(huán)境，對本地鄉(xiāng)村文化進行挖掘，豐富文化休閑項目，利用不同的區(qū)域文化打造農(nóng)業(yè)旅游精品，在保持農(nóng)村傳統(tǒng)文化特色的基礎上推進現(xiàn)代都市農(nóng)業(yè)文化的發(fā)展，這是保持中國農(nóng)業(yè)旅游良好的發(fā)展形勢迫不及待要解決的問題。
四、農(nóng)業(yè)旅游地社會文化環(huán)境保護的方法
1、倡導正確的文化觀念，保護鮮活的社會文化環(huán)境
越是自然的才越是人類的，越是民族的才能越是世界的。政府在幫助提高農(nóng)民的生活水平和居住環(huán)境的同時也要大力倡導正確的文化觀念，避免過度城鎮(zhèn)化，保護特色民居，保持淳樸的民風民俗，維護自然的、有地方特色的社會文化環(huán)境。同時，社會文化環(huán)境只有在真實生活的土壤里才能生長延續(xù)，因此，政府要大力宣傳提倡當?shù)剞r(nóng)民的務農(nóng)傳統(tǒng)，并提倡在不影響生活質(zhì)量改善的前提下保持原有的農(nóng)村生活方式，政府政策應有利于部分農(nóng)民安于農(nóng)業(yè)，吸引有志于農(nóng)業(yè)的人才，以此來為保護自然的、有地方特色的社會文化環(huán)境提供真實的“土壤”，保護“鮮活的”社會文化環(huán)境。例如，在保護農(nóng)村特色民居時，可采取保持民居的外觀，同時改造內(nèi)部功能的方法，使之更適應現(xiàn)代生活的需要；在建設新建筑時，應保持與當?shù)卦薪ㄖ裾{(diào)的一致，避免求新求大，追求洋味；對于農(nóng)村傳統(tǒng)民風民俗的保護，要注重激發(fā)農(nóng)民對于賴以生存的土地的根深蒂固的原始感情，并由此激發(fā)他們對于傳統(tǒng)的農(nóng)耕文化的自覺的傳承，而不僅僅是簡單地重現(xiàn)一些歷史場景，或一年舉辦幾次節(jié)日慶典，或定期舉行幾場民俗風情歌舞表演，使傳統(tǒng)文化流于形式，成為了一場場生硬的、沒有感情的“秀”。農(nóng)業(yè)旅游只有達到保護文化生態(tài)的高度才能可持續(xù)的發(fā)展，才能促進旅游業(yè)與農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的繁榮，乃至整個社會經(jīng)濟文化的可持續(xù)發(fā)展。
2、重視對當?shù)芈糜稳瞬诺呐囵B(yǎng)，使農(nóng)民成為農(nóng)業(yè)旅游的真正主體和受益者
在發(fā)展農(nóng)業(yè)旅游的過程中，必須重視對當?shù)剞r(nóng)民中的旅游人才的培養(yǎng)，可以通過舉辦旅游專業(yè)知識培訓班和旅游管理人員培訓班等，使農(nóng)民成為農(nóng)業(yè)旅游的真正主體和受益者。在我國現(xiàn)有條件下，一方面，這些培訓班可以集合政府、學校和民間力量靈活開展。可以在高中等農(nóng)業(yè)院校開設農(nóng)業(yè)旅游人才特色班，可以由企業(yè)在民間開設的各類培訓服務機構(gòu)提供培訓，也可以由各級農(nóng)民協(xié)會舉辦旅游人才培訓班。這種由多個主體共同參與的，相互交流、相互補充的全方位供給系統(tǒng)，能夠有計劃、分層次、有重點地開展農(nóng)民旅游職業(yè)教育。另一方面，也可以借助網(wǎng)絡教育這個有力的工具開展遠程培訓、網(wǎng)上交流示范等，讓有條件的農(nóng)民更方便快捷地進行自我培訓。在這些培訓中，各種有關農(nóng)業(yè)旅游開發(fā)管理的正確理念和實施方法得以傳播，這些土地的主人們將真正從科學的態(tài)度和方法中獲益，農(nóng)民們將真正成為傳統(tǒng)的農(nóng)耕文化的傳承和守護者，而只有作為農(nóng)業(yè)旅游資源核心的農(nóng)耕文化生生不息，農(nóng)業(yè)旅游才能夠?qū)崿F(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
最后要說的是，農(nóng)業(yè)旅游產(chǎn)品設計應突出自然樸實、健康向上、特色鮮明的原則，“鄉(xiāng)土性”是農(nóng)業(yè)旅游產(chǎn)品本質(zhì)屬性，但是也要避免走向“越土越好”的極端。這種極端觀念也是一種不正確的文化觀念，是對農(nóng)業(yè)旅游的極大誤解，這種誤解的結(jié)果使一些低級甚至庸俗的東西被搬到農(nóng)業(yè)旅游中來，導致游客的反感，同時也有悖于旅游作為一項高尚的精神文化活動的本質(zhì)，最終將使農(nóng)村失去對城市居民的旅游吸引力。
五、結(jié)論
在農(nóng)業(yè)旅游活動中，資源是基礎，文化是靈魂。農(nóng)村社會文化的可持續(xù)發(fā)展要求旅游者對農(nóng)村社會文化的充分尊重，同時也要求提高農(nóng)民對所在地文化的自尊、自愛和自豪感。一個成功的旅游開發(fā)必須能將旅游地的文化融入其中，同時通過暢通的信息渠道傳達給旅游者。所以，在中國農(nóng)業(yè)區(qū)域資源豐富、特色突出的地方，致力于農(nóng)耕文化內(nèi)涵的發(fā)掘和提煉，以給旅游者帶來關于古老東方文明的文化體驗才是農(nóng)業(yè)旅游永續(xù)發(fā)展的動力。
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過程性評估，又稱為對學習過程的評估(sessmentforlearning)，對應終結(jié)性評估或?qū)W習成績的評估(sessmentforgrading)。前者是指通過控制學習者的學習過程，使之最終達到期望目標，并消除學習者現(xiàn)有水平和最終結(jié)果之間的差異。同時，過程性評估還通過對話協(xié)作以及學習者的學習反思逐步實現(xiàn)自我調(diào)整。相比后者，有研究表明過程性評估有效地促進了學習者的標準化測試成績(Black＆Wiliam，1998)。社會文化理論對過程性評估的影響體現(xiàn)在以下幾個方面:
1．自我調(diào)整自我調(diào)整(self－regulation)是過程性評估中的核心概念，是指學習者通過目標設定，對自身認知行為進行控制和調(diào)整的一種積極建構(gòu)過程，是過程性評估成功與否的衡量標準。而這一概念與社會文化理論的中心理念不謀而合。Bandura(1997，p．174)認為，“教育的最終目標就是發(fā)展學習者的自我調(diào)整能力，使其能夠?qū)崿F(xiàn)自我教育。”在自我調(diào)整的過程中，學習者經(jīng)歷了一個循環(huán)往復但又曲折上升的過程。首先是規(guī)劃階段，需要對任務進行分解，設定目標及相關行為。其次是實施階段，對自身的行為、動機進行操控。最后是評估階段，接受來自他人的反饋并對此進行自我反思(Zimmerman，2000)。這一過程體現(xiàn)了社會文化理念，即在學習者設定學習目標以后，教師或有能力的同伴為學習者提供必要的支架，具體體現(xiàn)為形成性反饋(formativefeedback)，對學習者的行為進行即時評估，并提供解決問題的策略和方法。通過其他人對自身學習行為的調(diào)整以及自我反思，學習者逐步實現(xiàn)自我調(diào)整，特別是能夠自我教育和自我評估。而學習者將新學到的知識和已有的知識體系實現(xiàn)有效融合，最終實現(xiàn)自身的最近發(fā)展區(qū)。
2．互動交流Black和William(2009)針對過程性評估提出了“過程性互動”(formativeinteraction)概念，即過程性評估是學習者內(nèi)在的知識內(nèi)化與外在的環(huán)境刺激和反饋的互動過程。這一概念正是來自社會文化理論。在社會文化理論看來，學習的本質(zhì)就是社會交際，學習者在原有知識的基礎上(內(nèi)在因素)從與他人的經(jīng)驗和環(huán)境(外在因素)的互動中學習到新的知識，新知識和原有的知識實現(xiàn)融合并隨后存儲在長期記憶中，隨時有待提取、擴展和做進一步的調(diào)整，從而達到知識內(nèi)化(internalization)。換言之，過程性評估將成功的學習過程定義為學習者通過內(nèi)在的觀察反思以及外在的積極任務參與并隨時調(diào)整自己的學習行為。而這恰恰也是社會文化理論將學習視作互動交流的結(jié)果。
3．學習和發(fā)展維果茨基對學習和發(fā)展兩個概念進行了清晰的界定。他認為，發(fā)展是指學習者心理功能逐漸成熟的過程，而學習則只是獲取新的心理能力，并不涉及能力的變化過程(引自Black＆William，2009)。恰恰是發(fā)展的概念才最有可能幫助學習者成功達到下一個發(fā)展階段并最終實現(xiàn)“良好的學習狀況”。而這也正是過程性評估和終結(jié)性評估的差異所在。前者著重學習者學習能力的發(fā)展狀況，以培養(yǎng)他們的思考能力和問題解決能力為最終目的。而后者則是以某一階段的表現(xiàn)來衡量學習者的學習水平。雖然通過終結(jié)性評估，教師可以發(fā)現(xiàn)學習者的學習問題，但無法了解其問題根源以及內(nèi)在發(fā)展狀況，因此無法針對學習者的個體差異提出相應的反饋措施和策略。
4．形成性反饋形成性反饋(formativefeedback)是指在學習者的學習過程中，針對其學習目的或出現(xiàn)的問題給予清晰的評價標準或評論(Blacketal，2003;Marselletal，2006)。研究者認為，形成性反饋相對于傳統(tǒng)的成績評定，能夠促使學習者更好地形成元認知策略，如目標設定、行為控制以及反思等。Lipnevich和Smith(2009a，b)通過實驗發(fā)現(xiàn)，相比原先評分或僅僅表揚的傳統(tǒng)方式，來自教師的詳細的書面反饋，包括評價和建議，能夠更好地提高學生寫作測試的成績。社會文化研究學者認為，形成性反饋體現(xiàn)出給予學習者必要支架幫助的特性，通過深層次的認知處理，幫助學習者由他人調(diào)整轉(zhuǎn)向自我調(diào)整，并達到理想的學習目標(Vygotsky，1978;1987)。
二、社會文化視角下過程性評估的實施
盡管過程性評估受到了各方面的重視，但在課堂教學的實際操作中仍然遇到了很多問題。例如，Hall和Burke(2003)在研究中發(fā)現(xiàn)，盡管教師們意識到過程性評估的重要性，但如何在課堂有效實施仍然存在學生人數(shù)眾多難以進行個性評價、實施策略過于繁雜加重教學負擔等障礙。那么，阻礙教師有效實施過程性評估的原因有哪些呢?首先，概念的不統(tǒng)一造成教師無法有效地掌握過程性評估，也無法獲得明確的指導。研究表明，大多數(shù)教師對于終結(jié)性評估有著明確的定義，但是對于過程性評估的含義還存在混亂的認識，需要統(tǒng)一的課堂教學實施策略和指導原則。其次，教學模式有待改變以及缺乏有效的教學用具也是阻礙過程性評估的難題。如傳統(tǒng)教學觀念只看重學生的階段性學習結(jié)果，而忽視了他們在這個階段的學習變化。同時，教學用具也無法及時有效地記錄學生的學習活動和表現(xiàn)。再次，教育部門在學業(yè)標準的制定上仍然倚重終結(jié)性評估，而在過程性評估方針的制定和指導意見方面還存在很大不足。
鑒于此，美國數(shù)學教育委員會(2000)認為，教師應當逐步推行過程性評估措施并和終結(jié)性評估實現(xiàn)有效結(jié)合。更為重要的是，針對過程性評估，要有明確的理論支撐，對過程性評估給予清晰的界定，并伴有明確的實施策略和指導原則，以便于教師在課堂教學中加以有效實施。因此，通過社會文化理論視角看待過程性評估，可有效地解決過程性評估定義混亂的問題，特別是學習與發(fā)展、內(nèi)部認知和外部環(huán)境的交互問題等等。同時，在社會文化視角下，應當明確過程性評估的實施策略及指導原則。針對這些問題，相關教育機構(gòu)和研究人員在研究基礎上，紛紛提出了相應的實施策略與指導原則。Black和William(2009)提出了以下實施策略:(1)教師向?qū)W生清楚地闡釋學習目的和成功標準;(2)實施有效的課堂討論以及其他學習任務，提高學生的理解能力;(3)提供形成性反饋，幫助學生了解如何有效完成任務;(4)激發(fā)學生相互幫助，互相提供支架幫助;(5)激發(fā)學生逐步實現(xiàn)自我調(diào)整。芬蘭教育委員會也基于社會文化理論提出過程性評估的指導原則:(1)過程性評估要著重個體差異和多元發(fā)展;(2)形成性反饋要能夠培養(yǎng)學習者的自我調(diào)整能力和較強的學習動機;(3)鼓勵學習者建立終身學習觀念，并展示如何建立各個階段的學習目標;(4)過程性評估重在過程，而非結(jié)果。要培養(yǎng)學習者自我評價的能力。當然，相關的實施策略和指導原則還有待進一步細化，特別是針對不同的教學環(huán)境和學習者進行量體裁衣，才能真正做到有的放矢。
三、結(jié)語
第一章 綜論。本章介紹了四個方面的內(nèi)容。第一方面：母語為中文者的英語教育（EFL作者認為以應試教育為導向的EFL教學方法使母語為中文者學習英語事倍功半，原因在于EFL教育過于 注重表層語意，忽視學習外語所應培養(yǎng)的直覺和語感，忽視外語在實際情境中的應用，只把英語看做是一個科目，從而導致跨文化交際的失敗。拚除實際社會文化的EFL教學法，阻礙了語言的全盤性理解；第二方面：語用學與詞匯語用學。語用學研究語言在實際情境|語境中的運用。語用學著重研究話語，它必須從當下的情境來理解，它沒有固定意義。解讀話語要靠推論和溝通合作的一般原則。語用學是動態(tài)的，它研究言外之意以及聽者如何能夠了解言外之意。語用意義的研究重在話語發(fā)生時的情|語境如何賦予詞匯真實的意義和效力。詞匯語用學的研究范疇是在社會文化情境中，單字意義功能的交互作用：不同地方的認知系統(tǒng)，會有不同的詞匯分類；說話者憑直覺所運用的語意模式，要把字詞放在不同的情|語境來看，才可以察覺各種詞匯意義；母語人士能對意義隨機應變。由于他們對母語的的格式塔機制能憑直覺彌補詞匯空缺。詞匯語用學是從詞匯語義學發(fā)展來的。有許多學者對其進行研究，Bluter 就語用視角討論語意模糊；Wilson提出了詞匯語用學的特點及以多元面向來探究原型意義的延伸；描述和分析詞匯在情|語境中的實際運用情形；用動態(tài)而實際的方式來建構(gòu)意義。詞匯語用學的開創(chuàng)學者提出的原則和外語理解息息相關。他們認為詞匯語用學具有非典型性，非組合型，它還包括了簡練原則；第三方面：EFL教學種忽視語用能力的培養(yǎng)導致學生對外語語用缺乏認知，很容易造成跨文化溝通的失誤。學生最大的理解問題來自英文字詞用發(fā)的常規(guī)和創(chuàng)新，當然包括目標語語區(qū)中的語用負遷移；第四方面：每章內(nèi)容概述。
第二章 意義建構(gòu)。探討如何結(jié)合慣例和創(chuàng)造力來產(chǎn)生意義，以及母語人士如何透過對情|語境的直覺，運用推敲參照的機制和其他技巧，一貫而自然的建構(gòu)意義。情|語境主要有三種類型1.語境（上下文）；2.當下的實際情境（包括時間和空間）;3.社會文化情境。其中社會文化情境對外語學習者最具挑戰(zhàn)性，情|語境的功能在于有效制約語境。成功的外語學習者能把字詞和情|語境相連，這樣才能了解字詞在不同情|語境中產(chǎn)生變化，延伸意義。作者認為外語學習者要弄清楚信息意義，必須識別語境、情境和社會文化狀況，并把語言特征和情|語境統(tǒng)整起來。廣泛接觸外語并且采取有效地意義建構(gòu)策略是成功理解的關鍵。緊接著講述了意義的特征：慣例和創(chuàng)造力，穩(wěn)定性和變異性。母語人士對慣例和創(chuàng)造力的模式，他們能隨機應變，而EFL學習者則倍感困難。為了提高學習者的語用能力就需要關注外語的溝通模式及說理方法；第三方面：作者分別從蘊含語意，意圖意義和譬喻性意義三個層面來分析間接語意。但這三個層面意義有他們各自的特點：蘊含意義是不言而喻的，它只用繞圈子的方式傳遞信息；意圖意義指信息發(fā)出者傳遞一個信息，希望用這個信息讓接收者做某件事；譬喻性意義源于字面意義但也是應情|語境而生的。在意義推論這一節(jié)作者認為推論要成功，要具備兩個條件1.聽者認為信息喻情|語境以及掩著的意圖有關；2.聽者運用情|語境信息找出最具關聯(lián)最合理的解釋。能夠運用多層次的背景知識是母語者能憑直覺、透過推論來察覺語意及替語意解碼的關鍵。指稱意義表示語碼和外在物體的關系，它帶有感情是主觀的，同時又受到文化的影響。關聯(lián)性越大，認識就越快，越容易。關聯(lián)性對于推理行為至為關鍵。外語學習者會把話語聯(lián)想到與自我經(jīng)驗最相關的事物，這會導致理解錯誤。
第三章 外語教學中的語用問題。在這一章中作者介紹到影響EFL學生語用能力的幾個方面1.社會文化結(jié)構(gòu)或者是社會文化情|語境。社會文化知識架構(gòu)不同，母語和外語在理解上會產(chǎn)生隔閡，導致無法理解或者錯誤理解外語。社會和文化是語言的內(nèi)嵌要素，同時語言的本質(zhì)是鮮活動態(tài)的。我們把二者結(jié)合起來才能更好的提高語用能力。2.基模知識。它是人類從經(jīng)驗中所獲得的背景知識。它組織經(jīng)驗，制造預期，促使行動，并提供讓人們得以記憶、描述、重構(gòu)事件的框架。基模知識產(chǎn)生指涉點，由指涉點找出關聯(lián)和意義，然后組織起文化觀念和個人經(jīng)驗。而人類溝通是根據(jù)社會文化和個人經(jīng)驗，由此可知基模知識的重要；3.認知成熟度與概念流利度。認知成熟度是推敲蘊含|譬喻意義所必須的思考辨識能力，找到語用意義需要認知成熟度，而認知成熟度是與外語的社會與世界不斷互動所發(fā)展出來的。概念流利度是信息接收者能了解話語和其語用含義的思維能力。在語言轉(zhuǎn)換中，概念流利度需互通基模和概念，只有具備概念流利度才能破解外語語碼，達到正確理解；培養(yǎng)多種類型的認知成熟度在文化上重新定向，才能準確理解在不同情|語境中所傳遞的信息。
第四章 觀察和調(diào)查研究。這一章深入探究東亞EFL的教育現(xiàn)狀，并提出不重視自然語言實際使用的教育缺失。學生不加審視的背誦課本，筆記，還有單字翻譯的教學方法，忽視培養(yǎng)學生敏銳察覺字詞靈活變化的潛能，使得學生缺乏概念流利度。針對這種弊端作者提出EFL課堂應該把那些能夠利用原有知識和激發(fā)學生興趣的外語媒體資源作為學習工具。作者提供的實證數(shù)據(jù)顯示：即使是東亞的進階學習者，對于日常英文的修辭|語用策略進行解碼時，大都仍然相當困難。
第五章 英文語用策略中的修辭技巧。這一章以描述性的方式配合許多實例來探討英語語用策略。同時發(fā)現(xiàn)間接性和意圖性在外語中難以掌握，尤其是相似性轉(zhuǎn)換語（similarity），反意轉(zhuǎn)換語（opposition），替換性轉(zhuǎn)換語（substitution），這也是這本書題目中的SOS的來源。相似性轉(zhuǎn)換語包括譬喻和互文；反意轉(zhuǎn)換語包括反語、矛盾句、矛盾語；替代性轉(zhuǎn)換語包括委婉語、夸張和淡化。在實際情境中修詞語的使用通常是互相交織在一起的。對學習者而言，設法理解外語修辭的過程有助于逐漸建立外語的社會文化知識。在語意推敲時所下的功夫，通常會在腦海中形成外語聯(lián)想的基模網(wǎng)絡。搶眼詞|流傳語，宣傳語和文字游戲常用突顯性策略來透過情感來傳遞和強化意義，用來增添幽默。這些對于EFL學習者來說是很大的挑戰(zhàn)。因為修辭在使用過程中的融合及EFL學習者對目標語文化傳統(tǒng)及面向的不熟悉所致。這章提供大量的詞匯語用實例有助于協(xié)助教師和學生開始培養(yǎng)對情|語境線索的敏感度和主動進行推敲的能力。
第六章 結(jié)論：展望與新方向。在這一章里面作者對前面幾章內(nèi)容總結(jié)的基礎上期許發(fā)展有效教學策略，重新定位EFL教學觀。在全球化以后，經(jīng)由一種文化溝通模式編碼的信息，需要在一種文化種透過另一種文化的溝通模式來解碼，為了避免曲解，必須看出情|語境的語用層面。文章再次強調(diào)充分基模知識和語用理解的必要性。語用效力是建立在外語社會文化的觀念和基模上的。為了能在現(xiàn)實環(huán)境中有效溝通就該培養(yǎng)學生循著情|語境的線索去理解語用指涉解讀能力。對于EFL教育的缺失，作者提出要學會推敲及使用一些媒體資源來協(xié)助老師營造自然語言環(huán)境的多種真實素材。最后從學習目標、教材、方法、學生活動方面提出了作者對EFL教育的一些建設性意見。
2.評價
首先：它具有高度的創(chuàng)新性。
從本書的編排上來看，除了作者闡述的主題內(nèi)容外，作者為每一章都設定了問題討論、活動和計劃，在本書的最后還添加了兩個附錄：第一個是關于語用學和語言教學方面的各個學者的觀點及研究成果，還有關于特定言語行為已經(jīng)做過的一些研究。第二個附錄是一些關于語用學的主要教科書和參考書。這對語用學的學習是非常有用的從內(nèi)容的選擇上來看，作者從詞匯語用的角度來分析詞匯的教與學。首先來說詞匯語用學的研究在我國仍然處于起始階段，它是一個非常新的學科；在《國內(nèi)詞匯語用現(xiàn)象研究十五年之評述》中作者介紹了修辭的詞匯語用問題。“修辭研究歷史悠久，長期以來人們從語音、詞匯、語法、語義、語用、文化等不同層面對修辭進行了多角度的考察，涉及委婉、幽默、雙關、移覺、隱喻等修辭語用現(xiàn)象，探討內(nèi)容主要有：一是語用修辭的策略研究，如實現(xiàn)英語、日語委婉表達的策略。二是語用修辭的構(gòu)建方式研究，如創(chuàng)造雙關的手段、隱喻的常見表現(xiàn)形式、英語委婉語的構(gòu)建方式、英語幽默的形成、澳大利亞英語詞匯的語用修辭特征、詞類轉(zhuǎn)換的語法化、語言詞匯層面的修辭手段等。三是外來詞的語用修辭特色研究。四是語用修辭的效果與功能研究，如極限表達與修辭效果、移覺的認知機制與認知功能。”可見英語詞匯語用模式的研究是非常新的一個話題。本文的主體部分是第五章，對于修辭技巧的分類，作者首次把意義的轉(zhuǎn)化分成similarity, opposition, substitution, 即 SOS.
其次：特別強的實用性。
本書介紹SOS英語詞匯語用模式是以東亞的EFL教育為背景的。我們作為EFL學習者，流暢順利的在實際情|語境中進行溝通是我們的最終母的，也是EFL教育的終極目標。但是EFL教育它具有這樣那樣的缺陷：比如說只注重目標語的語法和概念意義；由下而上，逐字翻譯；把自然語言僅看做是一個科目；缺乏融會貫通的思考和學習，學習缺乏關聯(lián)性；拚棄實際社會文化，脫離語境；很少見到一些英語系國家的溝通|行為模式等等。這些缺陷使我們的溝通目標難以實現(xiàn)，常會出現(xiàn)跨文化交際的失誤。因此我們需要了解目標語的一些溝通模式。本書為我們提供了大量的例子使我們在情|語境種學習詞匯。
對于EFL學生來說，詞匯學習在英語學習中占有非常重要的地位。傳統(tǒng)的詞匯學習只是死記拼寫及相對應的漢語解釋。但是由于英語詞匯和漢語并內(nèi)有一一對應的關系，英語詞匯具有變異性，也會造成EFL學習者對英語詞匯的使用錯誤。因此我們應該重視情景和語境。本書為我們EFL學生的詞匯理解和記憶提供了科學的方法。
再次：全面的跨學科性。
英語詞匯的語用意義是運用語用學理論和認知語言學的關聯(lián)理論來研究的。在SOS 英語詞匯語用模式的研究過程中設計了大量的學科，如語用學，詞匯語用學，認知語言學的關聯(lián)理論以及詞匯語義學。歸根到底這些都是由意義的慣例和創(chuàng)造力，穩(wěn)定性和變異性以及語意的非組合性決定的。
論文摘 要： 語言是文化的載體，一個民族的文化反映在其語言的各個層面。具體到詞匯層面，會出現(xiàn)由于母語詞匯和第二外語詞匯表達意義不對等而造成交際上的障礙。學生在外語學習中傾向于將母語詞匯與相對應的外語詞匯一一對等起來，忽略了蘊含在詞匯中的社會文化因素，使得他們在實際中無法有效地運用語言。這就要求教師在教學過程中有意識地培養(yǎng)學生的跨文化意識。
語言是由一定的語音、詞匯、語法構(gòu)成的符號系統(tǒng)，學習任何一種語言都必然要以該語言的語音、詞匯和語法為重要的學習內(nèi)容；但是，在更高層面上，一種民族語言是該民族文化的組成部分，文化也在語言的不同平面上有所反映。具體到詞匯平面，學習者在對外語詞匯理解上的跨文化問題主要發(fā)生在：“目的語的詞匯跟母語詞匯表達的意義不對應，詞語附帶某一民族獨有的文化概念等”，［1］（P265）具體說來主要表現(xiàn)在以下兩個方面。
首先，同一事物或概念，在一種語言中可能只用一個詞來表示，但在另一種語言中可能有幾個或更多的詞來表達。通常說來，“表示同一概念的詞越多，詞義就區(qū)分得越細”。［2］（P78）如，對于沙漠之舟駱駝，在阿拉伯語中有近四百個詞表示駱駝，可以區(qū)分不同年齡、品種、性別和大小的駱駝，因為駱駝是阿拉伯人的重要交通工具。相同的例子還有表示親屬稱謂的詞，當來自漢語文化背景的人與來自英語文化背景的人進行交流時，涉及親屬稱謂的詞語常常會帶來理解上的困難，因為不是所有的稱呼都能在另一種語言中一一找到對應的詞。如對于下句的翻譯，著實讓人為難：Mary’s brother married my sister.因為不知道句子中的brother究竟指哥哥還是弟弟，sister指的是姐姐還是妹妹。與英語相比，漢語中對親屬關系的稱謂要豐富得多了。像嫂子與弟妹、侄子與外甥等諸如此類細致的稱呼方式，西方人對其無法理解。
另一方面，即使在兩種語言中都存在指示同一事物或概念的詞，它們之間也并非是一一對等的關系，甚至有可能引發(fā)截然相反的情感。如，peasant一詞翻譯成漢語指農(nóng)民。但深入考察這兩個詞的涵義，則發(fā)現(xiàn)英語的peasant是帶有貶義的，根據(jù)《韋氏大字典》，peasant除農(nóng)民外，還指1.鄉(xiāng)下人，鄉(xiāng)巴佬；2.沒有受過良好教育的人，粗魯?shù)娜恕５珴h語中的農(nóng)民一詞卻沒有此類的負面意義。相反在中國，農(nóng)民、工人含有積極正面的意義，反映了不同意識形態(tài)對于社會階層的不同態(tài)度。無論個人采取的是什么態(tài)度，只有承認這種語言事實，才能使交際雙方彼此間真正相互了解。
在外語學習過程中，學習者對詞義的理解往往是把某詞翻譯成母語的某種形式，然后根據(jù)母語詞語的意義去理解外語單詞的意義，教科書上通常也采用這種辦法。許多“跨文化現(xiàn)象就出現(xiàn)在這符號的轉(zhuǎn)換和意義的轉(zhuǎn)注上”。［3］（P132）因為這種辦法往往使某些詞的意義走樣。所以說，要使學生準確把握外語單詞的意義，單靠符號轉(zhuǎn)化和意義轉(zhuǎn)注是不夠的，學生需要在教師的幫助下全面了解與外語某些詞匯相關的社會文化因素，才能解決這種跨文化問題，但在實踐中，教師在培養(yǎng)學生跨文化意識方面所起的作用很有限。
傳統(tǒng)的英語教學，偏重詞語運用在語法方面的正確性，卻忽視了詞語的社會文化意義及對學生交際能力的影響，學生盡管掌握的詞匯量很大，語法知識也很詳盡，但由于缺乏恰當?shù)厥褂谜Z言的能力，常常會引起誤解，甚至鬧出笑話。把milk way翻譯成牛奶路，rest room理解為休息室，senior citizens認為是指社會地位高的公民。而實際上，senior在該詞組中屬于委婉語的用法，與西方文化中對青春的崇尚有關。雖然在中國等東方國家一直以來都有尊老的傳統(tǒng)，但是西方國家的人們卻不愿意別人說自己老，害怕變老，因為老年意味著孤獨和無力，所以就避免使用old，而冠以senior這一堂而皇之的字眼。對于身處漢語社會文化背景中學習英語的中國人來說，掌握英語語言社會文化知識與掌握詞語的概念意義、語法知識同等重要，不深入了解英語和漢語的文化差異，就談不上真正學好英語。因此，對于教師來說，在英語教學過程中，就要注重介紹英語詞語的社會文化意義，具體來說，有以下一些舉措。
1.教師必須不斷提高自身的文化修養(yǎng)。在教學中傳授文化知識不是一件容易的事。文化方面的知識包羅萬象，從廣義上講，它包括所學外語國家的政治、經(jīng)濟、歷史、地理、文藝、宗教、道德、倫理、心理、習俗、禮儀等社會生活的方方面面；從狹義上講，日常用語、專有名詞、成語典故、民間諺語都能反映出大量的文化背景知識。這就要求教師不僅向?qū)W生提供文化的信息，更重要的是指導學生在不同的場合下正確地表達。因此，身為一名外語教師必須不斷學習，不斷提高自身的文化修養(yǎng)，只有這樣才能勝任跨文化知識的傳播者這一職責。
2.語言教學與文化背景知識教學應同時并舉，緊密結(jié)合。后者要為前者服務，而不是取而代之。因此，在進行文化背景知識教學時必須優(yōu)先考慮外語教學的實踐性和交際性原則，做到相輔相成，形象生動。
3.隨機講授。因為目前學校里還沒有開設文化背景知識方面的專門課程，所以只能按現(xiàn)有教材，涉及什么講什么，重點是要講解那些具有背景意義的詞匯和交際用語，除講清其概念意義部分外，還要擴展其知識內(nèi)容，講清它所蘊含的文化含義，以及與其相關的外國風俗習慣和交際常識等。教材中有很多與文化相關的詞語可以挖掘和講授。以最基本的breakfast為例，人們總是立刻就把它與漢語中的早餐等同起來，殊不知擺在餐桌上的東西卻是截然不同的。而如果在教學過程中，根據(jù)學生的接受能力，稍微擴展一下，把中式早餐和西式早餐加以比較，則將詞匯的教學置于文化背景中，一舉兩得。又如，在講floor一詞時，應告知學生，它除了指地板，還可以指樓層，而表示樓層的時候，又涉及美式英語和英式英語的不同，美式英語和漢語表達相似，而英式英語則把一樓稱為ground floor，而二層成為first floor，以此類推。在講到數(shù)字的時候，應提及西方人對數(shù)字13的禁忌，來源于宗教的影響。再如：我們熟悉的“足球”一詞，英式英語為football，但美式英語則用另外一個詞表示soccer，football在美式英語中指的是橄欖球，或美式足球，是橄欖形而不是圓形，用手而不是用腳玩，等等。這樣將詞匯與文化差異聯(lián)系在一起，學生掌握的就不會是中式英語，而是地道的英美英語。
4.寓教于樂。學習語言的目的在于應用，而學習外語的難題之一是缺乏語言環(huán)境。因此在教學過程中，教師應千方百計為學生創(chuàng)造語言環(huán)境，并采用寓教于樂的形式，調(diào)動學生學習的積極性，讓他們在輕松愉快的氣氛中學習和掌握語言基礎知識和文化背景知識，從而提高運用英語進行交際的能力。教師可以利用課堂或課外活動時間對話、表演、唱歌、學習諺語和成語等多種形式，為學生創(chuàng)造學習環(huán)境，使他們在活動中學習和提高。
參考文獻
［1］顧祖嘉等.語言與文化（第二版）.上海：上海外語教育出版社，2002.
關鍵詞：中外合作辦學;跨文化交際
Abstract：Over the years， English teachers mainly focus on grammar explanations and teacher-centered translation methods. Teachers pay attention to students' grammar and vocabulary， ignoring to cultivate students' comprehensive ability to use English， which leads to students’ inefficiency in communicating with foreigners. The students at Chinese-foreign cooperation school， have to go abroad. They have to cultivate students to adapt to the foreign teaching methods and handle daily life in another country. Therefore， the school must emphasize the students' ability of cross-cultural communication.
Keywords：Chinese-foreign cooperation in running schools ;Semantic pragmatic culture in cross-cultural communication
“跨文化交際”（intercultural communication或cross-cultural communication）它既指本族語者與非本族語者之間的交際，也指任何在語言和社會文化背景方面有差異的人們之間的交際。由于不同的民族所處的生態(tài)、物質(zhì)社會及宗教等環(huán)境的不同，因而各自的語言環(huán)境產(chǎn)生了不同的社會文化、風土人情和語言習慣等諸語境因素，造成人們不同的說話方式或習慣話語。這就可能使交際雙方對對方的話語做出不準確地推論，從而產(chǎn)生沖突、誤會或交際的故障。跨文化交際能力就是針對文化沖突提出來的，它是一種在理解、掌握外國文化知識與交際技能的基礎上，靈活處理跨文化交際中出現(xiàn)的實際問題的能力。
一、培養(yǎng)跨文化交際能力的必要性
大量事實表明，傳統(tǒng)的“就語言教語言”的模式不能適應中外合作辦學的教學要求。跨文化交際能力把交際因素引進到英語教學中來，在英語教學過程中揭示那些隱伏在語言背后的，易引起誤會和沖突的文化因素。英語學習不再局限于掌握語法、擴大詞匯量，更要考慮到英語母語國家的文化背景和語言之外的規(guī)則。此外，培養(yǎng)跨文化交際能力有利于處理好語言和文化的關系。語言和文化是不可分割的，二者相互依存、相互影響。語言是文化的載體，是文化的產(chǎn)物。語言的構(gòu)造有文化內(nèi)涵支撐，使用某種語言必須遵循該語言的文化規(guī)約。中外合作辦學教學必須深刻認識到這一點，并將其灌輸于整個教學過程。
二、跨文化交際能力的組成部分
跨文化交際能力由態(tài)度（attitude）、知識（knowledge）與技能（skill）三方面構(gòu)成。為達到互相溝通的目的，交際者需要對交際對象的社會文化持有好奇與開放的心態(tài)，有意識地發(fā)現(xiàn)其它文化的特征，并主動通過與交際對象地接觸與社交加深對它們的認識。Knowledge指的是交際場合需要的社會文化知識。它包括兩方面：一是本人與交際對象的國家或民族的社會文化知識;二是在交際過程中運用社會文化準則控制交際進程的知識。文化內(nèi)容可以概括為語義文化和語用文化。Skill強調(diào)該語言的使用者必須十分了解文化習俗，熟練程度盡量向該語言的母語使用者靠攏。只有嫻熟掌握了該語言，對語言背后的文化習俗和社會背景了熟于心，才能較好適應該語言所處的社會環(huán)境。技能的獲得必須經(jīng)過有意識的學習與反復練習才能掌握，學生不能無意識地習得。中外合作辦學模式下，學生雖然能通過教師課堂教學或課下自學等途徑獲得一些教義理論，但學生必須在在語言交際的過程中獲得技能。
在教學中，語言交際有較強的可操作性，教師應該著重培養(yǎng)跨文化交際能力。通過對語義文化和語用文化的滲透，提高學生對跨文化交際英語的敏感。語義文化是所包含的文化內(nèi)容和所體現(xiàn)的文化精神。中外合作辦學模式中，英語教學中應注意語義文化內(nèi)容教學。詞語在不同的文化含義上具有不等值性。不等值性是文化差異的語言表現(xiàn)，也是英語教學的重點之一。語用文化指語言使用的文化規(guī)則，即把語言同社會情景和人際關系相聯(lián)結(jié)起來所應當遵循的規(guī)則。跨文化交際能力的三大組成（態(tài)度、知識、技能）具有相輔相成的關系，所以在培養(yǎng)社會文化知識的過程中也需要培養(yǎng)學生對外國文化的欣賞態(tài)度和使用技能。
三、培養(yǎng)跨文化交際能力的方法
跨文化交際能力是20世紀90年代形成的一個新概念，教學方法也仍在不斷地探索和完善中。由于學生對國外社會文化知識沒有親身感受，僅依靠閱讀書面材料或講解抽象的概念很難達到教學目的。實驗表明，充分利用學生已掌握的本國文化知識與相應的外國社會知識進行對比，是社會文化知識教學行之有效的方法，同時激發(fā)學生興趣，培養(yǎng)交際能力，使得知識、態(tài)度與技能三結(jié)合，全面發(fā)展跨文化交際能力。雖然外語教材主要是為語言教學編寫的，但是它們都包含豐富的外國社會文化知識，通過比較它們與本國文化的異同，既可學到生動的文化知識，又可加深對外語的理解。角色扮演是一種模擬語言情景的英語教學活動，在這種活動中，學生扮演不同人物角色，并把在一定情景下可能發(fā)生的事情用語言和動作表示出來。它大大有利于交際能力的發(fā)展，如聽能、應用能力、語感、觀察力、靈活性、想象力和即興表達力等，而且角色扮演肯定會對學生的認識興趣產(chǎn)生積極影響。這種興趣能促進他們的學習，促使他們自覺地掌握英語。此外，教師還可以推薦一些健康的英美影片，影片的內(nèi)容是文化的縮影，演員的表演可以使學生了解和學到許多非言語交際的方法和手段。充分利用外教，鼓勵學生與他們對話，這樣學生往往能學到許多生動的課堂上學不到的有關社會文化背景方面的東西。
發(fā)展跨文化交際能力態(tài)度的教育分成以下幾個階段：初級階段僅要求培養(yǎng)積極的態(tài)度，對外國民族文化的一些產(chǎn)物和行為表現(xiàn)形式產(chǎn)生新鮮感與喜愛，教師可向?qū)W生介紹他們感興趣的外國歌曲、短詩等;中級階段在擴大外語知識的基礎上激發(fā)對外國文化的好奇與興趣，教師可讓學生與本民族文化進行一些簡單的比較;高級階段則在觀念、價值觀等方面有意識地加強理解，進行發(fā)現(xiàn)與對比的教學，提高對所學語言國家社會文化總體特征的認識。
培養(yǎng)學生跨文化交際能力需要眾多外語教學工作者和外語教學研究人員更深層次地探索與研究。要培養(yǎng)跨文化交際能力，有兩點應貫穿中外合作辦學教學過程：⑴、文化教學內(nèi)容應該是外語教學中不可缺少的部分;⑵、社會文化知識、技能及學習的態(tài)度三者是一個不可分割的整體，它們相輔相成、密切相關。（作者單位：無錫南洋職業(yè)技術學院）
參考文獻：
[1]高一虹. 跨文化交際能力的培養(yǎng)：“跨越”與“超越”[M].外語與外語教學.2002.
關鍵詞：文化適應；文化導入；文化定型
一、文化導入的理論依據(jù)
在外語學習中，社會文化因素對學習者及其學習效果的影響越來越受到人們的重視。國內(nèi)外不少學者從這一角度出發(fā)研究外語學習者在學習過程中遇到的困難，并構(gòu)建了各種理論。其中很具影響力的是Schumann提出的文化適應模式(acculturationmodel)。Schumann將社會文化因素視為一個具有因果關系的變量，認為二語習得者對目的語文化的適應融合程度決定著二語習得的成敗。文化適應模式理論受到研究者的關注，因為它有助于我們理解跨文化交際的心理過程和二語習得中社會文化因素。
文化適應是跨文化交際領域中一個探討較多的概念，它是“對一種新文化的適應過程”［1］，是對“新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過程”［2］，是“學習者與目的語社團的社會和心理結(jié)合”［3］。Schumann認為導致文化適應失敗的主要原因是二語習得者和目的語使用者之間的社會距離和心理距離。
社會距離指一個人感到自己的社會地位與另一個人的社會地位相同或不同。群體之間或社團之間的社會距離影響著他們之間的交流，還會影響一個群體學習另一個群體的語言方式。社會距離由許多因素決定，如：1)社會顯性，指在政治、經(jīng)濟、文化、技術領域里，學習者社團與目的語社團的地位是平等的，不是一方優(yōu)于另一方的；2)結(jié)合方式，指學習者社團是被目的語社團同化，還是保留自己的生活方式和價值觀念，或是既適應目的語文化，又在自己的生活圈子里沿襲自己的文化方式；3)封閉性，指學習者社團與目的語社團被各自的學校、教堂、醫(yī)院等社會設施隔離的程度；4)凝聚性，指學習者社團以圈內(nèi)交往還是圈際交往為主；5)學習者社團規(guī)模的大小；6)文化和諧性，指兩社團文化是相近還是相異；7)社團的態(tài)度，指兩社團對彼此所持的態(tài)度是肯定的還是否定的；8)打算居留時限，指學習者社團打算在目的語社區(qū)居留時間的長短。
心理距離指學習者個人對目的語及其社團的總體心理感受，影響它的因素有：1)語言震驚，指學習者在使用目的語時所體驗的困惑和恐懼；2)文化震驚，指學習者在接觸一種新文化時所產(chǎn)生的焦慮和失落感；3)動機，指學習者學習目的語的目的以及為達到該目的而做出的努力；4)自我滲透，指學習者的語言自我塑性和僵化程度。
二、文化導入
1．文化導入的必要性
在社會距離和心理距離中，Schumann都強調(diào)了社會文化背景知識這一影響外語學習的重要因素。“學習外語是一個心理過程，是人們內(nèi)心世界的一個變化發(fā)展過程”，“學習外語還是不同文化系統(tǒng)溝通融合的過程，是不同的價值觀念體系、思維方式、情感方式和語言方式的碰撞、理解、吸收和融合的過程”［4］。而文化知識和文化適應能力是交際能力的重要組成部分。海姆斯提出的交際能力的四個重要參數(shù)——合語法性、適宜性、得體性和實際操作性，其中適宜性和得體性的實質(zhì)就是語言使用者的社會文化能力。一個人如果不具備某語言社團的文化背景知識是不能與該社團的人順利地進行語言交際的。語言交際能力實際上是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段。外語學習的最終目的是為了獲得進一步學習外族文化的能力。要消除外語學習者與目的語社團之間存在的社會距離和心理距離，即消除由于缺乏社會文化背景知識而造成的心理障礙，就應該把文化融入教學，提高學習者跨文化交際的能力。
2.文化導入的主要內(nèi)容
知識中心模式是培養(yǎng)跨文化交際能力的重要模式之一，目前在我國的外語教學中占主導地位。“跨文化交際能力主要是如何在目的文化情境中適宜地使用目的語的知識，因此跨文化交際能力也可稱為目的語社會文化能力。由此視角來看，跨文化交際能力突出了交際能力的核心部分，即有關談話規(guī)則和適宜性的知識。下面的公式可以概括這種觀點。跨文化交際能力(目的語社會文化能力)＝目的語適宜性＝目的文化知識”［5］。知識中心模式強調(diào)文化知識的傳授和測試，即文化導入。根據(jù)這一概念，文化似乎是某種外在的物質(zhì)存在，需要被人為地導入語言教學之中。陳光磊先生主張在外語教學中移入與目的語語義、語用相關的文化內(nèi)容，它包括以下內(nèi)容：1)一個民族文化有的事物和特有的概念在詞匯與語義上的呈現(xiàn)；2)不同語言中指稱意義或語面意義相同的詞語在文化上可能有不同的內(nèi)涵意義；3)詞語在文化含義上的不等值性；4)不同文化對同一對象所作的概念劃分的差別在詞語及語義上的顯示；5)體現(xiàn)一定文化內(nèi)容的定型的習慣用語，主要包括成語、歇后語、俗語、諺語、格言等。
3.文化導入的局限
知識中心模式的文化導入集中于認識層面。在課程設置、課堂教學和測試等各個教學環(huán)節(jié)都易于操作，但往往灌輸性強，啟發(fā)性弱，學習者本人缺乏切身的體驗。另外，這一模式難以處理文化的多元性、發(fā)展性，所傳授的文化知識往往流于文化定型。
三、文化定型的建立與打破
Dodd(1991)提出，成功的跨文化交際與三個因素緊密相關：第一，情感因素，指擁有積極的態(tài)度，包括自我肯定、自尊意識、信賴、安全感等。第二，認知因素，指跨文化接觸中的感知與認識，包括期望、定型觀念、不確定感等。第三，操作因素，指所采取的行為與交際技巧，包括言語與非言語技巧。作為認知因素之一的定型觀念是一種后天習得的行為，它指人們在跨文化交際研究或跨文化交往中對不同文化背景的民族和國家成員的籠統(tǒng)的、簡單的看法。文化定型對跨文化交際影響很大，有積極的作用，也有消極的影響。文化定型被認為是人類應付復雜的外部世界時不得不采用的一種基本認知策略［6］。
1．文化定型的建立
定型最早時由Lippman作為消極概念使用的，他認為定型是錯誤的、非理性的。但更多的社會心理學家認為定型是一個中性概念，是一種不可避免的、合理的認知心理過程。文化定型是貫穿群體之間實際差異的結(jié)果或媒體、學校、家長、同輩群體等社會影響的結(jié)果［7］。在外語學習過程中，必須要了解目的語文化，因為語言和文化密不可分，文化習得主要來自于家庭、學校、朋友以及大眾媒體。我們對一個群體有一個統(tǒng)一的認識，人們會采取更為簡單的方式來概括一個民族的文化特征，這樣的概括有一定的真實性和合理性，這樣的定型可以幫助我們加快信息加工過程。人們對于客觀世界存在的事物和現(xiàn)象的認知總是建立在“假設證偽否定假設建立新的假設再證偽再假設直至逼近真理”［8］。為了更好地理解各國不同的文化和進行跨文化交際，我們必須建立一些文化定型來概括文化差異。只有給某種文化貼上了標簽，找出不同文化之間的差異，才有可能進一步了解其他民族的特點，加速信息處理，加強跨文化間的交流。比如我們了解美國人交談時一般不會問對方的年齡、收入、婚姻狀況等問題。在文化學習過程中，如果不建立這樣的一些定型，沒有一定的規(guī)律可循，就根本無法了解和認識異國文化。2.文化定型的弊端
(1)夸大群體差異，忽略個體差異
文化定型往往是將群體的文化特征強加在個體身上，給交際者帶來困惑，妨礙對他民族文化有更深的了解，甚至形成偏見。其極端形式是，群體之間完全不等，群體內(nèi)部的個體完全相等，也就是：中國人甲＝中國人乙＝中國人丙；美國人A＝美國人B＝美國人C［9］。定型思維頑固的人常以群體的概括取代對個體的具體觀察、分析和判斷，常給人貼上固定的標簽，比如：凡是英國人一律保守，凡是猶太人一律精明、勤奮，凡是法國人一律浪漫等。
(2)產(chǎn)生種族中心言語及偏見言談
在所有的定型觀念中，種族定型觀念對跨文化交際產(chǎn)生的負面影響是最大的。種族定型觀念導致種族偏見，在跨文化交際中產(chǎn)生一種種族中心言語及偏見言談，最終造成跨文化交際距離或交際中斷。種族中心言語源于種族中心主義意識，種族中心主義者在跨文化交際中用自己群體文化的準則、社會規(guī)范、行為方式來解釋和評判其他文化群體的行為，總是認為自己的群體優(yōu)于其他群體，自己群體的價值具有普遍性，適應于任何人，否定其他群體價值觀念，并與其他群體保持一定的距離，在跨文化交際中便產(chǎn)生了種族中心言語及偏見言談，用特有的語速、語調(diào)及用詞以表示與其他群體的社會距離。
(3)忽略文化的動態(tài)多變性
文化不是靜止的、一成不變的。隨著歷史的變遷，人們的思想觀念、生活方式、交往模式都在發(fā)生變化，我們必須關注這些變化，否則我們先前形成的一些正確的觀點和概念就會變成一種文化定型，影響我們成功的交際。文化定型是用靜止的眼光看待發(fā)展變化中的人和事物，高一虹在《跨文化交際能力的培養(yǎng):“跨越”與“超越”》一文中舉過這樣的例子。《講給年輕人聽的東方故事》(YoungPeople''''sStoryoftheOrient)是20世紀60年代的文化教科書，其目的是讓英語國家的年輕人了解“東方文化”或“東方人”的特征。文化的不斷發(fā)展變化以及文化內(nèi)部亞文化的多樣性，使任何有關“A文化如何如何”、“B文化如何如何”都難以稱為正確的概括。有關中國物質(zhì)貧困的描述，如果說在20世紀60年代不失為典型特征的話，在21世紀的今天則早已過時了。美國文化也是如此。美國是一個由多文化群體組成的社會，多元文化群體并存，文化內(nèi)容豐富復雜，美國人曾經(jīng)用“大熔爐”(meltingpot)來比喻他們的多元文化社會，而現(xiàn)在他們用更為恰當?shù)摹吧P”(agardensalad)來比喻自己的文化。我們平常所指的美國文化只是針對某一文化層面的，在很大程度上是以偏概全的，忽略了文化動態(tài)的多變性和復雜性。
3.文化定型的打破
在承認文化定型存在的基礎上，我們應大膽而謹慎地建立定型，進而向定型挑戰(zhàn)。
(1)注意個體之間的差異
在對不同文化差異進行概括或同目的語社團進行跨文化交際時，我們應對可能具有的文化偏見保持清醒的意識，警覺那些整齊劃一、忽視個性的文化定型，注意個體之間的差異，充分意識到定型給人們帶來的認識上的局限性。
（2）保留獨立探索的空間
在討論問題時，應介紹盡可能多的觀點和看法以及研究的方法。對于同一問題的研究，用不同的方法、不同的材料和不同的對象可能得出不同的結(jié)論。不同的、甚至是完全相反的觀點可以刺激人的思維，以便獨立探索。介紹研究方法可以幫助學習者掌握評價標準和分析手段，甚至可以鼓勵他們自己做一下文化對比研究，從而更多地意識到文化的異同，更坦然地接受差異。
（3）采取寬容的態(tài)度
在跨文化交際中，，對其他文化應該采取尊重和寬容的態(tài)度。要更多地與有不同文化的人接觸，廣泛地了解他們的思想和生活，尊重對方的習俗，與對方建立平等的關系，盡量改變已經(jīng)形成的偏見，克服種族中心意識，避免在交際中因為定型而帶來的負面影響。
四、結(jié)語
living(1986)指出，設有文化，我們不能觀察，有了文化，我們卻永遠都是盲人。在文化導入過程中，在文化意識沒有被充分喚醒的情況下，對文化特征的過分強調(diào)可能會使學習者誤以為這些特征就是事實本身，從而在交際過程中生搬硬套，忽略個體特征。這樣，以培養(yǎng)跨文化交際能力為目的的教學，所建立的不是溝通不同文化之間的橋，而是阻礙文化交流的墻。而建立定型又是必要酌，不是一開始就應該避免定型，關鍵是如何向定型挑戰(zhàn)，拆墻搭橋，解決定型的建立與打破這一矛盾。
參考文獻：
［1］Brown,H．PrinciplesofLanguageLearningandTeaching［M］．EnglewoodCliffs,N.j．:PrenticeHall,1980.
［2］Ellis,R.UnderstandingSecondLanguageAcquisition［M］．Oxford:OxfordUniversityPress,1985．
［3］Schumann,J．TheAcculturationModelforSecondLanguageAcquisitioninR.Gingras(ed.)［C］．SecondLanguageAcquisitionandForeignLanguageTeaching.Artington,VA:CenterforAppliedLinguistics,1978．
［4］黃曉紅．外語學習心理和心理訓練［J］．廈門大學學報，1992(1)．
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［6］胡文仲，高一虹．外語教學與文化［M］．長沙：湖南教育出版社，1997．
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關鍵詞：佐哈爾；多元系統(tǒng)理論；文學系統(tǒng)；當代翻譯理論
一、多元系統(tǒng)理論的興起與主要觀點
20世紀70年代末，西方翻譯理論的研究方向逐漸轉(zhuǎn)向了文化層面。最為著名的流派是以色列的特拉維夫?qū)W派。其代表人物為以色列特拉維夫大學教授伊塔馬?埃文-佐哈爾（Itamar Even-Zohar）。他提出了多元系統(tǒng)理論（Poly-system Theory），這一理論主要研究動態(tài)文化和異質(zhì)文化。佐哈爾認為，不同文化之間存在互動，受系統(tǒng)關系的制約，是一項復雜的動態(tài)性活動，而不是一種預先可以固定的活動。所以，從文化形成的角度來看，不同文化并非孤立存在，而是存在某種互動。因此，翻譯在系統(tǒng)范圍內(nèi)也就是在不斷變化的，這些互動相互密切關聯(lián)。
佐哈爾還認為，傳統(tǒng)的研究范式存在諸多弊端，過分側(cè)重于實證主義和物質(zhì)內(nèi)容的分析，應該建立在大量的個案研究基礎之上，用現(xiàn)行的功能主義范式進行取代。因此，他批評了以索緒爾（Ferdinand de Saussure）為代表的日內(nèi)瓦結(jié)構(gòu)主義學派的靜態(tài)系統(tǒng)觀和非歷史觀（埃文-佐哈爾，2002：20），轉(zhuǎn)而在總結(jié)俄國形式主義的基礎之上，創(chuàng)立了一套嶄新的理論，即多元系統(tǒng)理論。基于形式主義，多元系統(tǒng)理論認為各種符號現(xiàn)象，即由符號主導的人類交際形式，如文化、語言、文學、社會等，是由系統(tǒng)組成了混合體（楊柳，2009：31）。
佐哈爾把文本看作由多個層次組成的結(jié)構(gòu)，讓這些結(jié)構(gòu)變成了一種多變的動態(tài)網(wǎng)絡。一方面，他吸取了索緒爾的“結(jié)構(gòu)”這一概念，同時全面摒棄了索緒爾用靜態(tài)結(jié)構(gòu)來解釋語言系統(tǒng)的做法；另一方面，為了強調(diào)社會文化系y的歷時和共時的互動作用，提出了“動態(tài)結(jié)構(gòu)”的概念。
二、多元系統(tǒng)理論與文學系統(tǒng)
佐哈爾特別強調(diào)指出：多元系統(tǒng)論的原則之一，是絕不以價值判斷為準則來預先選擇研究對象。這一原則對文學研究尤其重要，因為仍然有人混淆文學批評與學術研究（佐哈爾2002：21）。因此，他為文學系統(tǒng)提出了三對相互對立的概念：（1）經(jīng)典化和非經(jīng)典化（canonized and non-canonized）模式的對立，或者說“高雅文學”和“理俗文學”的對比。通常較為保守的“經(jīng)典化”模式會試圖維持自身的主要地位，而其他創(chuàng)新的“非經(jīng)典化”模式則試圖取代前者的核心地位。（2）中心與邊緣（center and periphery）位置的對立。佐哈爾認為，翻譯文學既可能處于中心位置，也可能處于邊緣位置。（3）主要和次要（primary and secondary）活動的對立，即創(chuàng)新和保守的對立。對某一文化多元系統(tǒng)進行深入了解，就必須兼顧主要和次要兩種模式，對實踐中的翻譯實例進行全方位描述。
這三對概念之間不存在內(nèi)在的關聯(lián)，而是由人為設定的，受社會文化傳統(tǒng)和意識形態(tài)的制約，可以互相轉(zhuǎn)化。一個文本不是由其內(nèi)在特點來決定其在系統(tǒng)內(nèi)的地位，而是由文本之外的社會文化因素決定。
三、多元系統(tǒng)理論對當代翻譯理論的影響
佐哈爾的多元系統(tǒng)理論對當代翻譯理論主要有以下三方面影響。第一，多元系統(tǒng)理論讓傳統(tǒng)翻譯研究擺脫了靜態(tài)和孤立的研究方法，拓寬了研究領域，以動態(tài)觀點分析翻譯的有關問題，實現(xiàn)了推陳出新。第二，多元系統(tǒng)理論研究強調(diào)以大量的個案實證研究為基礎，而非假設或解釋，譯者參與具體研究和論述，使得研究結(jié)果更為可靠。第三，多元系統(tǒng)理論之前的其他翻譯理論以翻譯產(chǎn)品為主要對象，而非理論本身，研究產(chǎn)品成為翻譯研究的目標，該理論則強調(diào)理論在實踐中的重要地位。綜上所述，多元系統(tǒng)理論為傳統(tǒng)翻譯研究和文化研究帶來了三大根本性變化，即綜合的解釋性，合適的實證考查以及理論的歷史演化。
四、結(jié)語
佐哈爾用多元系統(tǒng)理論對翻譯文學的地位、翻譯的規(guī)范進行了具體闡釋，指導具體翻譯實踐。該系統(tǒng)并非單一的系統(tǒng)，而是一個異質(zhì)的、開放的結(jié)構(gòu)，是由相互聯(lián)系的各個因素組成的一個多層次集合體，隨著其中各因素的相互作用，該集合體也會變化和發(fā)展。因此，多元系統(tǒng)理論能夠有效地解釋人們面臨的棘手的社會文化現(xiàn)象，應當以批判性的態(tài)度看待。
參考文獻：
[1]楊柳.20世紀西方翻譯理論在中國的接受史[M].上海：上海外語教育出版社，2009.
[2]謝天振.多元系統(tǒng)理論：翻譯研究領域的拓展[J].外國語.2003（4）.
關鍵詞：動態(tài)系統(tǒng)理論；社會文化理論；互動
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）03-0010-0006
二語習得是人類認知的一部分，語言與認知密不可分，語言處理過程必須運用基本的認知能力已經(jīng)成為主流觀點（DeKeyser&Juffs，2005）。但二語習得不是一種脫離語境和語言使用的孤立活動。認知視角過分強調(diào)個體與思維過程以及語法能力的發(fā)展，忽略語言發(fā)生的社會文化環(huán)境，忽視學習者作為活動主體受到內(nèi)在積淀的文化、歷史、規(guī)則等諸多因素的影響（Kramsch，2000）。很多研究者開始意識到，以往各種理論對二語習得的解釋都各具合理性，卻又未免偏于一隅。如何將看似矛盾的各種理論融合起來，闡釋二語習得相關的紛繁變量，建立一個核心的理論體系？在這一背景下，動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic System Theory，以下簡稱DST）和社會文化理論（sociocultural Theory，以下簡稱SCT）兩種理論框架脫穎而出，成為研究者們近期關注的焦點。
動態(tài)系統(tǒng)理論源于應用數(shù)學，是關于系統(tǒng)狀態(tài)轉(zhuǎn)移的動力學過程的理論，其中心課題是把握系統(tǒng)的演變規(guī)律。Lassen Freeman（1997）首次將其應用于二語習得。她提出，系統(tǒng)科學與二語習得間有諸多相似之處，如都是復雜的非線性系統(tǒng)，都關注無序到有序問的轉(zhuǎn)化等，因此可以嘗試將動態(tài)系統(tǒng)理論應用于二語習得。在此理論框架下，語言被視為一個動態(tài)系統(tǒng)，語言發(fā)展則是一個動態(tài)過程。語言學習者作為一個子系統(tǒng)，亦是一個動態(tài)系統(tǒng)，由記憶力、注意力、動機等次子系統(tǒng)構(gòu)成。這些次子系統(tǒng)互相影響，學習者與社會生態(tài)系統(tǒng)又相互關聯(lián)，繼而構(gòu)成了各級系統(tǒng)互相影響關聯(lián)的整體體系。DST主要由四個核心概念組成：初始狀態(tài)（initial states）、非重建平衡態(tài)（attractor states）、變異（variation）以及非線性（non—linearity）。隨后的研究者們利用這四個核心概念闡釋了一系列二語習得中的爭議問題。
社會文化視角代表性理論包括Vygotsky的社會文化理論和Bakhtin的對話理論（dialogism）。社會文化理論包括思維發(fā)展過程分析、人類思維的社會淵源以及符號系統(tǒng)在人類高級思維活動中的作用。其核心概念有臨近發(fā)展區(qū)、支架式教學、中介、私語/內(nèi)語以及活動理論，對話是Bakhtin思想中的核心概念，“對話關系成了人的社會存在的本質(zhì)特征”（白春仁，2000：164）。盡管Vygotsky和Bakhtin的理論分別從發(fā)展心理學及文學文化的角度闡釋語言，他們對語言與文化的很多基本觀點卻不謀而同，即兩大理論均在語言使用、文化發(fā)展及自我形成三方面對二語習得有所啟示。因此將兩者融為一體、相輔相成，可以更好地闡釋二語習得中的語言發(fā)展及交際互動。
DST和SCT雖然之初不是基于語言教學，但兩者都試圖將認知與社會視角融為一體，構(gòu)建理論框架模型，為二語習得理論實踐所用，闡釋那些單個理論視角未能解決的問題。兩者在二語習得中的具體應用、理論背景、研究視角以及方法等方面各有異同。下文將逐一進行比較，希冀從比較中得到二語習得發(fā)展的新啟示，為建立一個統(tǒng)一的理論模型奠定基礎。
1 DST和SCT在二語習得中的應用
本章將從學習者語言、習得過程、學習環(huán)境以及教學啟示四個方面討論比較DST和SCT兩個理論框架在二語習得中的應用。
1.1學習者語言
本節(jié)主要討論DST和SCT對學習者在二語習得發(fā)展中的語言特征進行的解釋驗證。
Larsen-Freeman（2005）認為石化反映了DST中的非重建平衡狀態(tài)。在二語習得過程中，語言系統(tǒng)的有些狀態(tài)反映了學習者母語的結(jié)構(gòu)特征以及他們對目的語的過度概括，還有些狀態(tài)（即非重建平衡狀態(tài)）則是由學習者內(nèi)部相互影響著的各種變量形成的。它們不斷發(fā)展變化，具有不可預知性。石化是學習者習得過程中的一個非重建平衡狀態(tài)，而非終態(tài)。因此以往的研究者把它當作靜止的現(xiàn)象對待，必然無法從根本上解釋描述。DST倡導以動態(tài)的視角研究與石化現(xiàn)象相關的各個發(fā)展變化、相互影響的變量（語言的、心理語言的、神經(jīng)語言的、社會語言的等）。另一方面，SCT（Vygotsky，1978）從心智發(fā)展的角度解釋石化現(xiàn)象，認為石化的產(chǎn)生根源在于語言學習環(huán)境的社會本質(zhì)，即社會互動。Washburn（1998）利用最近發(fā)展區(qū)理論比較18名被試大學生的習得狀況，發(fā)現(xiàn)具有石化特征的學生與其他學生間不存在本質(zhì)差異，只有定量差異，而且并不明顯直接。這驗證了Vygotsky（1978：64）對石化現(xiàn)象的分析，即“它們已經(jīng)喪失了原貌，無法從其外部特征判斷出內(nèi)在本質(zhì)”，因此我們要通過實驗尋根溯源，在學習者的最近發(fā)展區(qū)中找尋石化的本質(zhì)，而Washburn的研究再次驗證了這一假設的可取性。此外研究還表明，與其他學生相比，具有石化特征的學生需要不同類型的外部協(xié)助。因而可以從學習者早期的外部協(xié)助情況研究他們后來石化特征的產(chǎn)生。總之，SCT強調(diào)不要拘泥于學習者現(xiàn)有的語言表現(xiàn)或?qū)W習者內(nèi)在的習得因素，而要在學習者的最近發(fā)展區(qū)中、在學習者的社會互動中研究石化的根源本質(zhì)。
1.2習得過程
本節(jié)主要討論DST和SCT對二語習得發(fā)展的非線性、個體語言發(fā)展的變異性以及母語的影響進行的解釋驗證。
以往的研究者常試圖從學習者雜亂無章的自由變異中找尋系統(tǒng)性，剔除異質(zhì)的數(shù)據(jù)或“雜音”，得出二語習得呈線性發(fā)展的結(jié)論（Dulay&Burt，1974）。研究者們從DST角度出發(fā)了Dulay與Burt提出的語素習得順序呈線性的結(jié)論，發(fā)現(xiàn)學習者本人、學習者間都存在著語素習得順序的差異。這是由于影響因素眾多，例如語言輸入中的出現(xiàn)頻率（Larsefl-Freeman，1976）、話題以及學習者的情感因素等。不同研究者各執(zhí)一詞，側(cè)重不同因素，而DST則認為這些單個因素都不足以解釋現(xiàn)象，只有把這些看似矛盾的因素融合在一起，才能描述現(xiàn)象背后各個交錯復雜的動態(tài)因素。SCT則是從社會心理的角度構(gòu)建假設進行驗證。Dufva與Alanen（2005）融合Vygotsky的中介與Bakhfin的復調(diào)（polyphony）理論，研究了兒童在外語學習中的元語意識，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童的元語意識既是個體認知現(xiàn)象，又是社會互動的結(jié)果。意識習得并非認知流派所描述的那種從無到有、逐漸遞增直至成人期便停止的線性過程，而是一個從社會化實踐到自我運用話語的質(zhì)變。兒童不是一點點地構(gòu)建起一座“準確系統(tǒng)”的語言大廈，而是內(nèi)化吸納各種言語，搭建成自身對外語學習認識的一座座關聯(lián)度松散的小房子。這一發(fā)現(xiàn)與Bakhtin（1981）的主張一致。因為兒童元語意識是一種多元異質(zhì)的構(gòu)建，不僅體現(xiàn)了不同的方言、語域與風格，還有在各種環(huán)境（家庭、教室、媒體）中積累的價值信仰等。有的構(gòu)成因素還互相排斥競爭，造成了意識習得的異質(zhì)動態(tài)性。這也體現(xiàn)了個體語言發(fā)展的變異性。
DST也強調(diào)習得發(fā)展的復雜多變體現(xiàn)為學習者個體語言發(fā)展的變異性。研究者們解釋了語言磨蝕（at-trition）現(xiàn)象，認為語言磨蝕的發(fā)展不是線性過程。Meara（2004）利用網(wǎng)絡仿真（network simulation）研究了詞匯網(wǎng)絡中的磨蝕現(xiàn)象，證實了語言磨蝕的發(fā)展過程呈非線性的假設，而且還凸顯了個體語言發(fā)展的變異性。其他研究也表明，受蝕者的外語磨蝕的速度并不均衡，有的人語言能力僅在二語環(huán)境中生活幾年就耗損很大，有的在20幾年后仍能保存完好（De Bot&Clyne，1994；Waas，1996）。而在數(shù)據(jù)分析方面，Meara（2004）研究的結(jié)果中整體平均模式為穩(wěn)步下降，而個體情況則無一例如此。因此DST倡導語言磨蝕研究不要只關注平均值，更要注意個體語言發(fā)展的變異性。
若要研究二語習得進程，就要先確定其初始條件，接著才是影響習得進程的各個因素。以往的很多研究忽視了初始條件的因素，無法準確評定習得效果，也難以合理解釋習得進程。DST的關鍵特征之一是初始條件敏感性，即蝴蝶效應。動態(tài)系統(tǒng)的運動和變化完全由初始條件確定；初始條件相近，運動和變化也接近。近年來一系列研究都證實了DST的假設，即二語習得中存在蝴蝶效應。例如，Sparks與Ganschow（1991）發(fā)現(xiàn)具有母語學習困難特征的學習障礙（語言發(fā)展遲緩、短期記憶與認知困難、學習不易專心、組織摘錄重點困難等）是外語學習困難的主因。語音記憶（phonological memory）及母語讀寫能力會影響外語學習能力。學習者對母語的語音意識cal awareness）及詞匯識別能力可以轉(zhuǎn)移到其二語習得能力上。因此，DST從蝴蝶效應的角度解釋了母語對習得效果所起的重要作用。而SCT認為，個體通過外部交往活動，將外部言語逐漸內(nèi)化和思維結(jié)合形成內(nèi)部言語（Vygotsky，1986）。二語習得是一個中介參與的過程，母語則是其中重要的心理工具。具體來說，母語可以協(xié)助學習者相互解釋學習任務，建立維持主體間性（intersubjectivity）（Rommetveit，1985）。學習者間相互提供支架時，母語亦是不可或缺的要素。Ant6n與DiCamilla（1999）總結(jié)了母語在學習者進行協(xié)作型任務中的作用，并提出其在內(nèi)在言語外化中的中介作用。因此，SCT從中介的角度揭示了母語在習得過程中（尤其是協(xié)作型任務中）的必要性。
1.3學習環(huán)境
本節(jié)主要討論DST和SCT對學習環(huán)境的解釋及主張。DST認為語言習得環(huán)境包括學習者的認知語境（工作記憶等）、文化語境（該文化中的師生角色）、社會語境（與老師及其他學生的關系）、物理環(huán)境以及教學語境（教學任務、材料）等，是學習者內(nèi)部及外部動態(tài)因素的集合。學習者與環(huán)境作為獨立的系統(tǒng)，各自變化發(fā)展，又不斷相互調(diào)整，以維持相對平衡。學習環(huán)境的變量中，研究者們尤其關注對話互動（conversa—tional interaction）。以往研究發(fā)現(xiàn)它對學習者聽說能力（Gass&Varonis，1994）、詞匯習得效果以及語法習得進程（Gass，1997）等都具有促進作用。它能為學習者提供更多的可理解性輸入，增強他們對語言形式的關注，并為他們提供更多的機會進行輸出以檢驗中介語的假設，且互動的過程也符合DST“學習者通過與其所在環(huán)境的互動來習得語言”（Larsen-Freeman，2002）的主張。SCT以社會文化視角著稱，因而對社會環(huán)境的解釋更為系統(tǒng)完善。社會環(huán)境不僅是學習者語言輸入的來源，也是學習者認知能力發(fā)展的源泉中。與DST類似，SCT承認學習者與外部環(huán)境是密不可分且相互影響的。外部世界影響改變思維機制，思維機制也會影響改變社會文化環(huán)境。但SCT更側(cè)重環(huán)境的社會文化因素，并把社會文化環(huán)境放在習得體系中更為核心的位置。SCT的社會文化環(huán)境在二語習得的具體應用分為支架式教學與協(xié)作交互（collaborative interaction）。支架式教學為學習者在踐習獲得技能、概念和理解的過程中提供了不可缺少的幫助（Gibbons，2003）。學習者間的支架不僅有助于語言輸入的交換，而且充實了學習者自身的語言知識（Donato，1998）。
1.4教學啟示
本節(jié)主要討論DST和SCT對外語教學的啟示。DST認為語法是有意義的動態(tài)系統(tǒng)，是語言技能和動態(tài)應用的過程，故稱為語法技能（Grammaring）（Lars-en-freeman，2003）。準確、達意、適當?shù)厥褂谜Z法結(jié)構(gòu)的能力是一種需要產(chǎn)生式訓練的技能。這種訓練要求學習者參與某些交際任務，而學習者必須使用某些結(jié)構(gòu)才能完成這些任務。因而，語法練習應盡量避免那些純粹形式的無意義的單項練習。教師應讓語法在語篇中“動”起來，在使用中“活”起來，即在語境、語篇的基礎上把握好“時”（何時教）和“度”（教多少）。還在此理念上構(gòu)建了包括形式、意義和使用三方面的三維語法（Three-dimension—al Grammar），已在國內(nèi)外語教學界應用。SCT則非常重視認知的社會性與文化的反撥作用，體現(xiàn)在教學形式、教學內(nèi)容、測試形式等層面上。課堂作為學習者對話互動的社會文化場景，應采取日常對話的形式（Johnson，2000）。互動是具有真實交際活動特征的對話，與其他形式相比，具有權(quán)利的平衡性，給予個體平等機會，有利于發(fā)展學習者自主性。在現(xiàn)代外語教育技術的環(huán)境下，把利用多媒體、虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)設較真實的語言情境作為教學設計的一個重要內(nèi)容。教學內(nèi)容要廣泛吸取圖片、音響、網(wǎng)絡課件等多種素材，使教學內(nèi)容的呈現(xiàn)與獲得從單調(diào)的文字形式轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N直觀生動的形式，使學習活動擺脫了純文字的單一化呈現(xiàn)，充分刺激學生的眼、耳、手等各種感官，改善人腦獲取信息的感官功能，激發(fā)學生的學習興趣和想象力。這種方式不僅能提高學生感知新知識的速度，使學生更有效地理解所講內(nèi)容，提高課堂效率，而且會擴展學生的視野，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，以促進學習者言語體裁的多樣化發(fā)展。在測試環(huán)節(jié)，教師可充分利用計算機輔助測試軟件，如WebCT、Hot Potatoes等，汲取測試軟件豐富的多維語境信息的即時展示和快速加工的特點，以模擬真實場景下對話形式的多項選擇題的形式，從而大幅提高測試的真實性，有利于測試學生使用語言的能力，考察學習者的潛在發(fā)展層次。
2 DST與SCT的異同
首先在理論背景上，DST與SCT都不是基于語言教學的理論，最初分別用于解釋物理系統(tǒng)和人的高級心理機能。他山之石，可以攻玉。廣闊的理論背景使兩大理論比那些語言教學的“本土”理論具有更強的解釋力（Lantolf，2006）。二者都試圖解決Saussure與Chomsky的兩分法在語言教學應用中的問題，如語言能力與語言使用。但處理方式又不盡相同。Ellis（1997）認為二者都源于環(huán)境中復現(xiàn)的模式頻率。能力是對使用的綜合總結(jié)，使用是能力在動態(tài)語境中的激活。過去的種種兩分法的界線不應那么涇渭分明。兩分法是非此則彼，但二語習得應該是共存共生。一個以規(guī)則為基礎，另一個以記憶為基礎，都不能偏廢（桂詩春，2004）。SCT則主張將語言能力與語言使用有機結(jié)合起來。二者之間是辨證的互動關系，好比一枚硬幣的正反兩面（Johnson，2004）。該理論強調(diào)語言運用，因為二語習得不是普遍語言習得能力，而是一種行為。二語能力的獲得并不源于語言習得機制，而在于社會環(huán)境，在于語言使用。
兩大理論對習得過程的理解有相似之處。首先，二者都強調(diào)習得發(fā)展的復雜多變體現(xiàn)為學習者個體語言發(fā)展的變異性。數(shù)據(jù)統(tǒng)計中的平均值可能蒙蔽這些個體變異性，因此要注意個體因素。而且二者都認為習得發(fā)展不是簡單的疊加，或是新舊更替。例如，新的語法出現(xiàn)了，舊的體系不會消失，可能會在特定條件下再次作用。Vygotsky將這一特點類比為地質(zhì)學中的地層，新舊共存，舊的埋于地殼中，特定條件下可能再次顯露出來。二者都反對二語習得線性發(fā)展的觀點（Lamen-Freeman，2002），但卻是從不同角度解釋非線性。DST主要是從系統(tǒng)的角度理解，系統(tǒng)中元素間的相互作用主要指非線性作用，它是系統(tǒng)存在的內(nèi)在根據(jù)，構(gòu)成系統(tǒng)全部特性的基礎。SCT則是從社會、文化、政治、歷史和制度環(huán)境的復雜多變角度出發(fā)。以往的某些理論將社會文化環(huán)境視為先驗的穩(wěn)定特征，SCT則強調(diào)社會文化環(huán)境的動態(tài)發(fā)展，以及語言發(fā)展與社會文化環(huán)境發(fā)展間的相互作用。
在理論視角方面，DST與SCT都試圖融合認知與社會視角，反對Chomsky的天賦論，強調(diào)社會文化環(huán)境的作用。但社會文化環(huán)境在兩個理論框架中的分量各異。前者將語言習得視為個體與他人在社會環(huán)境中的互動，社會文化環(huán)境是整個動態(tài)系統(tǒng)的重要部分。但DST并沒有明確指出它與其他要素的主次伯仲。SCT不僅將社會文化環(huán)境看作認知發(fā)展的要素，更是人的心理機能發(fā)展的起源（Newman&Holzman，1993）。在SCT的二語習得模型中，社會文化環(huán)境具有明確的位置和作用。還有，DST更多是從歷時和系統(tǒng)（例如蝴蝶效應、非重建平衡狀態(tài)）的視角看待語言系統(tǒng)及其發(fā)展，因此還突出了其自組織功能。而SCT最初側(cè)重關注人與社會文化環(huán)境間的相互作用，因而主要從對話的角度解釋語言、文化和自我。從這個角度來說，SCT更突出人本性，強調(diào)人的全身發(fā)展。
再次，DST與SCT都將語言與學習者視為一個動態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用使二者組成一個更大、更高等級的系統(tǒng)。但前者對系統(tǒng)概念更為寬廣，包括語言、學習者、環(huán)境等各種相關（歷時與共時）的子系統(tǒng)。其中各要素的數(shù)量及相互關系都是變化發(fā)展的，具有不確定性。而SCT構(gòu)建了更為明確具體的系統(tǒng)，如活動理論，包括學習者、師生、家庭媒體等社會環(huán)境、工具（語言、教學資源等）、目標、結(jié)果、勞動分工及規(guī)則。他們之間相互作用，都與學習者及社會文化環(huán)境相關。二者都突出語言習得中的互動作用。Larsen—Freeman（2002）曾強調(diào)，學習者通過與其所在環(huán)境的互動來習得語言。SCT（Johnson，2004）認為二語習得的起源是社會文化背景下的對話互動。但它們對互動的理解又是不同的。DST的互動是各級系統(tǒng)間相互作用以及系統(tǒng)自身歷時發(fā)展的綜合。因此，這種互動是多極多向的。而SCT的互動受到馬克思辯證唯物主義的影響，更多表現(xiàn)為兩兩間的對話或?qū)α⒔y(tǒng)一，學習者與語言、語言與環(huán)境、學習者與語言等。
研究方法方面，兩者都反對純粹的定量研究，語言習得不是計算機程序，不能僅靠數(shù)據(jù)支撐。前文提及，二者都不是基于語言教學的理論，因此不能直接應用。主要通過兩種途徑應用于二語習得領域。一種是用于解釋或重新闡釋研究結(jié)果，另一種是構(gòu)建假設或理論模型，進而論證二語習得的規(guī)律。兩者在具體研究手段上又各有千秋。DST強調(diào)定量與定性研究的結(jié)合，有時通過數(shù)學公式推導、數(shù)據(jù)分析的定量研究，有時則通過類比隱喻等構(gòu)建模型（例如“雙人舞”，De Bot etal.，2007）。SCT強調(diào)從定性角度開展研究，通過個案研究、日記、個人敘述等可以更好地洞察一個人的認知發(fā)展過程。研究對象的諸多本質(zhì)在言談、日記或其他顯示主體性的媒介或工具中無意識地流露、敞開、展示或顯現(xiàn)出來，研究者因此能夠認識二語習得過程中諸多被遮蔽的社會文化本質(zhì)和現(xiàn)象。個人行為觀察比通常對一群體行為觀察更能代表調(diào)查的科學性（John—son，2004）。
教學的社會文化取向，強調(diào)學習的多樣脈絡，探索文化的、歷史的、或是制度因素對于學習成效的相關性，反對思想的一致性和“普遍性”。英語教師除了學習語言學習理論、語言發(fā)展理論和各種英語教學法之外，對于教學領域的社會脈絡也必須了解。
全球化對于教育的影響也是深遠的，全球化與在地之間的關系是合作與對抗的關系，不是全然抗拒，而是將全球化與本土化都視為全球化的特質(zhì)。在全球化的潮流中我們并未見到文化同質(zhì)化的趨勢，反而看到各地文化異質(zhì)日益受到重視和保護，因此“本土化”和“全球化”其實是可以共生共存，不應簡化為霸權(quán)和抗拒的關系，或陷入擁抱和排斥的兩極觀點。采取更為主動的姿態(tài)來回應全球化趨勢，正是我國英語教師和研究者的全新課題。在全球只是生產(chǎn)力的競技場域，以第三空間的觀念，容納多元思考主體的空間，在此空間里融合西方理論基礎，同時互為主體和融合。文化霸權(quán)理論指出統(tǒng)治階級支配被統(tǒng)治階級所依靠的力量，不僅只是經(jīng)濟與物質(zhì)的層面，更需在左右個人行為的文化思維層面，權(quán)力的維持不僅依賴經(jīng)濟和物質(zhì)的力量，更要依靠說服被統(tǒng)治者接受統(tǒng)治階層的思想信仰。
人類心靈是社會的歷史產(chǎn)物，個體意識起源于社會文化，而社會共同的主流文化又影響個體的價值觀，也影響利益的認同。人是被觀念，而不是武力所統(tǒng)治，統(tǒng)治階層通過主流文化中潛藏的意識形態(tài)而達到影響社會大眾的價值觀，從而鞏固統(tǒng)治者的文化霸權(quán)。霸權(quán)的建立有賴于對被統(tǒng)治者進行“知性與道德的領導”，會將統(tǒng)治者的認知及價值觀轉(zhuǎn)變成有利于維持現(xiàn)有的權(quán)力關系。文化霸權(quán)的概念強調(diào)理性和文化的影響，而不是單純依賴經(jīng)濟力量的影響，是讓被統(tǒng)治階級接受統(tǒng)治者的信仰體系、社會文化、道德的價值觀。“宰制”并不是政治權(quán)力直接對應的話語，是通過政治權(quán)力、文化權(quán)力、道德權(quán)力、知識權(quán)力等的復雜交換而形成的，進而剝奪一個具有獨立思考能力的思想家獨立自由地看待事物的可能性。“全球本土化”的意涵指的是全球化不只是歐美強勢文化同質(zhì)化全球的過程，也包括了其他本土特殊文化向世界散播或抗爭其價值、象征意涵的異質(zhì)化過程。文化全球化表面上看是一個強勢文化移植全球的過程，但其實是各地特殊文化通過不同文化策略的手段，在全球場域中彼此相互影響的過程。就文化而言，全球化意味著一種全球文化的誕生，也呈現(xiàn)兩種不同的觀點，一是認為全球化是被西方統(tǒng)治的文化，本土文化有被同化的危機，所以文化全球化實際上就是本土文化的西方化。另一觀點，民族國家仍然有其自主性，其本土文化仍可與西方文化抗衡，全球化雖已成為不可抵擋的趨勢，但全球化不能脫離本土化，全球化與本土化都是相對的觀點。現(xiàn)今通行的英語教學法原本是英美社會文化的產(chǎn)物，但現(xiàn)在卻成為不同脈絡國家的主流教學策略。從英語為國際溝通語言的立場而言，英語的所有權(quán)應該“去國家化”，英語不再屬于某特定國家或文化的資源，英語文的教材教法和文化標準也無須再以英語系國家如英美為權(quán)威，而是依據(jù)當?shù)氐母鞣N情境因素（contextualfactors），包括語言政策、教育資源、文化態(tài)度、教學目標、師資素質(zhì)和學生背景等來做形塑調(diào)整。
既然英語已被認定為國際流的語言，英語教與學的環(huán)境趨向多元化與復雜化，英語教學與學習的概念應該跳脫以西方社會文化脈絡與學習背景的主流思考，建立以不同社會脈絡為考量英語的教學觀和教材，擴展英語教育和課程的發(fā)展設計。西方的教學論述是以西方的教學情境、歷史和文化所發(fā)展出來的英語教學方法，無法顧及到文化差異的問題，英語教學也應該針對本土英語教學的特殊性和需求，隨著不同文化區(qū)域，建構(gòu)出具有本土風格的英語教學文化主體。教育單位、學者專家和實際教學的教師們，應該訴說自我教學實踐的經(jīng)驗，建構(gòu)一套適合我國環(huán)境的英語教學觀及教材。
作者：薛守霞單位：陜西師范大學
關鍵詞：文化；中國文化；會計文化；會計文化建設
會計文化是人類社會文化體系中的一個分支，遠古時期簡單的繩結(jié)和石刻計算已經(jīng)標志著會計文化的產(chǎn)生。雖然會計文化經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程，但是，從理論和實務對它的研究卻是一個短暫的歷史。
一、會計文化的概念
1．文化的含義。
對于文化的概念，有很多種解釋，不同的學科有不同的定義角度，不同的學者也有各自不同的理解和解釋。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：它是“人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和，特指精神財富。如文學，藝術、教育、科學等。”
按照的文化觀，我們可以把文化劃分為三個組成內(nèi)容，即：①物質(zhì)文化是為了滿足人類生理需要、物質(zhì)享受需要和安全需要而創(chuàng)造的文化；②精神文化是為了滿足人類情感和歸屬的需要、尊敬的需要，以及參與自我實現(xiàn)的需要而創(chuàng)造的文化；③規(guī)范文化是為了協(xié)調(diào)人類社會關系的需要和協(xié)調(diào)人的活動的需要而創(chuàng)造的文化，比如：社會組織、制度、政治、法律、倫理、道德、教育等。
中華民族擁有著五千年光輝燦爛的文化，中國文化曾為人類文明演變發(fā)展過程做出過卓越的貢獻。中國傳統(tǒng)文化是由儒家文化、道家文化、佛家文化并存組成，以儒家文化為支柱和基礎，以道家和佛家文化為重要的內(nèi)容。其中，儒家文化是我國傳統(tǒng)文化的核心內(nèi)容。對我們民族的政治、思想、倫理、道德方面都有深遠的意義。
2．會計文化的含義。
會計作為社會經(jīng)濟發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，受到社會形態(tài)、經(jīng)濟狀況和文化背景的影響，而社會、經(jīng)濟、哲學、和人類價值觀對會計的影響又是綜合的。
作為一種文化現(xiàn)象，會計文化強調(diào)以人為本的會計管理哲學，相對于整個社會文化而言，又是一種亞文化。在認識和解決問題時，都以人為出發(fā)點，以文化形式實現(xiàn)會計人員群體的凝聚力，從而最大限度地發(fā)揮會計的職能作用。
會計文化的基本組成要素為會計物質(zhì)文化、會計行為文化、會計制度文化和會計精神文化。會計文化這四個基礎要素，是相互影響、相互作用，構(gòu)建了一個多元化、多角度的會計文化體系，為會計組織的和諧、健康的發(fā)展發(fā)揮各種功能和作用。
二、中國文化對會計文化的影響
在西方國家會計文化中，英美會計文化具有鮮明的代表性。英美會計文化具有如下的特點：①強調(diào)職業(yè)個人主義；②會計信息公正透明化；③傾向于激進主義。英美會計文化的特點主要體現(xiàn)出西方文化對個人主義、自由主義、創(chuàng)新精神和會計信息的真實透明。
中國文化是源遠流長，歷史悠久的傳統(tǒng)文化，滲透影響著人們的日常行為中。中國文化背景下的會計文化區(qū)別于其他國家的會計文化的主要原因有幾下幾點。
1．中國文化的核心是倫理文化。在2000多年的中國封建社會中，一直以儒家思想為主導，倫理文化主要側(cè)重于德治而輕于法制。倫理道德問題貫穿于整個社會的政治、經(jīng)濟生活的各個方面，也對會計文化產(chǎn)生深遠的影響。會計人員的行為始終受到倫理道德的影響和制約，以無私奉獻、廉潔奉公為核心思想。主要以一種無形的力量約束著會計人員的行為，依靠會計‘人員自覺地規(guī)范自身的行為。這也就造成會計業(yè)務處理過程中無章可循，規(guī)章虛設，德治重于法制。
2．中國文化的環(huán)境是政治文化。儒家提倡“克己復禮”，便是以政治理想制約個人欲念；墨家憂世風日下，要遵道利民，最終尚同于天下，法家主張為“圣人執(zhí)要”出謀劃策，更是表現(xiàn)了高度的政治熱情。這些，對中國傳統(tǒng)會計義化有著直接、深遠的影響。政治環(huán)境決定著會計的地位、性質(zhì)和職能的作用發(fā)揮以及會計文化的發(fā)展方向，影響甚至決定著會計文化的社會文化的地位和發(fā)展方向。
3．中國文化的中心是人事文化。現(xiàn)代管理科學研究結(jié)果表明，社會生產(chǎn)和發(fā)展的歷史是生產(chǎn)必須管理、管理必須核算，然而核算離不開會計，最終為提高企業(yè)經(jīng)濟效益服務。但是人事文化作用表現(xiàn)比較突出，主要為會計行為本身常常為了處理好人事關系不得不犧牲會計的科學性，倫理道德性。
中國會計文化建設不能離開對中國傳統(tǒng)文化建設的繼承和發(fā)展，把優(yōu)秀的中國文化傳統(tǒng)和觀念與市場融為體，相得益彰，相互發(fā)展，摒棄民族虛無主義，重新解釋儒家思想觀念，將之有機地融人我國的會計文化建設中去。
三、中國會計文化建設的必要性
隨著改革開放的推進，經(jīng)濟體制的改革，民主法制的進一步完善，和諧社會的積極構(gòu)建，我國的文化必然也會隨之發(fā)生相應的變化。作為構(gòu)成社會文化體系的一部分，會計文化建設也必須隨著文化建設的發(fā)展變化而變化。
1．適應會計環(huán)境發(fā)展。會計文化需要會計環(huán)境中形成和發(fā)展，會計環(huán)境的發(fā)展變化也會引起會計文化的變遷。現(xiàn)在我國大力建設和發(fā)展和諧的社會文化環(huán)境，會計文化也應隨著文化的發(fā)展變化而變化，建設“以人為本”的會計文化，從而推進我國和諧的社會文化環(huán)境建設。
2．促進會計改革與發(fā)展。中國會計文化是對中西方優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化的一種積極的傳承和延續(xù)，體現(xiàn)著中西現(xiàn)代管理文化的精髓思想。因此要強化會計文化對會計的積極影響，促進會計改革與發(fā)展以適應中國經(jīng)濟建設的發(fā)展和改革需要。對于中國目前的會計行業(yè)中不良的會計行為，應加強會計文化建設，改革中國會計管理體制，加強中西方會計文化的融合，提高會計職業(yè)人的素質(zhì)，從而積極引導我國會計改革與發(fā)展的前進方向。
3．加強會計人員的思想道德建設。思想道德建設是構(gòu)建和諧社會的基礎和重要組成部分，是會計文化在會計實踐過程培養(yǎng)會計人的基礎和中心。當前，受到拜金主義、享樂主義在各個領域的侵襲，會計領域中一些人愛慕虛榮，貪圖享樂守不住道德防線，以做假賬、挪用公款、等犯罪行為給國家造成不可挽回的損失。因此加強會計文化建設來提高會計人的道德品質(zhì)，樹立正確的價值觀，為會計的發(fā)展提供了的基本方向和行動指南。中國會計文化建設是會計環(huán)境變化發(fā)展的必要性，是促進會計改革與發(fā)展的必要性，是加強會計人思想道德建設的必要性，更是構(gòu)建和諧社會文化建設的必要性之一。因此，會計文化建設既要吸取我國傳統(tǒng)會計文化的精華，又要善于借鑒國外會計文化的先進之處，對于我國會計文化的創(chuàng)新，逐步建立具有中國特色的會計管理理論和方法體系具有十分重要的作用。
四、中國會計文化建設的原則
