時間：2023-06-08 10:58:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于的哲學思考，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：復雜性；復雜性研究；哲學
中圖分類號：N941.4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）12-0048-03
從傳統的認識論的角度來看，復雜性是認識的消極因素，是阻礙人們獲得真理性認識的障礙。事物在未被人們認識之前是復雜的，認識事物的過程就是經過對事物所表現出的紛繁復雜的表面現象，進行去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼的反復思考、甄別，透過現象把握本質，形成對事物的理性認識。人們一旦獲得對事物的本質和規律的理性認識，事物就會變得簡單；而存在的一些尚未被完全認識的部分，只能歸結為人類認識發展過程的階段性和局限性，它們將隨著自然科學的發展、人類認識手段的改善、認識能力的提升，而逐漸被認識。
然而，隨著現代科學的發展，人類認識的不斷拓展和深化，人們越發感到事情遠沒有那么樂觀。復雜性，不僅僅是事物呈現給我們的十分豐富的表面現象，而且是事物本身，是事物的內在規定性，是構成事物的結構、功能、環境和發展所具有的規定性。自然科學研究表明，復雜性及其各種分叉衍生普遍存在于現實世界的各個方面，已不能把它僅僅歸結為認識過程中的消極因素，而是必須承認并重視對復雜性的研究和探索。就復雜性而言，它本身具有特有的規定性，即便已經被人們認識的事物，它依然是復雜的。也就是說，在復雜性與簡單性之間存在著質的區別，這便是復雜性科學研究的領域。
一、復雜性研究的提出及主要流派
一般認為，復雜性科學始于20世紀40年代美籍奧地利生物學家貝塔朗菲的一般系統論研究。隨著系統科學的研究不斷獲得進展，耗散結構論、協同學、控制論、信息論、混沌理論和超循環論等陸續創立，為復雜性科學研究奠定了重要的理論基礎。對于當前尚在蓬勃發展、方興未艾的復雜性研究，不同的研究者從不同的角度進行了分類。美國喬治?梅森大學的沃菲爾德認為，在美國就存在系統動力學學派、適應性系統學派、混沌學派、結構基礎學派等。我國的戴汝為認為，國際上研究復雜性科學，按其所用術語可以概括為三方面：一是歐洲的普利高津、哈肯等人開創的遠離平衡態的開放系統；二是美國圣菲研究所以復雜適應系統為標志的工作；三是中國錢學森提出的以開放的復雜巨系統為主線的研究。綜觀當前對復雜性科學的研究，大抵可以分為四大主要流派：
一是一般系統論學派。一般系統論學派是由美籍奧地利生物學家貝塔朗菲開創的。早在1937年，在芝加哥大學的一次哲學討論會上，貝塔朗菲就提出了“一般系統論”的概念。1945年，他發表《關于一般系統論》一文，提出一般系統論的任務。1968年貝塔朗菲出版了《一般系統論：基礎、發展和應用》一書，書中全面闡述了一般系統論的思想、內容和理論框架。在《一般系統論》一書中，貝塔朗菲開始自覺地運用“整體”和“系統”的概念來認識和處理存在于一切知識領域中的復雜性問題。他力圖從對立、斗爭和一致性中發現系統演化的機制，從系統內部說明何以能夠出現由簡單到復雜、由低序到高序的演化。美國圣菲研究所第一任所長考溫認為，復雜性研究作為一門科學，肇始于貝塔朗菲的研究。一般認為，貝塔朗菲創立的一般系統論，標志著復雜性科學的誕生。
二是自組織理論學派。自組織理論學科群涵蓋了耗散結構理論、突變論、協同學、混沌理論、超循環論和分形理論等新興學科理論，代表人物有普利高津、哈肯、托姆、拉茲洛等。“這樣的新興學科，它們研究的對象盡管不同，但是都具有共同特征，那就是它們都是非線性的復雜系統，或非線性的復雜的自組織形成過程”。自組織理論研究組成元素眾多的復雜系統如何自主從無序到有序的演化過程。在這一過程中，由于大量的組成元素致使單一的中央控制成為不可能，使得整個系統的演化不可避免地具有非線性、隨機性。此外，自組織理論還探討復雜系統演化過程中的漲落、分叉、相變等現象，使得人們對系統復雜性的認識更深入。所以普利高津在其著作《探索復雜性》一書的序言中指出：“自組織現象是作為一個嶄新的科學范式出現的，它使人們可以設想出復雜性如何在自然中出現，以及可在何種程度上被加以探索研究。”
三是復雜性范式學派。代表人物是法國當代著名哲學家埃德加?莫蘭。1973年，法國當代著名哲學家埃德加?莫蘭發表《迷失的范式：人性研究》一書，在批判傳統的“簡單化范式”的同時，率先提出了“復雜性范式”的概念和理論，并號召人類進行思維方式上的新革命。莫蘭認為，經典科學認識事物的方法，主要是采取還原式、分離式、割裂式的“簡單化范式”，“相信世界的簡單性，是從德謨克里特以來在西方科學中形成的基本信念。牛頓在《自然哲學的數學原理》中指出，自然界喜歡簡單化，不愛用什么多余的原因來夸耀自己”。在這樣一種方法指導下，經典科學的主要任務就是不斷揭示隱藏在復雜現象背后的簡單規律。但是，簡單化范式在探索認識基本粒子、氣象等等方面現象時，由于失去了確定性的根基，顯得越來越無力。為此，埃德加?莫蘭認為新的復雜性范式的萌芽已經出現，要用復雜性范式發展自己，迎接挑戰。由于埃德加？莫蘭的“復雜性思想”，涉及到認識論和方法論領域，因此具有更普遍的意義。
四是復雜適應系統學派。主要代表是美國的圣菲研究所。1984年圣菲研究所成立時就以“復雜性科學”作為研究所活動的旗幟，旨在通過開展跨學科、跨領域的研究，探索建立復雜適應系統理論。圣菲研究所的工作成績斐然，陸續提出了“適應性主體”、“可變圖示”、“混沌邊緣”、“適應性景觀”的新概念，并建立了復雜適應系統的整體多樣性和演化模型。目前圣菲研究所在歐美影響很大，發展很快。
綜上所述，當前復雜性研究的這四種流派都從各自研究領域揭示出復雜性研究的重要性，研究內容既相通，又互有區別。一般系統論從系統理論出發，聚焦于研究系統如何從簡單走向復雜，從無序走向有序。普利高津的“復雜性科學”則作為一種超越經典科學的科學方法論的新視域，旨在用“演化的物理學”代替“存在的物理學”。莫蘭的復雜性思想首先致力于用復雜性的方式建立全面的、整體的人類學，進而拓展至探討建立一般的科學研究的復雜性方法，其復雜性理論涉及具有普遍意義的哲學認識論和方法論。圣菲研究所的“復雜性科學”則主要是指其創立的“復雜適應系統理論”。該理論主要探討了世界上生物層次以上的高級的復雜系統能動地適應環境的演變內在機制。
但是，無論是1928年貝塔朗菲提出一般系統論思想，還是普利高津的復雜性科學，亦或是埃德加？莫蘭的“復雜性范式”，均未能對“什么是復雜性，什么是復雜性研究”，給出統一的界定。但是也并不是說這一階段的研究就沒有突出的理論成果，因為在這一階段研究中，他們各自提出了一系列復雜性概念模型，比如：埃德加?莫蘭提出的“宏大概念”，美國圣菲研究所的“復雜適應系統理論（CAS）、涌現生成理論、混沌理論等。當然，復雜性科學誕生的首要意義在于，他們把關于“復雜性的研究”作為一個科學的命題，擺在了研究者的面前。
二、復雜性研究的主旨及其劃時代變革
復雜性和復雜性科學至今沒有一個統一的界定，對于復雜性或復雜性科學，我們無法以一種簡單的肯定的方式給出界定，但運用復雜性科學的研究方法，我們可以從以下幾個方面進行大致勾勒：
一是復雜性科學只能通過研究其運用的方法論來區別，復雜性科學的理論標志就是非還原的研究方法論。復雜性科學的重要特征就是通過研究方法論來進行界定或定義。復雜性科學它不是一門具體的學科，而是分散在眾多的學科中，是學科交叉互涉的，從傳統的學科分類到現在的交叉學科，從研究政治、經濟、生物等的分類學科，過渡到研究語言、大腦、市場、交通等等的交叉研究，它幾乎涉及到人類生活的每一個角落。正是由于它那有別于還原論的方法論立場，才被稱為復雜性科學。
二是復雜性科學力圖打破傳統分類學科之間那種互不往來的狀態，努力尋找并試圖建立各學科之間的相互溝通、相互聯系的協調機制。復雜性科學打破了牛頓經典力學和線性理論的統治和主宰，打破了還原論適用于所有科學的夢想。
三是“復雜性本身就是一種兼備多種組分要素、結構要素和功能要素的復雜觀念”。復雜性科學力圖創立新的理論體系或科學范式，并應用新的思維范式來解釋世界給我們提出的一系列問題。
綜上所述，復雜性科學并不是簡單的一門學科，呈現在我們面前的是一系列的相關的學科群，“是一群具有復雜性意識和復雜性思維的理論叢林”。在這個被稱為復雜性科學的學科群中，主要包括以下若干個理論：系統科學的耗散結構理論、復雜巨系統理論、超循環理論、協同論、突變論；非線性科學中的分形理論、混沌理論等。從未來發展看，構成復雜性研究的核心理論主要是：涌現生成理論、遺傳進化理論、人工生命理論、復雜適應系統理論、復雜網絡理論、自組織臨界性理論等。
復雜性研究的興起都對傳統自然科學研究、甚至于哲學思想等都將帶來劃時代的變革和影響。
首先，復雜性科學的誕生拓展了自然科學研究的領域，它使自然科學研究從線性的、確定的、有序的傳統的研究領域拓展到非線性、不確定、無序的研究領域。傳統自然科學在獲得對自然界及其規律的認識的同時，也給自己劃定了研究領域，即研究自然界本身所固有的、本質的、必然的聯系，這一做法在取得了諸如牛頓經典力學的巨大成就的同時，也阻礙著人類認識的進一步發展。隨著復雜性科學的誕生，那些原本不是科學的領域，或者超越原來的科學研究領域的對象，也逐漸被納入到了科學研究的視野，科學研究的宗旨也隨即從原來的探索尋求簡單性規律，發展到了了現在的探索認識復雜性。所以，復雜性科學的誕生是科學發展史上的大事件，被認為是“21世紀的科學”。
其次，復雜性科學的誕生，還對傳統的科學思想、觀念、理論和方法產生了重大影響。復雜性科學的發展，為我們的科學研究提供了復雜系統分析的新方法。具體說，它為我們分析復雜組織的生成演化過程提供了分析手段。傳統科學的思維方式是建立在有序分割和理性三大支柱上。隨著復雜性科學的興起，這些支柱的基石都一個個被動搖。然而，復雜性科學研究絕不是要排除事物的確定性、必然性規律，去單純追求建立一種不確定性理論，絕不是完全排除分割、剝離和理想實驗的方法，去單純追求建立一種不可分割性理論，簡單排除邏輯推理，以便允許對邏輯規則的任何違反。相反，它的研究方法是穿梭于確定性和不確定性、要素和整體、可分割和不可分割之間，探求事物復雜性本質。因此，在復雜性科學研究中，要把傳統科學的研究方法整合到一個更廣泛、更豐富的理論框架內，把整體主義和還原主義，系統的整體性和局部的具體性聯系并有機結合起來。總之，復雜性思維方式、復雜性科學的研究方法，并不是“簡單化范式”的對立面，而是要包容并整合“簡單化范式”的一種新的融貫的思維方式，新的融貫的研究方法。復雜性科學特別是其中的復雜適應系統理論、涌現生成理論、復雜進化理論、混沌理論、復雜網絡理論等，為我們的認識提供了建構比較完備的復雜系統分析模型新方法、新工具。
【關鍵詞】學校管理 哲學 教育本源 教育的雙重性 發展因素 個體與整體
前言
哲學，是理論化和系統化的世界觀，是各種知識的總結和概括，是世界觀和方法論的統一。學校管理哲學是社會對教育的整體意識的具體存在和表現形式，是追求教育本源、本質、共性或絕對、終極的形式，以促進學校管理觀念、方法上的科學性和社會性。
一、教育的本原
在學校管理的哲學中必須回答教育是什么、從何而來、目的是什么的問題，教育的本原認知會影響到學校管理觀念的形成和學校管理實踐的效果。考察教育史我們不難發現，教育的本原有兩方面含義：其一，對個體而言，教育是要發展人的個性、能力和智慧，是促進個體加速發展的活動。其二，對社會而言，教育的終極目的是促進社會全面的發展和進步。我們現在可以將二者結合在一起，教育就是通過促進個體的發展，并通過個人的發展推動著和整體的進步，這就是教育真正的本原。當認清教育的本原后，我們不難發現學校管理哲學的目的，那就是，通過加強學校的管理達到培養和發展學生、促進社會進步以及傳承、創新人類精神和物質財富的目的。
二、教育的雙重性
在學校管理哲學看來，教育在對學生的培養過程中，目標具有雙重性，也就是在學校管理中要把握好學生發展目標和社會要求目標的統和工作。在社會的立場上看，社會需要學校為發展和建設提供道德高尚、綜合素質強和心理健康的人才，在學生的立場上看，學生需要學校為其自身發展提供各種環境。由于主體的不同，教育的雙重性有時會表現得十分明顯，甚至出現矛盾和沖突。學校管理哲學就是要育的雙重性，既要發展學生的個性、滿足學生發展的各種需要，又要服務于社會發展的趨勢和方向，將學校管理的重點放在整合教育目標上，力求探索出全方位滿足社會發展需要和學生成長需要的新型學校管理模式。
三、學生發展的因素
學生是通過兩方面因素才得到發展的，即：內因與外因。學生通過內在教育和自我教育實現個體的發展，我們稱之為內因。學校教育為學生提供環境，通過環境促進學生的全面發展，我們稱之為外因。學生發展的內因是學生內部矛盾的結果，學生發展的外因是學校外部矛盾的結果，學生的發展就是在內部矛盾和外部矛盾相互影響和相互制約的環境中得以實現的。學校管理哲學就是要通過對學生發展需要的培養和提高學生自身發展水平入手，為學生創建學習、成長和發展的有利條件和環境，激發學生的學習興趣，通過內化的發展愿望促進學生自主和全面的發展。
四、個性和全面的發展
實現學生的全面發展是我國的教育方針，目前學校管理哲學遇到了如何處理學生個性發展和全面發展的關系問題，目前社會上存在著“注重發展全面就會影響到個性發展。注重個性發展就不言影響全面發展”的錯誤認識，學校管理哲學應該糾正將全面發展和培養個性對立起來思考的錯誤，應該正確區分真正的對立，樹立全面發展和個性發展相互統一的觀念。個性發展是全面發展的基礎，全面發展是個性發展的保障，如同人的雙替前行才能走出困境。學校管理哲學應該針對學生個性發展和全面發展的統一，為學生創造有助于其全面發展的教育環境，在教育教學中滿足每個學生個性發展的需要，鼓勵學生在各種環境和狀態下發展良好的興趣和愛好，把學生的興趣和愛好整合為學校管理的活動，促進教育管理機制和體系的轉變，形成良好、健康的學校氛圍，促進學生的個性發展，將全面發展置于整個教育工作中。
五、學校管理的主體
學校管理哲學應該確定學校管理的主體，人是學校管理最主要、最根本的要素，確定學校管理的主體有助于學校管理哲學指導實踐工作。學校管理主體主要包括：學生、教師、學校管理者，三者之間的矛盾和結構關系決定了學校管理的進程和質量。學生是學習過程中的主體，也是學校服務的主體，學生的素質和所達到的水映了學校辦學的質量和教育水平，學生在學習矛盾發展中發生變化，學習過程和教學過程都要充分認識到學生是學習主體，發揮他們學習的積極性、主動性和能動性。學校管理中應該解決學習過程中的矛盾、教學過程中的矛盾和管理過程中的矛盾。校長是學校的管理者與領導者，校長處于學校管理的主動地位，是學校管理的主體。校長在學校管理中所發揮的作用主要反映在學校發展的方向和發展速度上。教師是學校管理中的重點，提高全體教師素質與教育能力、激發廣大教師教書育人的積極性、動員廣大教師教書育人的積極性是學校管理的關鍵。學校管理應該有兩個角色，一是教育者，二是管理者，教育對象包括教師和學生，重點在教師；管理對象包括教師和學生，重點也在教師。如果學校管理工作出現空白，學校就會失去穩定發展的狀態，影響學生的發展，制約學校功能的實現。
【參考文獻】
［1］陳顥. 老子哲學對學校管理創新的啟示[J]. 教學與管理，2001（06） .
關鍵詞： 大學精神 客觀存在 獨立性
大學作為一種承載著知識、文化和思想的物質存在，是一個客觀的物質實體。它展現的是一種精神力量，精神力量要通過物質實體發揮作用。在現實中，大學陷入了大學本質和大學精神混淆的境地。舉例來說，過于以就業要求來限制大學的教授內容；以專業報考率來決定專業的開設與否；專業學習內容過于市場化；學習結果評價方式應試化，等等。我們過于注重大學的客觀實體如何與市場化、社會化相呼應，卻將大學精神混淆其中。大學的物質實體與精神實質相混淆，在這樣的環境中，我們又習慣于簡單地從大學這一客觀存在中歸納大學精神，這種錯誤的思維方式得出的結論，使得大學的物質實體逐漸失去精神內核，也使大學精神在混雜的空氣里蕩然無存。因此，我們有必要先單純地分析大學的精神實質所在。
精神是思想層面的東西，自由思考是精神的內在的要求，即不需要對外在作出任何回應。大學精神最與眾不同的最基本的特質就是自由、獨立的，不受任何外在權威的限制。而物質實體，總是以各種方式來限定和約束自己的行走范圍，大學也不例外，因此我們應當珍惜大學精神自由獨立的這一特質。
大學的精神、理念是大學之所以為大學的根本所在，很多哲學家、教育家都如此認為。英國教育家紐曼倡導自由教育、心智訓練，關注構建概念的能力，即“一種習得的判斷力、敏銳力、洞察力、見識力、心智的理性延伸力，以及才智的自制力及沉著力”。［1］這是對人性和精神面貌的一種追求。德國偉大教育家洪堡指出“大學是社會的道德靈魂。”先生提出“思想自由，兼容并包”的辦學方針。“獨立之精神，自由之思想”是陳寅恪先生力倡的大學的至高理念。竺可楨告誡學生：“大學猶如海上燈塔。”翻譯學家林少華說：“崇高的大學精神在于是否具有引領國民人格和民族精神走向崇高的浩然之氣，是否具有敢于追求真理和高擎理想火炬的凜然之氣。”
精神又是不能脫離客觀實在而存在的，精神要通過物質實體發揮力量和作用。大學精神是融于大學的物質實體的，是融于生活的，它是日常生活、大學的點點滴滴凝聚之精髓所在。大學精神從它培養的學生的舉止、活動中散發出來，從大學本身的行為中體現出來。“學問”不等于“精神”，辦大學，必須有超越技術層面的考慮。學校辦得好不好，除了要看可以量化的論文、專利、獲獎等，還要看這所大學教師及學生的精神狀態。好的大學培養出來的學生，有明顯的精神印記。現在的大學導向和它的學生、老師都過于實際，我認為其根本原因是大學的精神部分流失。我始終認為，大學在發展的過程中，必然是與現實聯系在一起的，它的導向必然要受市場化、社會化的影響，但是如果能有其核心精神的堅持和引領，就不會隨波逐流失去方向，就會呈現蒸蒸日上、生機繁榮的景象。
回顧我國大學的歷史便可看到，西南聯大在戰時極端困苦的條件下，培養出眾多科技和人文精英。西南聯大之所以能在惡劣的環境下還能有如此輝煌的成就，正是因為堅持了大學的自由獨立之精神，堅持了學術自由的精神。教師的學術自由體現在，可以講授自己想講的內容，宣揚自己的學術觀點。聯大學者名流云集，既有像聞一多、張奚若、陳序經、錢端升、楊振聲、等那樣直接批評政府的教授，又有開明分子馮友蘭、雷海宗先生，三青團的姚從吾、陳雪屏先生。教師的學術派別、文化價值觀雖不一樣，但能各抒己見，百家爭鳴，聯大并不橫加干涉。學校為鼓勵學術爭鳴，繁榮學術，同一門課由兩位以上教授同時開講，闡述自己的學術觀點。如講中國通史，用縱向法講制度演變史，雷海宗用橫向法講歷史循環論，錢穆講通史，否認中國封建社會的存在，宣揚復古主義思想。 ［3］師生之間隨意交談，學生可以隨時聽各種政治立場、各種學術觀點的公開演講；表達觀點的自由，課堂討論可以各抒己見，暢所欲言，觀點可以與老師相左，甚至指出老師的授課錯誤，也經常出現因某一學術觀點不同而爭得面紅耳赤的情形。學生無論是在看書、聽課還是發表言論上都有很大的獨立性和自由。
反觀現在的大學，教師按照規定內容教課，研究需完成指標。學生則為了考試、就業而奔波忙碌。大學雖然存在于我們社會之中，與政治、市場聯結，但是它必須是獨立的。當下中國的某些大學在面對紛繁復雜的社會環境變化中，在急于做出各種應對措施后，找不到屬于大學自身的精神所在。我認為雖然當下大學漸漸進入了平穩發展期，但是則更迫切地需要重新認識和重建大學精神。
獨立性是大學精神最本質的特性。大學有所守護有所執著，以灼照社會之方向。如果大學能堅持自我的精神所在，就能在種種變化中明辨是非，分清方向，有獨立的價值取向，就不會隨波逐流。
大學精神需要“重塑”而不是“找回”，找回是找一個經歷過的、發生過的，重塑是指在原來的基礎上取其精華、去其糟粕，更重要的是既要在歷史長河中觀望，又要在當下變化多端的環境中保持與時俱進。我們的大學精神，不能僅僅是向西方的大學看齊，以之為源頭，而要以中國的傳統、文化、精神為宗旨，是具備中國特色的大學精神，只有如此才能使大學精神長存和發展下去。當下的大學校園里的學習內容和研究都圍繞著最先進的科學知識。雖然注重人文知識的博雅教育已在部分大學展開，但我認為，這還遠遠不夠。也許我們學習了先進的知識，成為名牌大學的學生，但這并不代表我們就具有獨立性、文化性和創造力。一個中國人，如果都不知道中國文化的根源和歷史，中國文化的精髓和深邃所在，中國文化的魅力和博大所在，只是通過學習先進的知識而獲得的光環中獲取對自己人生價值的定位和判斷，這樣的人是不完整的，這樣的大學教育是片面的、失敗的。
大學里老師并不代表權威性，學生應當自由思考，和老師平等地辯論，共同致力于真知的探索。學生如果只是單純地把教師傳輸的東西當成是權威接受、不予思考批判，直接納為己有，人類吸收的知識內力只會越來越狹窄，精神的土壤也會越來越稀薄。我們既要不斷吸收已有的精華，又要釋放自己的能量，這樣才會不斷有所產出、有所進步。
許多學者、教授吶喊：大學精神需要重建，可是聽者無非這樣幾種：認為不可理喻，難以理解；當做是一則新聞，知道便可；深知問題之嚴重，更深知重建之艱難。但也有人從自我做起，默默改變哪怕只是一點點。［4］
大學賦予人的精神財富，是通往幸福的途徑。幸福不是在終點會有多少利益、物質的東西使你滿足，而是通往幸福的路上有多少美麗的風景。這就需要一雙捕捉美麗的眼睛，也正是我們踏入大學這所精神家園所尋覓和追求的東西。
參考文獻：
［1］［英］約翰?亨利?紐曼著.徐輝等譯.大學的理想［M］.浙江教育出版社，2001.
【關鍵詞】 整體觀念 哲學 中醫 方法論
整體觀念是中醫理論體系的特點之一，但縱觀古代醫書，并未有整體觀念這樣的特定詞語。整體觀念是何時提出的，它對當代中醫的發展有何影響，本文從其概念提出、文化淵源和哲學基礎以及其優劣性等方面的分析中闡發中醫整體觀念的意義。
1 整體觀念的提出
從孔子時代起，中國人雖然只生活在中國的地域里，但精神世界中，自認為生活在“普天之下”的世界里，并認為中華民族是現實世界里擁有最高文化的民族。因此，盡管佛教傳入中國后對中國社會產生了巨大的影響，激起了中國道教的興起及儒家新理學的建立，但并沒有從根本上動搖原來的思想模式。由此，在十六七世紀中國人開始與歐洲人接觸時，也就并未對歐洲人十分在意［1］，直到發現歐洲文明可以和中國文明相頡頏時，才極大地動搖了中國人對自己古老文明優越的自信。
醫學上，在西醫強大的沖擊力下，人們對傳統醫學同樣也喪失了信心，可中醫仍艱難地存在著，它需要不滅的精神支持點。19世紀末20世紀初在中西醫的比較爭論中，開始有中醫關于“全體”“整個”的提法，但到建國之初，也沒有明確提出“整體觀念”是中醫特點。1957年左右，有中醫名家提出“辨證論治”中醫的診療規律。最先指出“辨證論治”是中醫特點的，卻是西學中學者。1960年“整體觀念”作為中醫特色寫進教科書［2］。這兩大特點，特別是“整體觀念”在建國后取得共識，必然有一定的哲學思想背景。而眾所周知，無疑是這個時代最偉大、最有影響力的哲學理論。不過經典著作中，并無“整體觀念”這個術語。有人認為［2］，這個觀念的提出是為了盡量向辨證唯物論靠近。不過，認識論在中國古代哲學里從未得到發展［1］，即中國哲學不像西方哲學那樣有一條明晰的唯物和唯心的界限［3］，所以向“唯物”靠近是一種時代選擇。但是“辨證”思維在道家《道德經》“反者道之動”和儒家《易傳》“一陰一陽之謂道”中都可見其光芒，中國哲學是富于辨證的，而“整體”和“辨證”是可聯系的，因為辨證邏輯要求人們必須把握、研究事物的總和，從事物本身矛盾的發展、運動、變化來觀察它，把握它，這樣才能認識客觀世界的本質。所以“整體觀念”是有點哲學的味道，或者說是用新的哲學思維方式來解說中醫的發現，它源于民族情結，更是新時代下中醫的精神支持點。
2 整體觀念的文化淵源及哲學基礎
中醫學理論體系是經過長期的臨床實踐，在中國古代哲學的指導下逐步形成的。而哲學的形成又是有其地理和經濟的背景的。中國是一個大陸國家，中華民族歷來依靠農業來維持生存，無論在和平時期或戰爭時期，農業都同樣重要，被認為是立國之本。而在當時的生產條件下，農民得靠天吃飯，太陽、月亮的運行和四季嬗替的自然變化是農業必需跟進的。讀書人雖然通常并不親自耕地，但農業生產的好壞與他們有直接的聯系，因此他們的宇宙觀及人生觀主要反映了農民的思想，而農民的眼界制約著中國古代哲學的方法論［1］。哲學家把直接認知的東西看為哲學思維的出發點，他告訴人們看見了什么，語言簡短而內涵豐富，但只作提示而并不明確，因為它來源于直覺，不代表假設或用理性演繹得出的概念［1］。所以，“人與天地相應也”（《靈樞·邪客》）的看法，可以說是一種直覺感受，表達的是對自然的愛慕和順應。這是中國古代文化及哲學背景所決定的。而從哲學發展上，關于“天人關系”的認識，是自西周以來中國思想史上出現的一個最重要的命題［4］。《書經》中《洪范》篇傳說是周武王克商之后，商朝貴族箕子對周武王陳述來自夏朝大禹的治國大法，其中提及五行觀念，雖然還沒有以水火木金土代表抽象的力量［1］，但它暗含的“天人關系”是：人類社會和自然世界是聯結在一起的，國君的惡行伴隨有自然世界不正常現象。春秋以后，“天人關系”有兩種不同的認識路線［4］，一是老子、莊周道家宣揚的“天人相分”“消極無為”觀，《老子·二十五章》“人法地，地法天，天法道，道法自然”，而人對于自然“知其不可奈何而安之若命”；一是自孔孟、《易傳》開始的“天人感應觀”和“有為觀”，主張“天行健，君子以自強不息”，儒家“天人感應”思想最早表現在對“咸卦”的解釋中“彖曰：咸，感也。柔上而剛下，二氣感應以相與，……天地感而萬物化生，……觀其所感，而天地萬物之情可見矣！”在漢武帝即位的前六年，丞相田蚡等人以儒家學說為武器展開了反對崇尚老子道家思想的竇太后把持政權的斗爭，這場斗爭以竇太后的逝世而告終，從此，儒家取得了正統地位，諸子百家則遭“罷黜”。在這種歷史背景下，大儒董仲舒的許多措施被統治者所采納而成為當時社會的重要制度，而他吸收先秦方士神秘化了的陰陽五行學說［5］，并利用當時天文、歷數、物候等自然科學的新成果所構造出的以“天人感應”為中心的神學目的論，顯然也有一定強勢影響力。因此有學者認為［4］，《內經》中關于人與天地相應的原理，是源于儒家哲學的演繹，確實不無道理。再者，儒家注重倫理道德，主要關心的是社會，而不是宇宙，關心人際關系的日常功能，和人的今生［1］。由于這種儒家社會倫理觀的滲入，《內經》在對“人本身”的認識中，采用的是結構嚴密、分工有序的社會組織來比喻描述，各臟腑的聯系也是用人際關系來比喻描述的，如《素問·靈蘭秘典論》言“凡此十二官者，不得相失也。故主明則下安，以此養生則壽。”當然，這里并不否認道家等其他諸子學說對《內經》的影響。
中醫基礎理論的教科書上在表述中醫整體觀念時包括兩方面的內容，一是人體是一個有機的整體，二是人與環境有密切的聯系。古人認為，人與天地有相互作用的關系，人本身各臟腑間也有相互作用的關系，我們可以從以上的闡述中朦朧地找到整體觀念的景象。
由上述可見“整體觀念”不是中醫與生俱來的特定概念，它是與西醫抗衡而選擇的一個比較概念。但它有一定的文化淵源和哲學基礎。
3 整體觀念的優劣
談及整體觀念，有人會以“天人合一”并談。“天人合一”這個概念最早明確出現在北宋哲學家張載的《正蒙·乾稱》（《西銘》）篇中，但其用意不是要編織宇宙的關系網［5］，注重的也不是人與自然間的相互作用，而只是為了強調個體的道德義務，是指一種對個體的利害得失具超越態度的道德境界。借用這個詞語來說明人與自然界之間對立統一的關系，不免有些牽強。倒是董仲舒“天人感應”的宇宙系統論符合辨證法的范疇，而且從歷史的時間先后看，“天人感應”才是對《內經》中醫理論建構有積極影響的學說。事實上，《內經》也沒有天人合一的固定言詞。有學者認為，天人合一是“在不了解事物內部要素及其結構的情況下無奈的認識模式”，并以此言“中醫這種整體觀具有巨大的缺陷”，其實是在言詞解讀上受的誤導和束縛。而且，雖然中醫里沒有微觀機理的結構，但至少有五臟六腑等內部要素及各部分的搭配和排列(即結構)規律。
中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編的《現代漢語詞典》中注釋“整體”：指整個集體或整個事物的全部（跟各個成員或各個部分相對）。故又有學者認為“中醫所強調的整體是一個較為忽略部分的整體”，這是僅把整體觀念作為一個單純詞，而不是作為一種方法或原則來看。并且事實上，中醫并不忽視和否定局部，局部治療法也很多。
筆者認為，這個整體觀念注重的是事物內部組成間及其與外部環境之間的相互聯系、相互作用、相互制約，如天人相應、五臟的生克乘侮等，是一種辨證觀念，是優勢點。然而，這個整體觀念強調維持整體自身的平衡、穩定及常態，缺乏有關對立沖突的深刻理解，看不到建立新平衡的重要意義［6］，限制了中醫的發展，是劣勢點。中醫為什么自覺無以突破呢？因為，在黑格爾理論里，當一個事物被否定時，另一新生的事物在更高的層面上開始了；而按照老子和“易傳”的思想，當一個事物被否定時，另一個事物又重復過去的舊事物。這就是劣勢的根源所在。
任何民族在任何時代的哲學理論都有其時代局限性，但有部分哲學思想具有持久性的價值。理論的更新不只是否定先前的理論，它可以批判地繼承先前理論而創造新價值。撇開古中國與古希臘關于哲學的方法論的區別，也不論“元整體”與“合整體”的差別，整體觀念作為一種方法論，不僅是中醫的精神支柱，它還代表探索復雜性思維方式的先行思想。20世紀60年代以來的系統科學的進展，正為整體觀念的發展提供了機會。借用非線性理論的話，醫學的任務就是從無序中發現有序，揭示雜亂、破碎、混沌等極不規則的復雜生命現象內部所蘊含的規律，找到一些簡單定律，實現對非線性中穩定因素的有效控制，以達到治病救人的目的。這樣，整體觀念無疑是中醫探索生命的有力武器，是有積極意義的。
參考文獻
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高二新編哲學常識共八課，前四課講述包括人在內的整個世界的本質、狀態、規律，并以此為基礎揭示人應該怎樣認識世界和改造世界；后四課在前四課的基礎上，主要講人是怎么樣的，人們面對自身狀況應當怎樣提高和發揮自身的本質能力，以便正確地認識世界和改造世界。我們在進行哲學教學時，不僅要對這知識網絡構架做到“宏觀在胸”，而且要對這網絡中的具體知識做到“微觀把握”。如何駕雙這兩觀給我們教師提出了一個實實在在的要求——知識層面上的要求。按常理說，就本學科而言，教師的專業知識，在大學的學習已經足夠了的，但真正要做到宏微兩觀的有機統一，這是不夠的。更何況事物是變化發展的，作為現代教師的我們，總守著故有的知識、觀念、教法，肯定完成不好，甚至完成不了這宏微二觀的有機統一。這需要學習。
哲學本身是一門使人聰明的學問，但它不屬于自然科學，也不屬于社會科學，不具體講某一特定領域中的具體知識，而是講以自然科學、社會科學為基礎，進一步研究整個世界的共同性質和規律，揭示自然界、人類社會和思維發展的最一般的規律，是對具體知識的概括和總結。具體事物直觀、簡單，抽象的事物需要概括總結。而要把這抽象的概括和總結的學問教得深入淺出，充分調動起學生學習的興趣與積極性，難道不需要廣博的知識和一定的藝術修養？應該說它要求教師上知天文下知地理，縱知古今，橫知中外，而且還要有一定藝術表達的功夫，這樣在教學過程中才會有理有據，旁征博引，揮灑自如；課堂才會變得生有趣，豐富多彩；學生才會對教師有敬愛之感，學習興趣才會油然而生。這就需要我們教師自身加強學習，加強修養，做一個學習型的教師。
放眼世界，所需人才絕不是專一型而是一專多能型或多專多能型的。作為培養人才的教師，尤其是教人以方法、啟迪人智慧的哲學教師，如果沒有豐富的多學科知識和多種技能，拿什么教給學生，啟迪學生？隨著當今信息網絡技術的發展，學生信息來源途徑增多，教師如果還只是就本知識而講課，課堂肯定枯燥乏味，學生不討厭不反感才不足為奇呢。所以，作為現代教師的我們應跟上時代的步伐，更新自己的學科知識，洞悉當今世界時態，調整知識構成，傳授給學生有時代感的知識。
有人道“教師不是用一小時、兩小時來備課，而是用他的一生。”作為一名教師就當有這種“活到老、學到老”的精神。
做學習型的教師，首先應當有創新精神。
江總書記指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力……一個沒有創新精神的民族，難以屹立于世界民族之林。”誰創新，誰進步、誰發展；誰不創新，誰落后、誰倒退。創新的基右在哪兒？在教育，在教師的教學實踐過程中。近年來，全國各地都加大了教育改革的力度，創新學習實驗已在近20個省市(自治區)的實驗學校中進行。站在素質教育第一線的我們，再不創新，只有死路一條。
我們的哲學教學正是教學生運用理論分析問題、解決問題，促進事物發展的能力（目前政治高考命題中的創新能力考查基本上都屬于這種），其實質就是教學生創新。故哲學教學應教出哲學的智慧，教給學生特有的思維方式，讓學生體味哲學方法尤其是辯證思維方法的精髓。要達到這種境界，很重要的一點就是讓哲學的內容觸及學生的心靈，真正深入到學生的精神世界，從哲學層面上去激活學生“自強不息”的信念。
其次要把創新教育落到實處。
首先就要相信學生有創新潛能，要不斷激勵學生質疑，要培養學生的開放性思維，并在教學過程中強化人文精神的教育，因為我們哲學常識宏微兩觀的網絡構架，主體思想就是人的思想。
教師在進行創新教學過程中，有一個至關重要的因素：豐富課堂教學情感，一方面教師在傳授知識的同時，必須進行情感教育，要突破單純注重傳授知識和發展智力的局限，把培養積極的情感放到至關重要的位置。比如：講矛盾的基本含義時，我選了這樣一道詩作為我的總結詞：
“媽媽的腰彎了/她把挺直的脊梁給了我/媽媽的眼花了/她把明亮的雙眸給了我/媽媽的皺紋深了/她把美麗的青春給了我/媽媽老了/她把不老的心給了我”
拳拳學子心，幽幽母子情。每一位學生都有一位偉大、圣潔、無私的媽媽，每一位有良知的學生都能體味到濃濃的母愛。我在分析母子間的“矛盾”，在加深了對矛盾內涵的理解和把握的同時；在靈魂深處又給學生進行了一次情感的洗禮和凈化。
另一方面，學生必須要有學習的熱情，積極主動地學習。因此，教師在整個教學過程中必須注重自己的儀態、表情和舉止，投入積極而歡快的情感，隨時隨地激發調動學生的學習情趣，激發學生的學習動機。
【摘要題】理論縱橫
【德國哲學家黑格爾（G.W.Hegel，1770～1831）指出，“哲學認識本質”[1]。哲學歷來是人們認識自然、社會和思維現象本質的思想武器。圖書館現象是一種社會現象，對圖書館現象本質的把握自然也離不開哲學思維。為了認識和把握圖書館現象的本質，我國圖書館學研究者們也進行了長期的圖書館哲學研究，尤其是20世紀80年代以來，我國的圖書館哲學研究進入了一個期，形成了一股持續的“圖書館哲學研究熱”。本文就是對20世紀80年代以來我國圖書館哲學研究狀況的綜合述評。
1關于圖書館哲學研究的起源及其發展
是誰在什么時間第一個提出“圖書館哲學”這一命題，這是一個很難考證的問題。張廣欽認為，“圖書館哲學”這一提法至遲在1934年就出現，其根據是丹頓（J.PeriamDanton）于1934年就著有《呼喚圖書館哲學》一文[2]。據臺灣胡述兆先生在《印度圖書館學之父——阮岡納贊》一文介紹，阮岡納贊于20世紀30年代就著有《圖書館分類哲學》一文[3]。據臺灣沈寶環教授《在“圖書館哲學”的竹籬外徘徊》一文介紹，英國的包得菲（A.Broadfield）于1949年著有《圖書館哲學》（APhilosophyofLibrarianship）一書[4]。這說明，圖書館哲學研究至少已有半個多世紀的歷史。
在我國，圖書館哲學研究起源于何時，也是一個較難考證的問題。蔣永福認為，20世紀30年代杜定友等人的圖書館學思想中就包含有較明顯的哲學思考的痕跡[5]。不過，從現在能查到的文獻資料看，在20世紀80年代之前，我國還沒有人明確提出“圖書館哲學”這一術語或提法。在我國大陸，1990年蔣永福在《黑龍江圖書館》發表《試論三種哲學形態的圖書館》一文[6]，其副標題是“圖書館哲學思考之一”，這可能是在大陸圖書館界最早提出“圖書館哲學”（libraryphilosophy）一詞的文獻。20世紀80年代是我國圖書館學基礎理論研究的一個鼎盛期，在這一時期里，較早對圖書館現象作哲學思考的人有劉迅、劉烈、陳一陽、莊義遜等人。劉迅于1982年著有《論圖書館學情報學理論的共同基礎——關于波普爾世界3理論的思考》一文[7]；劉烈于1985年著有《論圖書館學的范疇體系》一文[8]，陳一陽于1985年著有《關于圖書館學的哲學思考》一文[9]，于1988年著有《關于圖書館學的范疇體系》一文[10]；莊義遜于1985年著有《圖書館學的哲學研究述評》一文[11]。另外，卿家康、詹新文于1987年譯有J·H·謝拉的《圖書館哲學》一文[12]。在這一時期，臺灣的圖書館哲學研究也蓬勃發展，高錦雪教授于1985年就著有《圖書館哲學之研究》一書。令人遺憾的是，在上述研究者中，除高錦雪外，其余研究者無一是以圖書館哲學為自己主要研究領域的，因此他們的上述著文也都是“偶發之作”，其研究廣度和深度都很有限，而且他們各自的圖書館哲學研究也都未能繼續下去。
到了20世紀90年代至今，我國的圖書館哲學研究進入了一個新的發展階段。這一時期的研究者主要有蔣永福、何長青、呂斌、周文駿、周慶山、胡先媛、張廣欽、劉君、馬恒通、李明華、鄭全太、王梅等。在這一時期，臺灣的圖書館哲學研究持續呈活躍狀態，沈寶環、賴鼎銘、高錦雪、梁君卿、盧荷生等著名學者的研究已達到了較專深的境界，其中，賴鼎銘教授的《圖書館學的哲學》（1993年印行）一書可謂是視角極其獨特的，不可多得的名著[13]。在大陸，蔣永福和鄭全太是以圖書館哲學為主要研究領域的研究者，兩人的研究成果也最豐，而其余的研究者們似乎仍屬于“偶爾一發”之列。值得一提的是，蔣永福先生從1990年起致力于圖書館哲學研究，一直持續至今，是目前我國大陸圖書館哲學研究領域持續研究時間最長、研究成果最多的研究者，是該研究領域的“核心作者”。應該說他為我國圖書館哲學研究做出了突出貢獻。
從上述可知，我國的圖書館哲學研究，其歷史可以一直追溯到20世紀30年代。20世紀80年代是我國圖書館哲學研究的正式起步時期，在這一時期里，“圖書館哲學”一詞正式見諸有關文獻。20世紀90年代是我國圖書館哲學研究的發展時期，較之80年代的研究水平有了很大提高，研究隊伍逐漸壯大起來，研究成果也達到了一定的數量，由此奠定了圖書館哲學研究在我國圖書館學領域中的顯著地位。
2關于“圖書館哲學”的概念及其內涵
何長青認為，“圖書館哲學是運用哲學研究圖書館現象領域的一般（或本質）規律的科學，是指導圖書館學應用研究和圖書館實踐的基礎理論和思想方法論”[14]。
張廣欽認為，“圖書館哲學是在圖書館學基礎理論層面上展開評論的理性之學”，“圖書館哲學并不是很高深的玄學，而是圖書館學理論研究者對待‘圖書館’的態度、理論表現形式”[15]。
周文駿指出，“圖書館哲學是關于圖書館本質規律和方法論的學科。它一方面是圖書館實踐和圖書館學理論研究的總結、提煉和升華，另一方面也是哲學原理在圖書館領域的應用。所以可將其視為介于哲學和圖書館學之間的一個學科或者一個層次”[16]。
黃宗忠認為，圖書館哲學也就是圖書館學基礎理論，圖書館哲學和圖書館學基礎理論在本質上是一回事[17]。
周慶山認為，圖書館哲學就是圖書館學理論基礎。他在《關于圖書館哲學的思考》一文中指出，“圖書館學的理論基礎是一種比圖書館學大而又能指導圖書館學的理論，事實上這里指的便是圖書館哲學”[18]。
呂斌和李國秋認為，“圖書館哲學”有三層含義：第一層含義是指圖書館事業的宗旨和目標，第二層含義是指圖書館學領域的基本理論問題，第三層含義是指圖書館和圖書館學涉及到的哲學問題[19]。
蔣永福認為，圖書館哲學就是圖書館人深思圖書館現象時獲得的一種思維深處的感悟與理解[20]。他在《圖書館哲學是什么》一文中又指出，“圖書館哲學就是專門揭示和解釋圖書館現象本質的部門哲學”，“圖書館哲學是一種高屋建瓴式地把握圖書館現象本質的綜合思維方式”，“所謂圖書館哲學，就是對圖書館現象的哲學關懷。這種哲學關懷，體現為科學精神與人文精神的高度融合”[21]。
胡先嬡在《圖書館學理論基礎研究述評》一文中指出，“圖書館哲學是把哲學的根本原理應用于圖書館學，研究圖書館活動的一般原理和方法。它既要受到哲學的雨露浸潤，又要取得圖書館實踐的支撐，它處于哲學和思想學的中間層，研究的是圖書館活動及這一社會現象中帶有普遍性的問題，探求的是圖書館學的一般原理和方法，并將哲學思想體現在圖書館學研究中”[22]。
李明華指出，“圖書館哲學是對圖書館實踐、對圖書館的認識，對圖書館精神與圖書館文化的高度提煉與升華，研究圖書館哲學實際上是對圖書館實踐活動和圖書館學理論成果作出高度的抽象和系統的概括”[23]。
劉君、易長蕓認為，“圖書館哲學是以圖書館和圖書館學提出的各種哲學問題作為自己的研究對象的學科”[24]。
鄭全太和孫淑文在《圖書館哲學和圖書館學的關系研究》一文中指出，“圖書館哲學是系統化、理論化的圖書館價值觀和圖書館學方法論”[25]。鄭全太和石友榮在《試論作為實踐哲學的圖書館哲學》一文中又指出，“圖書館哲學是關于流變不息的圖書館實踐的價值和意義的深刻理解、感悟和詮釋”[26]。
另外，馬恒通還專門著文論述了“圖書館學哲學”（philosophyoflibraryscience）問題。他指出，“圖書館學哲學是運用哲學研究圖書館學發展規律的科學，是指導圖書館學發展的科學發展觀和方法論”[27]。劉君和易長蕓認為，“與圖書館哲學相反，‘圖書館學的哲學’強調的是哲學理論在圖書館領域的應用。……與圖書館哲學不同，圖書館學的哲學的出發點是哲學，落腳點是圖書館和圖書館學”[28]。
由上述可知，目前人們對“圖書館哲學”概念的內涵的認識還很不一致。這說明圖書館哲學研究目前尚處于“前科學”階段，還很不成熟。不過，從上述諸說法中我們還是能夠梳理出一些異中之同的看法：（1）圖書館哲學是對圖書館現象進行哲學思維的產物；（2）圖書館哲學研究探討的是圖書館理論與實踐中的本質問題，或者說，圖書館哲學是人們對圖書館現象的深層理解、感悟和詮釋；（3）圖書館哲學是一種理論思維方式，是一種價值觀和方法論。
3關于圖書館哲學的性質、任務和意義
關于圖書館哲學的性質，何長青認為，“圖書館哲學既是這些范疇的一門具體應用哲學或部門哲學學科，又是圖書館學的基礎理論學科”[29]。張廣欽認為，“圖書館哲學并不是哲學的分支學科，而是具有濃烈圖書館學個性特征的圖書館學分支學科的內容，是研究圖書館學高級理論形態的圖書館學研究方向”[30]。蔣永福指出，“圖書館哲學就是專門揭示和解釋圖書館現象本質的部門哲學”，“圖書館哲學實質上就是人們對圖書館現象所進行的反思性關懷，因而也可稱之為圖書館科學的‘元理論’，……（它）試圖從整體上把握圖書館現象的本質，而一般不涉及或不直接描述圖書館現象中的個別環節或過程，具有明顯的理論性、抽象性和思辯性”[31]。鄭全太認為，圖書館哲學屬于具體的經驗科學，屬于圖書館理論思維科學[32]；圖書館哲學是一種精神科學，它在本質上具有實踐哲學的性質[33]；圖書館哲學是一種人文科學，所以它不可能達到自然科學理論那樣的客觀性、確定性和可驗證性[34]。王梅和李蕓在《論圖書館哲學的人文內涵》一文中批評當前的圖書館哲學研究缺乏人文內涵，指出：“圖書館哲學，首先我們肯定一點的是，它是人學，圖書館學與哲學的關系本質上的聯系，是人文的相通，那么，圖書館哲學就不應該在人文的竹籬外徘徊”[35]。其實，蔣永福早在1991年就批評過圖書館理論與實踐中缺乏人性的問題，并呼吁圖書館理論與實踐中的人性的復歸[36]。從這些論述中可以看出，目前人們對圖書館哲學性質的認識還有一些分歧，如圖書館哲學是哲學的一個分支，還是兩者皆是？再如，有的學者認為圖書館哲學是一種經驗科學、應用科學、實踐哲學，而有的學者又認為圖書館哲學是理論科學、思辯科學，這兩種看法相矛盾嗎？等等。這些問題只能在以后的研究中予以澄清。
關于圖書館哲學的任務或目的，張廣欽認為，“圖書館哲學研究的重要目的之一就是樹立人文主義的圖書館學精神”[37]。蔣永福認為，“‘我是誰’，亦即圖書館現象的本質是什么？這是圖書館哲學需要回答的核心問題”[38]。周慶山也指出，“透過圖書館具體機構認識圖書館現象的本質，這正是圖書館哲學追求的目標”[39]。鄭全太從“圖書館哲學在本質上是實踐哲學”這一立論角度認為，圖書館哲學“所要解決的是來自圖書館實踐中的有關什么是圖書館、圖書館的價值，什么是圖書館精神的問題”[40]，“圖書館哲學作為實踐哲學是以圖書館智慧（或稱圖書館精神）為知識目標的”[41]。劉君和易長蕓從哲學的功能推斷圖書館哲學的任務“就是通過圖書館學與哲學的結合，充分發揮兩門學科優勢，通過對圖書館問題的哲學研究，揭示出對圖書館發展的規律性認識”[42]。周文駿教授也指出，“圖書館事業建設中的種種問題，重要的原因之一就是對客觀事物的本質屬性和規律沒有正確地把握。而這種正確把握正是圖書館哲學的任務”[43]。可見，人們對圖書館哲學的任務或目的的看法較為一致，即圖書館哲學追尋的是圖書館現象中的本質問題。
關于圖書館哲學的意義，周慶山指出，“圖書館哲學是一種科學精神、職業理想和學術境界，是我們不懈追求的目標”，“圖書館員忽視理念和思想而偏倚于實務和技術，是與他們對圖書館認識上的機構化、實體化及操作具體化有一定關系的。這正是圖書館哲學對于他們的重要意義所在，即它可以讓圖書館員充分意識到其工作的意義、目標、原則、合理性和整體價值取向”[44]。張廣欽指出，圖書館哲學研究的意義主要表現在兩個方面：一是有助于提高圖書館學的學科地位，增強圖書館學理論的解釋力；二是有助于增強圖書館人的理論觀念[45]。鄭全太和石友榮認為，圖書館哲學的功能價值在于用“圖書館智慧”指導圖書館實踐，他們指出，“圖書館哲學并不是提供可操作性的技能和方法，從而在圖書館實踐中直接應用，它要擺脫具體的事實和眼前的功利，與現實隔開一段距離，從而能夠超越現實，以敏銳的理性的眼光去洞察、透視圖書館實踐，對圖書館實踐進行哲學的判斷，以它的理性的洞察力和規定性，形成對圖書館實踐及其與人生實踐、社會實踐的關系的圖書館智慧，真正地用智慧參與到圖書館實踐中去”[46]。可以看出，目前人們對圖書館哲學的意義的認識大同小異，可以概括為：圖書館哲學是觀察圖書館現象的智慧之學，它能夠為人們提供觀察圖書館現象的理論視野、價值觀和方法論，能夠為圖書館實踐提供哲學指導。
4關于圖書館哲學的范疇體系和內容結構
4.1關于圖書館哲學的范疇體系
作為一種哲學層次的理論思維，圖書館哲學必須指導圖書館學建立自己的邏輯范疇體系。建立一種理論的邏輯范疇體系，主要是確定該理論的邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點。劉烈以“圖書館”為圖書館學的邏輯起點，并循著“圖書館——圖書館的矛盾——圖書館的規律”這樣的邏輯順序闡述了圖書館學的范疇體系[47]。陳一陽認為，圖書館在本質上是“固化信息中心”，于是他以“固化信息”為邏輯起點，演繹出圖書館學的10個基本范疇，依次是“固化信息”、“存儲”、“分類”、“目錄”、“資料”、“情報”、“檢索”、“讀者”、“圖書館員”、“圖書館”[48]。何長青則以“文獻”為圖書館學的邏輯起點，認為“文獻”是圖書館現象領域最簡單、最抽象的元素形式，它包含著圖書館現象領域中的一切“矛盾胚芽”[49]。蔣永福一開始也認為“文獻”是圖書館學的邏輯起點[50]，后來他經過進一步的深思熟慮，改變了自己的這一觀點，他根據“文獻的實質是客觀知識的載體”這一論斷，認為“客觀知識是圖書館學的邏輯起點，知識組織是圖書館學的邏輯中介，人是圖書館學的邏輯終點”[51]。從現在能查到的文獻資料看，蔣永福可以說是在我國圖書館學界第一個完整地提出圖書館學的邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點的學者。因為在這之前人們討論的范圍局限在邏輯起點問題上，而基本沒有涉及邏輯中介和邏輯終點問題。而且，他的“客觀知識論”觀點正符合當前圖書情報學“知識化”的趨勢。相反，目前主張“圖書館論”和“文獻論”的人似乎越來越少。
4.2關于圖書館哲學的內容結構
周文駿教授在1996年指出，“我國至今還沒有建成圖書館哲學的內容體系”[52]。正因如此，目前關于圖書館哲學的內容結構的討論分歧也最大。臺灣的高錦雪在《圖書館哲學之研究》一文中指出，“圖書館哲學之研究，應自圖書館史與圖書館思想史雙方面著手”，她對自己著作的內容體系作了如下安排[53]：“圖書館的本質與功能之哲學觀”、“圖書館教育之哲學觀”、“圖書館選擇之哲學觀”、“分類與建筑之哲學觀”、“參考服務之哲學觀”。何長青設計的圖書館哲學研究內容包括三方面[54]：（1）圖書館規律。包括圖書館現象的社會本質及功能、圖書館現象的內在運行機制及其矛盾關系。（2）圖書館認識規律。包括圖書館認識方法，圖書館學理論研究與圖書館實踐發展之間的辯證關系，圖書館理論與實踐的繼承、發展與創新、變革的矛盾運動。（3）圖書館指導規律。即研究指導圖書館實踐的各種辯證法問題。呂斌和李國秋則從圖書館哲學的本體論、圖書館哲學的認識論和圖書館哲學的方法論三方面展開了他們的研究內容[55]。張廣欽根據圖書館學理論主要涉及圖書館學基礎理論、圖書館事業發展理論和圖書館各項業務工作理論，認為圖書館哲學的內容體系可劃分為圖書館學哲學、圖書館事業哲學和圖書館業務哲學3個方面[56]。關于圖書館學哲學的研究內容，馬恒通認為主要包括三方面[57]：圖書館學發展規律、圖書館學研究規律和圖書館學的理論價值觀。從以上關于圖書館哲學內容的界定中我們可以看出，人們對圖書館哲學的研究內容如何界定問題持有各自不同的看法。所以，如何科學界定圖書館哲學的研究內容及其體系，將是今后圖書館哲學研究首先需要解決的重要問題之一。不過，在圖書館哲學研究內容及其體系整體確定之前（這將是一個漫長過程），對圖書館哲學的某些局部或個別問題進行哲學意義上的研究是極其必要的。其實，一些學者早就做了這方面努力，如鄭全太著有《略論圖書館評價的哲學范疇》、《圖書館學研究體系的哲學探析》等文[58～59]，武三琳、金高尚著有《關于圖書館引入管理心理學的哲學思考》一文[60]，李明杰著有《關于圖書館學方法論的哲學思考》一文[61]，陳思玲著有《哲學范疇的圖書館價值論》一文[62]，劉君君、周進良著有《關于讀者管理的哲學思考》一文[63]，等等。
5關于圖書館哲學的幾個關系范疇
5.1關于哲學與圖書館哲學
圖書館哲學固然是哲學與圖書館學結合的產物。把圖書館哲學視為哲學體系中的一個部門哲學或專業哲學，應該說是無可置疑的事情。但有的人只把圖書館哲學視為哲學原理、方法在圖書館學中的移植和應用，從而稱圖書館哲學只是一種應用哲學，則是一種以偏概全的認識。這里，他們沒有認識到部門哲學、專業哲學和應用哲學的區別。部門哲學、專業哲學是對某一部門或專業領域問題進行哲學思維而產生的一種哲學門類，而應用哲學則是哲學原理、方法在某一領域中應用而產生的一種哲學門類。可見，部門哲學、專業哲學和應用哲學是依據不同分類標準產生的哲學門類。圖書館哲學既是人們對圖書館現象進行哲學思維而產生的哲學門類，又是哲學原理和方法在圖書館學領域中應用而產生的哲學門類。所以圖書館哲學既是一種部門哲學或專業哲學，又是一種應用哲學。
5.2關于“圖書館哲學”與“圖書館學哲學”
“圖書館哲學”和“圖書館學哲學”是兩個不同的概念，但它們都是哲學與圖書館學結合的產物。哲學和圖書館學的結合有兩個方向：一是“哲學圖書館學”，即哲學原理和方法在圖書館學中的應用；二是“圖書館學哲學”，即對圖書館現象進行哲學思維。前一個方向形成的是“圖書館學哲學”，后一個方向形成的是“圖書館哲學”。也就是說，圖書館學哲學是以“圖書館學”（理論）為對象，而圖書館哲學則以“圖書館現象”為對象。而所謂“圖書館現象”又可包含實踐和理論兩個維度，所以廣義的“圖書館哲學”可包含“圖書館學哲學”。狹義的“圖書館哲學”是指抽掉“圖書館學哲學”內容的剩余部分內容。目前，在理論界存在混淆或不區分“圖書館哲學”和“圖書館學哲學”的現象，應引起注意。本文在上面介紹了圖書館學哲學的研究情況，就是從廣義的“圖書館哲學”角度考慮的。
5.3關于圖書館哲學與圖書館學基礎理論
有的人認為圖書館哲學就是圖書館學基礎理論，兩者在涵義上是相同的。從兩者的產生時間看，圖書館學基礎理論研究肯定先于圖書館哲學研究，如果兩者在涵義上相同，那么圖書館哲學研究就可說成是一種重復的或多余的研究。顯然，現在的事實不是這樣。我們知道，圖書館學基礎理論屬于理論圖書館學范疇，而理論圖書館學和應用圖書館學的研究成果都是圖書館哲學的“研究資料”。也就是說，圖書館哲學的研究范圍要比圖書館學基礎理論寬泛，層次也高于圖書館學基礎理論。圖書館學基礎理論是對圖書館實踐的一般性理論概括和總結，而圖書館哲學是對圖書館實踐和理論兩個維度進行哲學意義上的抽象和批判的產物。
5.4關于圖書館哲學與圖書館學理論基礎
有的人認為圖書館哲學就是圖書館學理論基礎。這種判斷恐怕很難被大多數人們所認同。到目前為止，關于圖書館學理論基礎問題眾說紛紜，遠沒有達成共識。但是，有一點我們可以肯定，那就是，能夠成為圖書館學理論基礎的理論肯定是圖書館學之外的某一種或某幾種理論（如波普爾的“世界3”理論）。因此，如果把圖書館哲學當做圖書館學理論基礎，就等于把圖書館哲學認定為圖書館學之外的一種理論。顯然，我們無論如何也不能把圖書館哲學當做圖書館學之外的一種理論。那么，圖書館哲學與圖書館學理論基礎之間到底是一種什么關系，目前很難作出令人信服的回答。看來這一問題也是以后圖書館哲學研究首先且必須回答的一個重要問題。
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61李明杰.關于圖書館學方法論的哲學思考.圖書館理論與實踐，1999（4）
一、感性地認識哲學
認識哲學是一個循序漸進的過程，需要經過摸索、體會和心理概括等環節。怎樣才能讓哲學感性起來呢？我認為應當在課堂上創設交流情境，讓學生的思維在情感、經驗與觀念的交流中激活、碰撞，從而獲得靈感。我選擇了兩句與哲學有關的話，以此來牽住學生的手，一起走進哲學殿堂。
第一句是“詩歌是哲學的近鄰”。這堂哲學課，是從余光中先生的《天問》開始的。
水上的霞光呵
一條接一條，何以
都沒入了暮色了呢？
地上的燈光呵
一盞接一盞，何以
都沒入了夜色了呢？
天上的星光呵
一顆接一顆，何以
都沒入了曙色了呢？
我們的生命呵
一天接一天，何以
都歸于永恒了呢？
而當我走時呵
把我接走的，究竟
是怎樣的天色呢？
是暮色嗎昏昏？
是夜色嗎沉沉？
是曙色嗎耿耿？
當這首《天問》伴著略帶凝重的音樂，在課堂上緩緩流淌的時候，它那些對宇宙、對生命、對人生的思考，以一種最感性的方式，進入到了學生的心靈，讓他們瞬間沉靜了下來。詩歌是用感性抒發理性的表達方式，我希望哲學的理性能通過詩歌的這種感性力量，傳遞給學生。
第二句是“哲學的祖國是天空”。曾經有人說過，當人們從繁瑣世俗的事務中抽出身來仰望星空時，哲學就產生了。我在閱讀中經常遇到那些影響世界的重要人物，他們獨自面對孤獨和壯麗的人生，其中尤以哲學家見多。我向學生們介紹了黑格爾，黑格爾說過：“一個民族有一些關注天空的人，他們才有希望。”我又向他們介紹了蘇格拉底，西塞羅說蘇格拉底是“第一個將哲學從天空召喚下來，使它立足于城邦”的人。
通過這兩句話，我告訴學生：思考，是哲學的源頭，也是接觸哲學、認識哲學的窗戶，透過這扇窗戶，我們看到的哲學就不是灰色的，而是五彩斑斕，閃耀著理性的光輝。無論是“臨近”詩歌還是仰望星空，都是我們對生活、生命和萬物的思考。
通過設置這樣的情境，學生會對哲學有一種感性的認識：一是哲學離我們很近，甚至和詩歌肩并肩，關注的是宇宙、自然和生命；二是哲學是思考的產物，是智慧的結晶，需要我們抬起頭來，透過紛繁的現象，關注到事物的本質和根源。
二、感性地了解世界觀
哲學是關于世界觀的學說。世界觀是什么？授課前，我布置了一項任務――“捕捉我們心靈上的飛鳥”。內容是讓學生談談對自然界、人類社會以及人生的思考。高二的學生，正處于人生最敏感、最多思的階段，對這個話題自然有話可說。看他們交上來的文字我感受頗多。平時，他們可能讓我們覺得逆反、幼稚、不諳世事。但在這些表象下面，他們的內心真誠、熱情，有對自然和社會現狀沉重的憂慮和反思，有對社會現實的分析和抨擊，有對人生的茫然和追求，有對自己內心世界的構造和審視，這些恰是他們真實的世界觀。我從中選取了一些精彩、典型的表述，仿照泰戈爾的《飛鳥集》編寫了一個集子，做成PPT在課堂上與學生共享。大家一起討論，一起思考，甚至因為這些最心底的東西而一起流淚。我對學生說，你們的這些思考就是世界觀的雛形。
這個時候，對學生進行思維點撥：世界觀是人們對世界的總的看法和根本觀點。是對自然界、人類社會等整體世界的認識，而不是對一草一木、一事一物的思考和認識。世界觀幾乎人人都有，只是有的是分散的、零亂的、不自覺的，而有的是理論化的、系統化的。
三、感性地厘清關系
如何說明哲學和世界觀的關系呢？我設置了“仰望星空”這一環節，介紹了幾位哲學家在哲學上的一些典型觀點。然后，請大家比較“飛鳥集”的觀點和哲學家觀點的區別。很顯然，一個是自發的、零散的、感性的；一個是抽象的、系統的、理性的。學生在這樣的討論和比較中，輕松地發現了兩種形態世界觀的區別，這其實就是幫助他們區分哲學和世界觀的關系：世界觀人人都有，但一般人自發形成的松散的世界觀不是哲學。哲學是哲學家依據一定的自然知識、社會知識和思維知識，把不自覺的、不系統的世界觀加以理論化、系統化而形成的思想體系。
那么，又如何理解哲學和自然科學的關系呢？在“飛鳥集”中，很多學生闡述了自己對自然生態的憂慮，對人類科學發展的反思。我讓大家欣賞了邁克爾?杰克遜的MV《地球之歌》，歌聲如泣如訴，畫面驚心動魄地表現了人類對地球的破壞行為。然后問：為什么自然科學在不斷地發展，但人類的生存環境卻不斷地惡化，在這種狀況下，是繼續依靠科學進一步發展，還是要尋找其他的途徑呢？學生展開了廣泛而熱烈的討論，認為應當通過道德、法律、哲學等手段去對科學技術的發展和應用進行約束。最后，我在歸納中提升：科學技術這把鑰匙，既可以開啟天堂之門，也可以開啟地獄之門，究竟開啟哪扇門，則有賴于哲學精神的引導，換言之，哲學對自然科學的發展具有指導作用。
在理解世界觀和方法論的關系時，我讓學生觀看電影《阿凡達》的片斷，影片中潘多拉星球嘆為觀止的自然之美、神奇的物種、土著人與自然的和諧共生，與唯利是圖、一心要開掘超導礦石的經濟掠奪產生了強烈的對比，片中人物充滿了世界觀的對立與碰撞。我讓學生分析電影中呈現的世界觀，以及這些世界觀導致了怎樣的行為方式。最后學生們發現，通過對影片角色部分行為的分析可以判斷出人物的的世界觀，而人物的世界觀，又決定了他們的行為，自然得出世界觀決定方法論的結論。
四、感性地總結與回顧
本節課涉及的知識點并不多，主要通過課堂教學，讓學生直觀、形象地認識和理解哲學，激發起他們學習哲學的興趣和欲望。在總結、回顧這節課時，我把哲學簡稱為“一棵樹的學說”，示圖如下：
大地，是人們關于宇宙、人生、自然和生命的思考，大樹吸收其中關于人生、自然、生命、宇宙的思考，形成“樹干”，這個“樹干”就是世界觀。世界觀分為兩種――一為松散的、零碎的世界觀，一為系統化、理論化的世界觀，即哲學。哲學部分又分若干“分枝”，即社會科學、自然科學、思維科學等，哲學指引這些“分枝”。“葉子”則代表方法論，方法論與世界觀的關系就是葉子與樹干的關系，“樹干”決定“葉子”，“葉子”體現“樹干”。
[關鍵詞]哲學反思；思想政治教育；啟示
[中圖分類號]G41
[文獻標識碼]A
[文章編號]1671-5918（2015）13-0102-02
哲學作為人類追求真理思維的表現和成果，是一切科學發展的基礎和邏輯起點。思想政治教育的一些主要概念都是從哲學概念中被引進來。因此，運用哲學反思思維對思想政治教育進行深刻地思考和反思，不僅可以在方法論層面上為思想政治教育提供有利的指導，促進思想政治教育新的理念和模式的建構，更為思想政治教育的研究提供了嶄新的視角和立場。
一、哲學反思思維是把握現實世界的重要思維方式
哲學作為一種理性的思維方式，是幫助人類探尋現象本質，把握現象規律的一種理性的力量，也是幫助人類認識和改造世界的一種重要手段。哲學區別于其他學科最本質的特征，最無可替代之處就在于哲學的反思思維。反思作為哲學思維的特殊維度，不僅在實踐中賦予了哲學批判性、基礎性地位，而且通過不斷地追問、認識使哲學的價值得到升華。在反思的過程中，人的認識不再局限于根據事實進行判斷，從而使人類思想的邏輯層次得到了躍遷，使人類能夠以新的視野來看待和解決困惑。
首先，哲學反思具有“超驗性”。“超驗性”指的是一種超越事實和經驗的性質，它是反思活動最為首要和本質的特征。哲學反思不再局限于常識經驗，正如孫正聿所說：“哲學不是常識的延伸或變形，也不是對常識的世界圖景、思維方式和價值規范的‘哲學’表述，而是對構成而是對構成常識的世界圖景、思維方式和價值規范的批判性反思。”它不僅掙脫了科學成果的批判，也超越了歷史形態的局限。但是，哲學反思并不是脫離了事實和經驗，只是超越了事實和經驗的內容，但是又能夠反關于其內容，可以說，哲學反思是對事實經驗所包含對象思想的一種思考。
其次，哲學反思具有躍遷性。黑格爾曾說過：“因為哲學的事實已經是一種現成的知識，而哲學的認識方式只是一種反思，即指跟隨在事實后面的反復思考。”由此可見，哲學反思思維是一種從事后開始的思維，即從發展過程完成的結果開始，而這種反思的目的就在于使人的認識產生飛躍，躍遷人類認識的思想前提，從而更好地把握未來。同時，哲學反思思維也推動了人們對認識超驗具有無限性的重新思考，人們通常會認為無限就是有限的累積和疊加，由此證明了經驗具有無限性。然而，黑格爾對此曾進行過深刻地批判，他指出：“把無限視為有限的疊加，把無限看成對有限的包容，就是把無限當成一種在有限事物彼岸的東西。”事實上，關于哲學反思的有限與無限的思考，應該用辯證統一的思維去看待和思考。
最后，哲學反思具有批判性。“反思”顧名思義就是反省、省思的意思。哲學反思體現出的便是一種批判性的思維方式。它是對人類生活的一種批判性地思考和反思，在此過程中，人類能夠逐漸形成自我意識。某種程度上講，哲學批判最終要實現的就是對人們思想、價值觀、審美意識和終極關懷進行變革。正如馬克思所說：“批判的武器不能取代武器的批判，物質的力量只能用物質的力量來摧毀；但是理論一經群眾掌握，也會變成物質的力量。”哲學作為一種批判的“武器”，不僅可以拓寬人們的理論思維，還可以通過對自我的批判，為超越自我開辟新的空間和路徑。
哲學反思作為哲學思維的特殊維度，是人類把握現實世界的一種基本方式，尤其是反思具有的超驗性、躍遷性及批判性的特點，使得人們在對本質規律的追問和探索中，通過對現實問題的反復思索與追問中，不斷加深對問題的認知與理解，突破原有的思維方式，拓寬自身的視野。為此，筆者認為也可以將哲學反思思維運用到思想政治教育工作中，有利于不斷拓寬思想政治教育工作者的理論視野，提高提高思想政治教育工作的實效性。
二、哲學反思思維對思想政治教育的啟示
思想政治教育研究過程中，我們必須始終著眼于兩個基本問題，即對“什么是思想政治教育，”的追問和“如何開展思想政治教育”的反思。在思想政治教育這一體系中，主體、客體和價值是最基本的要素，決定了思想政治教育的對象、目標、內容和發展方向。通過判定思想政治教育主體、客體和價值等原發性問題，是探究“思想政治教育是什么”這一本性問題的研究中最基礎和最根本的途徑。但從思想政治教育的當前研究中，可以發現很多基礎理論和基本內涵仍未得到準確的界定和厘清，基礎理論研究的薄弱仍是制約思想政治教育發展的瓶頸問題。因此，我們需要用哲學反思思維對思想政治教育的一些基礎理論問題進行重新審視和討論。運用哲學思維和哲學方法分析思想政治教育當前存在的問題及現實困境，揭示思想政治教育主體、客體及其價值在思想政治教育過程中所具有的專有特性，然后對思想政治教育的本源問題進行追問與反思。從而為解決“怎樣進行思想政治教育”更有效這一實踐命題提供新的路向。
（一）關于思想政治教育主體、客體及主客體關系的哲學反思
思想政治教育的主體和客體是這一實踐活動的基本骨架。關于思想政治教育主體和客體的概念，傳統理論認為：“思想政治教育主體是思想政治教育活動的承擔著、發動者和實施者。思想政治教育的主體。”這個定義指出了關于思想政治教育客體論的邏輯起點，即思想政治教育是一個認識和改造教育的對象的主體活動。然而，隨著思想政治教育學科建設的不斷完善，關于這個問題的傳統觀點顯然是不合時宜的，要實現對思想政治教育過程中主客體問題的正本清源，必須從其邏輯起點人手進行反思，在更為本質的層面上來把握和反思。
就主體和客體的概念而言，有廣義和狹義之分。我們通常所說的主體和客體以及兩者之間的關系，主要是以狹義的概念為前提。在現代哲學中，在狹義的主題觀視野內，每個人都從自我出發的行為，必然是將自身作為主體，其思考和行動的對象就都成了客體。這就容易造成將這種狹義的主體觀推向極端，變成唯我的主體觀。我們應該用主觀性現念把握和反思這一狹隘的主體觀，而不應該將人與人之間的關系視為簡單的主體與客體的關系，而應該將一個共同的對象作為代際關系的中介，即構成“主體一客體一主體”的關系。這種思維模式，有利于解決傳統思想政治教育中，將教育者置于被動的純粹客體地位，強調教育者的單向作用的問題。能夠激發受教育者的主觀能動性，使教育者與受教育者在交往過程中，建立起主體代際的關系。
（二）關于思想政治教育價值的哲學反思
思想政治教育是一項特殊的實踐活動，具有本質屬性和價值屬性的特征。研究思想政治教育的價值問題有利于進一步深化對其本質問題的認識。雖然思想政治教育價值具有社會價值和個體價值兩種最基本的形態，但長期以來個體價值一直被湮沒在社會價值的洪流之中。然而，隨著現代化建設的不斷推進，特別在當代社會經濟飛速發展，個人開始關注自身的權利，主體意識和價值意識不斷增強，人們對思想政治教育的個體價值訴求也開始逐漸顯現。
為此，我們應該意識到對思想政治教育的價值問題進行哲學反思，有利于我們更加深刻地理解現存的價值問題，并對現存的價值問題進行重新審視和判斷，這無疑有利于我們正確處理社會價值與個體價值之間辯證的矛盾關系，為思想政治教育未來的發展提供強有力的價值支撐，正如有學者所說：“對思想政治教育切入價值哲學思考，無疑是時代的重要使命。”
歷史上，西方關于這一問題的討論有五種：1.古典主義：美在物體形式；2.新柏拉圖主義和理性主義：美在完善；3.英國經驗主義：美感即，美即愉快；4.德國古典美學：美在理性內容表現于感性形式；5.俄國形式主義：美是生活。[1]
中國現代關于這一問題的討論有這幾種：主觀論；客觀論；主客觀統一論；客觀性與社會性的統一；“美是人的本質力量的感性顯現。
從上面這些中西歷史觀點可以看出，美學家（哲學家）思考的基點受歷史之約，“同一問題在不同時代具有不同的歷史內容”“主要是內容與形式的關系記憶理性與感性的關系的問題”，[2]是主觀與客觀、社會的問題，亦或粗略地說是關于“美”的內部規律與外部規律的關系。
這樣看，就讓我們質疑者是否是“美的本質”所討論的問題。李澤厚早期的“實踐美學”盡管有缺陷，卻有極大的貢獻，就在于他指出，美從根本上如何可能的問題在于“美的本質的問題”即“只有從美的根源，而不是從審美對象或審美性質來規定或探究美的本質，才是‘美是什么’作為哲學問題的真正提出”[3]這不得不啟示我們看待“美的本質”問題的思考思維方式。王元驤在《文學原理》中提出三中層次的思維方法“也像學科本身那樣，是有層次性的，一般可以分為哲學的方法、一般科學的方法（如科學學科的方法和人文學科的方法）和特殊（或具體）科學的方法（如社會學的方法、文化學的方法、心理學的方法、文藝學的方法等) 這樣三個不同的層次。其中哲學的方法又是最根本的方法。”[4]黑格爾認為概念“包括著三個環節: (1)普遍性, 即概念在它的規定性里與它自身有自由的等同性。(2)特殊性, 即規定性, 在特殊性中, 普遍性繼續與其自身性相等同。(3)個別性, 即普遍性與特殊性這兩種規定性的自身同一。”[5]這都啟示我們在看待這一問題時，關注的是“美的本質”，要回歸哲學的方法，去研究自身你的問題。這樣，放過來再看歷史上關于“美的本質”的爭論，無疑許多觀點混淆了“存在與存在者的本體論差異”，將“存在者”作為“存在”來研究。
“美的本質”的思考要基于本體，在“普遍性”“特殊性”“個別性”中尋求這三者的和解了的統一。[6]具體地說，“普遍性”上，“美的本質應放在社會歷史背景中的“人的本質”的去思考；“特殊性”上，在于自身的規定性，它的本體及它的事實屬性、關系屬性；“個別性”上，放在實際存在的具體現象中，并尋求“普遍性”與“特殊性”的延續與統一。
對歷史的整理與方法的革新對進一步認識則個問題是有意義的。但這是一個沒有止境的討論，既然受歷史的制約，也只能在一定的限度上討論它的本質，但前進一步也是意義巨大的。
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關鍵詞：高等教育哲學；方法論；邏輯起點；理論構建
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0193-03
自美國教育哲學家、教育史學家、高等教育家布魯貝克（John?S?Brubacher，又譯布魯巴克、布魯巴赫）的代表作之一《高等教育哲學》（以下簡稱《哲學》）的中譯版在中國發行以來，深受高等教育學界的推崇，已經成為國內高等教育學專業的權威讀本和爭相研究的范本。布魯貝克基于對高等教育的哲學思考寫就《哲學》一書，那么，該書是否屬于理論建構的學術著作？書中的邏輯起點又是什么呢？這兩個問題涉及對該書的基本認識，在國內相關研究中比較突出，本文試圖對該書的性質和方法進行簡析，以及該書對中國高等教育哲學發展的啟示做出討論。
一、關于《哲學》的性質的討論
關于高等教育的思考和探索相比關于教育的思考和探索晚得多，一般來說，西方的教育思想必然追溯到蘇格拉底、柏拉圖等古希臘先哲們，東方教育思想溯源可至孔孟、老莊等先秦諸子。但是，關于高等教育的系統性思考卻是伴隨著現代意義上的高等教育機構的出現而出現的，這肇始于18世紀末19世紀初哥廷根大學和哈勒大學的改革，以及柏林大學的建立，這是高等教育和大學在大多數語境中互相代稱的歷史根源。自那時起，哲學的一般原理和高等教育的關系便日益緊密起來，在高等教育理論和實踐中都能找尋到相關的哲學理論基礎。20世紀40年代美國教育哲學學會（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任執行委員和會長的布魯貝克不僅研究教育哲學，更將目光投向了高等教育哲學，該書即是他試圖用哲學理論解釋美國高等教育現象的代表作。
那么，該書是否屬于理論構建的學術著作呢？關于這個問題，首先要分析理論構建的基本特征。本文認為，一項研究是否屬于理論構建的研究需要考察三個基本要素，即基本概念、思維方式和理論體系。概念的提出對于理論的重要性相當于一棟大廈的基石，它是理論研究的始點，概念不清將會導致理論建構的致命問題。思維方式是研究者在研究中對命題進行綜合、分析、歸納、演繹的抽象的、創造性的過程，應自始至終具有連貫性。理論體系是經由概念擴展后，運用鏈條原理把概念、范疇、原理體系化。一般來說，理論構建的路徑是先界定基本概念，再運用一定的思維方式創建理論體系。因此，討論《哲學》是否屬于理論構建的學術著作，關鍵看它的三個要素是否完備。
書中，布魯貝克創設了“高深知識”、“認識論”、“政治論”，并把“高深知識”視為高等教育與中等、初等教育的主要差別，并作為解決高等教育合法性危機的基本概念和全部研究的切入點。他還認為“認識論”是以追求知識為目的的高等教育哲學，“政治論”是以高深知識解決復雜的社會問題為目的的高等教育哲學。在書中的各個章節，布魯貝克始終圍繞“高深知識”，用“認識論”和“政治論”平行地分析各類問題和各種關系，既是對以上基本概念的延伸，又體現了其思維方式的連貫性。
除了基本概念和思維方式，還需考察該理論是否完成了對某一現象的觀察與描述，是否厘清了事物與相關關系，是否具有普遍適用性，是否構建了理論體系。從根本上說，《哲學》中實現了對美國高等教育的把握和描述，它對高深學問、學術自治、學術自由、高等教育為誰服務、普通教育和專業教育、高等教育學、治學的道德、作為教會的大學等美國高等教育中的主要問題進行了深入剖析，對高等院校、教師（教授）、學生、社會、教會、政府之間的關系進行了細致梳理，在此基礎上，作者表達了認識論和政治論互相融合，但要保持高深學問的相對獨立和自由。正因為如此，布魯貝克大量引用和批判他人的觀點和看法，使得該書絕不同于教科書，也不同于一般的理論建構著作。加之該書的英文版書名為《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有學者把該書歸為歷史批判性著作，而不是建構性著作。
二、關于《哲學》的研究方法的討論
《哲學》第一章中提出的“認識論”和“政治論”一直被視為該書的邏輯起點，甚至被視為高等教育理論研究的邏輯起點。根據書中內容，認識論是指以追求知識為目的的高等教育論；政治論則是把高等教育作為政治的分支、強調高等教育對國家和社會發展的作用。布魯貝克梳理了二者在美國高等教育發展中影響力此消彼長的歷史，認為它們從建國時期到19世紀末及以后“交替地在美國的高等學府中占據統治地位”，但是，如果僅以此就斷定認識論和政治論是布魯貝克高等教育哲學的邏輯起點是否可取？
布魯貝克在指出認知論和政治論之間矛盾的時候說：“其矛盾之處在于，探討高深學問的認識論方法設法擺脫價值影響，而政治論方法則必須考慮價值問題”，在這里，尤其注意“認識論方法”和“政治論方法”的表述方式，可見，布魯貝克將二者視為研究方法或研究范式的可能性較大。其次，第一章中指出“大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎”。也就是說，二者是布魯貝克高等教育哲學的基礎，是作者對美國高等教育現象做出的規律性總結，既不是教育活動，也不是從原始教育形式開始的教育現象，不能簡單視為“教育存在”，如趙軍所說“需知政治論哲學和認識論哲學不過是布魯貝克對美國高等教育哲學流派內部矛盾和沖突的一種歸納”。再次，這句話還指向了價值關聯的根本問題――高深學問，進而指出了隱含在關于高深學問紛爭背后的哲學流派，分別是理性主義、工具主義、存在主義和分析哲學，這才是布魯貝克關于高等教育的真正哲學思考。所以，不宜把認識論和政治論作為該書的邏輯起點，更不能作為高等教育哲學的邏輯起點。
回到書中導言，布魯貝克指出該書“圍繞著這些問題的主旋律‘E’調[E代表專門知識（expertise）――即深奧的探求――它構成了高深的學問]展開論述”，又指出“精深的專門知識本身就是問題和答案兩方面的特殊部分”，就此可以大膽推斷“高深學問”作為邏輯起點更為恰當。因為，高深學問是被抽象化了的高等教育的教育內容，連接著教師與學生，連接著社會與高校；學術自由、學術自治、高等教育的功能等都由高深學問推論而得，它們可以相互規定；認識論和政治論不過是高深學問在社會中的演化。因此，布魯貝克尋求的“各種問題的共同基點”實際上是尋求研究的邏輯起點，也就是“高深學問”。
三、關于對中國高等教育哲學研究的啟示
近現代以來，中國的經濟社會變革無不受到西方國家的影響，教育概莫能外。僅就高等教育而言，來自西方的影響主要表現在幾個方面：一是，歐美國家高等教育的發展推動了中國高等教育體系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等觀念的傳播催生了近現代高等教育的誕生；三是，教會大學推動了科學教育在中國的發展；四是曾留學歐美的學生中產生了一批著名的教育家推動了高等教育的改革，如、等；五是，改革開放后，越來越多的西方高等教育教育名著被翻譯為中文在國內發行，擴大了國內學者的研究視野。
這里有幾個原因：一是，書名體現了作者的創新和魄力，無論是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，還是中文版的《高等教育哲學》，在高等教育的學術專著中都是罕見的；二是，譯者王承緒的學術影響力，作為國內比較教育學的泰斗，王先生的每一部譯著都能引起學界的高度重視，《哲學》也不例外；三是，我國高等教育理論研究起步較晚，第一本《高等教育學》（上冊）于1984年才得以出版發行，對國內學者而言，尚缺乏對高等教育的一般問題進行哲學思考，把哲學的一般原理與教育理論和教育實踐結合起來還存在諸多困難。基于此，布魯貝克的《哲學》激發了國內眾人對高等教育的深入思考和研究，其中相當一部分是對該書的詮釋和解讀。
中國高等教育的發展歷程則明顯不同，概括如下：近代初期中國政治社會的急劇變革對高等教育的亟需，建國后意識形態對高等教育的深刻影響，改革開放后高等教育的復蘇和發展，20世紀末高等教育機構數量和學生人數激增，21世紀后高等教育質量提升與建設世界一流水平大學需求凸顯。如果按照布魯貝克的哲學基礎分析，中國高等教育的發展始終與社會需要聯系緊密，即占統治地位的是政治論。實際上，中國真正現代意義上的大學的穩定發展只能從恢復高考后算起，距今不到40年的時間，與美國200余年的高等教育發展史相比，猶如一個充滿好奇心和求知欲的孩童和一個成熟的中年人的區別。而中國高等教育哲學的起步更晚，2004年才出現了第一本《高等教育哲學》（張楚廷著，高等教育出版社）的專著，學科建設還遠遠落后于高等教育實踐的發展，實難和美國高等教育哲學研究的繁榮相比。這其中，布魯貝克的《哲學》恐怕“難辭其咎”，因為它占據中國學者頭腦的時間實在是太長了，難怪有人對中國高等教育哲學發出“讀經30年，自醒才3年”的感慨。所以，在對西方名著的研讀中如何避免陷入“西方中心主義”，構建“中國化”的理論，具有重要的現實意義。本文以為，《哲學》一書對中國高等教育哲學發展的方法啟示遠多于內容啟示。
第一，在研究目的方面，當時，布魯貝克創作《哲學》一書的意圖非常明確，即“普遍性”、“根本性”、“整體性”，也就是說，布魯貝克一開始抱有努力透視現象去研究問題的本質的明確目的，這本身就值得借鑒。當前中國高等教育實踐中的諸多問題已經引發了研究者的廣泛思考，如高等教育的大眾化、學術自治、通識教育、專業教育、職業教育、高等教育質量的提升、大學的辦學理念、大學的功能等，本文認為，這些問題與美國高等教育中曾出現的矛盾只是“形似”。與上個世紀美國高等教育改革的歷史背景大相徑庭的是，當前信息技術的快速發展、全球化程度的日益加深、現代與后現代伴隨著傳統與現代的歷史背景。因此，在高等教育哲學理論構建中，必須明確研究目的，即旨在解決高等教育中的根本問題，澄清高等教育的基本概念和基本關系，引導中國的高等教育理論和實踐的發展，同時促進教育哲學的發展。
第二，在研究對象方面，布魯貝克直指高等教育的根本問題――高深學問，并展開一系列討論。在國內，關于高等教育方面的研究較多關注具有現實意義的問題，缺乏戰略性思考。“由于教育哲學需要獲得對事物的整體性把握，這種目標要求教育哲學不能以直接描述事物某一細小特征的數據為處理對象”，只對其中的特殊、具體問題進行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具體的解決方案，不能實現整體性的、普遍性的、長期性、系統性的理論構建。這種研究的缺憾在于對研究對象的選擇，不是過于抽象，就是過于具體，不能把“一般”與“特殊”、“根本”與“具體”結合起來，以至于既不能指導具體的教育實踐，又沒能上升到哲學的高度，不能從根本上革新高等教育理論。
第三，在具體的研究方法方面，布魯貝克在每一章中都沿用了對高深知識、教師（教授）、學生等基本要素逐個分析的方法，也就是說，在高等教育哲學的研究中，從分析事物基本要素入手比從分析事物外部環境更重要，歸納和演繹比問卷調查和實驗法更重要。如果僅徘徊在對外部因素或環境（外因）的分析和梳理中，例如，國內研究者較多重視政治、經濟、文化等因素對高等教育影響的研究，結論也都集中在政治、經濟、文化等因素與有高等教育關系緊密、相互作用，教育不能脫離政治、經濟、文化環境獨立存在，高等教育改革需要一系列社會改革配合等觀點上，這樣的研究雖然對全面分析高等教育的發展具有重要意義，卻始終無法得出清晰的、具有普遍性意義的高等教育哲學理論。
第四，在研究主體方面，布魯貝克擁有哲學博士學位，長期講授教育哲學的課程，終生致力于教育哲學、高等教育和教育史的研究，其著作在美國具有深遠的影響力。所以，哲學與高等教育的結合不僅需要研究者的壯志雄心，更需要研究者具備扎實的教育理論基礎和較高的哲學素養。中國教育哲學經過長達一個世紀的發展（其間曾中斷30年）已經取得了長足進步，建立了較為完備的理論體系；國外高等教育哲學歷史久遠，成果豐碩；國內高校和研究機構相關專業穩定發展，相關學會活動頻繁，這些都是高等教育哲學發展的有利條件。研究者們要充分利用這些條件，努力總結教育實踐經驗，綜合教育理論與哲學理論，提升學術研究水平。
當然，《哲學》所體現出來的研究方法并非完美。布魯貝克陳述自己觀點的時候比較隱晦，通篇夾雜著的其他學者的觀點也給讀者設置了不少障礙，使得其“澄清問題”、“平衡問題”的結論若隱若現。再加上譯本與原著總有一定差異，對一些核心概念（如認識論、政治論、學術自治論）的解讀總會受到語境的干擾，影響了對該書思想的正確解讀。當前，中國高等教育改革困難重重、矛盾縱橫交錯，如果理論研究和應用研究以模糊的、隱晦的方式表達，不但對促進教育實踐發展無益，還可能會擴大問題的復雜性，不利于學術研究積極作用的發揮。
高等教育哲學的發展還有賴于其他學科的成熟，尤其是居于上位的哲學的發展。近年來，鑒于文化哲學的興起和發展，已有學者從文化哲學的視角思考對高等教育展開研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他們的共同努力能翻開中國高等教育哲學發展史新的一頁。綜上，從根本上說，中國高等教育哲學的發展亟須高等教育方法論的建構和發展，亟須跳出《高等教育哲學》看中國的高等教育哲學。
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一、哲學課堂中的“不哲學”
（一）工具性的知識：課堂內容“不哲學”
案例1 “世界是普遍聯系的”新授課，教師以蚌埠一中掛出“祝賀我校女婿獲諾貝爾化學獎”引網民吐槽為情境開展教學。其中，探究活動“聯系的特性知多少”設置了以下幾個探究問題來分析聯系的特性：“1.‘聯系’有哪些特性？2.……蚌埠一中火了？請運用聯系的普遍性分析‘火’的原因。3.……有網友認為：一中在借機宣傳自己，往自己臉上貼金。請用聯系的客觀性評價這種說法。4.……有人為他抱不平說太冤了，有人說他該得。請結合聯系多樣性談談自己的看法。5.……為避免類似宣傳問題發生，請從聯系條件性的角度提出合理化建議。”[1]
案例1中，教師首先直接提問“‘聯系’有哪些特性”。學生并無相應哲學基礎，他們只能從教材中尋找現成的哲學結論，知道聯系的特性有哪些。之后的探究活動則是要求學生運用“聯系具有普遍性、客觀性、多樣性、條件性”等哲學知識，分析蚌埠一中“標語”事件。整堂課，學生的學習活動就是接受教材關于聯系特性的知識內容，將對知識的理解運用于情境問題分析；教師的教學活動集中在指導聯系特性的識記和理解運用。師生未探究為什么要研究聯系的特性、為什么說聯系必定具有這些特性、聯系是否還有其他特性等反思性問題。教師的教學設計把哲學原理當成了無須證明的公理，只關注具體哲學結論的理解運用，把哲學狹隘成了與《經濟生活》《政治生活》等具體學科同類的工具性知識。
哲學的本意是“愛智慧”，是對智慧的追求。馮友蘭先生曾說：“哲學的功用不在于增加積極的知識，而在于讓人生發智慧，提高心靈的境界。”[2]當哲學課堂略去了對哲學智慧的追求，只探究如何將既定的哲學知識理解運用于現實問題的分析解決，向哲學進行功利化詢問、求助，哲學在工具理性的思維中就容易被異化為僵死的信條。無論教學設計如何貼近生活、課堂如何活躍，依然是一種變相的教條式教學。學生掌握了哲學知識卻不能從課堂求索的內容里感受到哲學課堂的哲學境界，領會哲學的精髓。
（二）“形而下”的思考：課堂探究“不哲學”
案例2 教師以阿里巴巴在美國上市后年輕人遺憾當初就業未選擇電商作為教學情境開展“前進性與曲折性的統一”教學。“……假如時光可以倒流，他們是否有勇氣加入那些當時名不見經傳的公司：騰訊、百度、新東方……？他們為什么會后悔？其背后深層次的原因是什么？學生討論回答：電商公司作為新生事物，在當時還很弱小不被看好；但是作為順應社會發展的新事物，其本身符合社會進步的規律，具有強大的生命力和遠大的發展前途。最后歸結到沒有長遠眼光，害怕風險和挑戰。教師歸納：……結論：新事物的發展是前進性與曲折性的統一。”[3]
案例2中，教師意圖通過追問引導學生掌握關于新事物的哲學知識，但追問的對象僅是具體生活現象，缺乏對學生探究結論的追根究底的層層深入。學生的回答明顯是現成地把教材中的新事物內涵直接套用在了電商現象上。他們事實上只在常識層面探究思考電商現象，并沒有逐步深入到哲學維度求索發現新事物的哲學內涵。
“形而下者謂之器，形而上者謂之道”。哲學源于生活，不能脫離“形而下”的基礎，但它并不是直接以客觀世界為研究對象。哲學的追問，是對人類思想本身的再思想。因此，哲學探究問題應在追問中逐步從對現象的思考上升為對認識的反思，給學生以“形而上”的啟示。如果哲學課堂的追問反思始終以具體生活現象為對象，學生只會“形而下”地思考，無法自覺地達到哲學思考的層面，感悟生活中所蘊含的哲學智慧。他們自然不能在課堂求索的維度上感受“形而上”思考的境界。
（三）簡單實證的推論：課堂路徑“不哲學”
案例3 “矛盾的同一性與斗爭性”的講授，教師選擇《生活與哲學》第67頁中的漫畫《懸掛在山崖上兩個人》設計教學情境。
片段1
師 A和B處于繩子的兩端，……這其實表明了他們兩者在狀態上是對立的。他們兩個人處在同一根繩子上面，……這體現了矛盾的統一。所以，矛盾就是既對立又統一。……
片段2
師 A和B有沒有可能處于繩子的同一端？
生 （略）
師 這表明矛盾雙方的斗爭是無條件的、絕對的。漫畫中的A敢不敢去燒B那頭的繩子？
生 （略）
師 可見A的存在要以B的存在為前提，這表明矛盾雙方相互依賴。[4]
案例3中，教師通過分析漫畫中兩個人之間的關系及其變化引導學生理解矛盾的含義及其基本屬性。從他的課堂表述如“這體現了矛盾的統一。所以，矛盾就是……”“這表明矛盾雙方……”“這說明矛盾雙方……”可以看出教師僅通過分析一幅漫畫就直接推導和論證了關于矛盾雙方關系的哲學觀點。探究論證過程是最能體現哲學境界的環節，教師卻“不哲學”地用一個案例隨意地論證矛盾觀點，抹殺了哲學論證的嚴謹性和精妙性，使得課堂的哲學味明顯弱化了。
哲學是關于世界觀和方法論的學說。人們需要運用抽象思維和邏輯能力，在前提正確的條件下演繹論證或在樣本數量足夠的基礎上歸納論證，由此及彼、由表及里，得出對整個世界的某種總看法和根本觀點，實現從“特殊”到“普遍”的飛躍。生活中一個個的典型案例可以啟發學生思考理解哲學觀點，但不足以直接推論和證明哲學觀點。列寧在《辯證法的要素》中就指出，不能把“實例”當作客觀事物的本質和規律性。實例的總和“本身只是個別加個別，并不等于一般，并不能揭示規律的普遍性”[5]。用一個或幾個生活案例粗淺地推論證明哲學觀點的教學路徑，不僅違背了哲學的本質內涵，而且把哲學探究庸俗化，降低了哲學學習的理性要求，致使學生不能在課堂求索的過程中感受到哲學課堂的哲學境界。
二、讓哲學成為哲學
哲學智慧是創新的、反思的、批判的智慧。哲學課堂應引導學生進行打破常規的、批判性的求索和反思，讓哲學成為哲學，真正凸顯哲學境界，啟迪學生智慧。
（一）在驚奇訝異中突破常規
哲學思辨起于對問題的“驚異”。亞里士多德說：“由于驚異，人們不僅現在，而且一開始的時候，就去進行哲學研究。”驚異是對人們固有認識的一種打破，教師可以有意識地設計看似普通實則與學生已有經驗相沖突，甚至相反的教學案例激發其驚異之心。當學生從習慣的思維狀態中“驚醒”過來，發現原來自己認為天經地義的事情完全有另一種可能，對問題的認識不再是盲目被動地理解和掌握。他們會積極主動地打破常識思維的局限，深入哲學境界求索發現，不以平常眼光看待問題，不以平常思維考慮問題，收獲哲學思考帶來的不同尋常的思維果實。
例如，在“矛盾同一性”的教學時，筆者提問“世界上是否存在只有一面的事物”。學生找遍身邊的物品，搜索遍自己的生活經驗都沒有找出“只有一面的事物”。此時，筆者讓學生準備一張長條的紙，將一端翻轉180度粘到另一端，做成莫比烏斯環。學生驚奇地發現，這個環的確可以講只有一面而不是正反兩面。在這種“驚訝”下，他們仔細地觀察莫比烏斯環，研究它為什么會只有一面。最后發現，莫比烏斯環的正反兩面實際上相互貫通的，不管哪一面都既是正面又是反面，角度變化后反面就成了正面。筆者在引導他們思考矛盾雙方關系時，他們脫離了高中生常見的非此即彼的習慣思維，像看莫比烏斯環那樣去審視其他各種事物。在討論驗證中，“統一體”“相互轉化”等哲學層面的探究結論逐漸深入學生的思想。
（二）在辯證反思中走近真理
哲學是對智慧的追求和追問。古希臘著名哲學家蘇格拉底的“精神助產術”，以對話的方式不斷地請教別人并在這種請教中詰難對方，使對方陷入矛盾，從而使對方逐漸修正意見，走近真理。教師在高中哲學課堂中可以借鑒蘇格拉底的方法，一方面在學生回答中導引出其他問題的資料，在層層啟發追問中推動他們的思考逐漸深入到哲學層面；另一方面使學生意識到自己的想法是蘊含不合理因素的，促使他們不斷辯證反思，得出更深刻準確的觀點。
“矛盾普遍性與特殊性辯證關系”的講授，筆者向學生介紹了戰國時期公孫龍的著名觀點“白馬非馬”，提問“公孫龍的說法錯了嗎？”他們從生活經驗出發很容易地就指出“白馬非馬”觀點的錯誤即割裂了共性與個性的統一。筆者繼續向學生追問：“既然‘白馬非馬’這個觀點是錯的，白馬是馬，那么我們能不能說白馬等同于馬？公孫龍的觀點完全是無稽之談？”學生的思維頓時被激活，他們開始反思自己之前對這一觀點的判斷，思考公孫龍的認識進步之處。最后討論認為，公孫龍意識到了馬與白馬這兩個概念的差別、共性與個性的差別即矛盾普遍性與特殊性的對立。通過哲學追問，學生從另一個角度辯證地反思了自己的結論，更加全面地理解矛盾普遍性與特殊性的辯證關系。更可貴的是，教材中沒有現成的矛盾普遍性與特殊性對立的知識內容，他們真正深入哲學維度，經歷了追求智慧的求索之旅。
（三）在歷史批判中感悟智慧
哲學就是哲學史，哲學史則是問題史。讓學生把哲學家的問題當作自己的問題去思考是指導學生感受哲學境界的有效方法。哲學問題具有持久性和普遍性的特點，在教學中可以指導學生全面認識哲學史上各個流派哲學家的不同思考和論證，領略哲學家們的智慧，學習借鑒他們的思維與方法。引發學生對哲學問題的積極反思，不盲目被動地接受正確的哲學觀點，不簡單膚淺地批判有爭議和錯誤的哲學觀點。這樣，他們既能了解哲學的發展淵源，體會它較之前哲學思想的先進性和科學性，又能在學習過程中秉持革命批判精神辯證地認識不同哲學家的立論與論證，與哲學家心靈對話共同探討，親自參與哲學思想的創造，充分鍛煉哲學思維，感悟哲學智慧。
以世界本原問題為例，哲學史上各流派的回答不盡相同，但很多思考都具有深刻的哲學維度和嚴密的哲學論證，正體現出哲學精妙和獨特的境界。如近代哲學之父笛卡爾思索“如何證明世界的存在”，他認為當我對一切知識都懷疑時，我唯一能夠肯定的，就是我的懷疑。既然懷疑是確定無疑的存在的，那么懷疑的主體――我自然是確定無疑的存在的，這就是“我思故我在”。雖然他屬于唯心主義，但其哲學思維的深度和論證的嚴密性都值得學習與探究。在教學中，教師可以指導學生同樣帶著“如何認識證明世界”的問題辯證地認識判斷歷史上具有代表性的哲學思想，這比直接簡單地告知學生唯心、唯物的區別以及各派別的典型表現等哲學知識更有利于指導他們以哲學的視野看待自己與客觀世界的關系，促進哲學思維的發展和思辨能力的提高。
哲學是一門追求智慧的學問，《生活與哲學》是高中生的哲學啟蒙課程，是打開學生智慧之窗。我們的哲學課堂應規避“不哲學”的教學現象，在傳授哲學基本概念、基本原理的同時，始終不忘啟迪學生的智慧，追尋哲學的境界。
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關于體育哲學對中國傳統體育文化思想涵蓋的反思
一、前言
中國傳統體育發展可謂是源遠流長，從先秦時期對體育養生就有著作《黃帝內經》問世，同時，道家多有休閑養身之法，道家及道教養生之道涉及中醫、氣功、按摩等多方面的內容。東漢時期更有華佗的“五禽戲”健身運動。在南北朝時期，達摩到達中土，創立禪宗佛教，其中少林武術便是禪和武的統一，少林僧人習武是一種修行，所以又叫“禪武”“禪武合一”。其中的“禪”體現的就是傳統少林武術的文化思想。到了清朝，太極拳的出現，更是將傳統的道家文化思想與武術完美的結合。因為道家文化是我國土生土長的民族宗教文化，道家文化從其一開始就蘊涵著傳統體育思想，對我國傳統體育思想的形成起到了重要作用。本文由收集整理,道家文化構成中國傳統體育思想形成和發展的脈絡[1]。特別到了當代，2006年6月，少林武術和太極拳入選國家首批非物質文化保護遺產，更說明中國傳統體育文化思想是以少林武術的禪宗文化和太極拳的道家文化為代表。
在研究中國傳統體育文化之前，應該對傳統二字有所定義，《現代漢語詞典》的解釋：“傳”是由一方交給另一方；由上代交給下代。“統”是指事物彼此之間連續的關系顯然，“傳統”不是指過去發生過、曾經有過的活動，更不包括已經死亡、消失了的，世代相傳并延續至今應該是其重要特點。傳統體育是指人類業已創造的和將要創造的能夠經由歷史凝聚而傳承、流變的一種特殊的體育文化形態[5]。中國傳統體育是我國所特有的體育項目，其體現著中國文化的內涵和精髓。文中前言所提，中國傳統體育思想主要是由兩部分構成，一是道家的思想文化，二是禪宗的佛教文化。
二、體育哲學對中國傳統體育思想涵蓋反思
第一，從哲學方面進行反思，哲學二字本來就屬于舶來品，從歐洲興起，直到近代傳入日本，再由日本引入中國，中國由于受近代閉關鎖國的影響，其人文、社會、自然科學落后于西方世界乃至日本，而現代又由馬列主義哲學思想作為黨的思想方針路線引導建立政權。導致我國對哲學二字含義的理解，是不是將其功能無限擴大化了，畢竟，在哲學知識文化思想討論的方面，哲學二字的政治意義要遠遠大于其它方面的意義。而且西方現代的哲學涵義，用于解釋涵蓋中國傳統文化，在一些領域內，二者不是共通的。這就好比，運用希臘的神話典故去解釋涵蓋中國的五行八卦一樣。
第二，關于哲學本源性思考問題，和我國傳統思想之間的矛盾，從一開始，哲學的思考是建立在蘇格拉底和柏拉圖致力于追問“什么是存在？存在者是什么？”這種提問界定了西方自蘇格拉底、柏拉圖以后幾千年來思想史上所謂哲學的主要含義和內容。而中國傳統思想，以道家和佛教思想為例，都不約而同的提到“物我兩忘”和“無我”之理，中國傳統思想從一開始就是否定存在。西方哲學奠基內容就是“什么是存在？存在者是什么？存在即合理，我思故我在”。而中國傳統思想恰恰相反，中國的是“什么是不存在，不存在會是什么，不存在即得道參禪，我思考如何不存在”。從上面可以看出，一開始，東西方二者的思想就南轅北轍。那么怎么能用西方的哲學理論去解釋涵蓋東方這些古老的理論？因此，經過西方的哲學解釋，中國的傳統思想理論是錯誤的，唯心的。那么試問，如果這些思想是錯誤的唯心的，那這些思想孕育出的武術理論是不是也是錯誤的，如果這樣，運用哲學解釋中國傳統體育，就相當于用一個尷尬的評價指標的體系來檢測中國傳統體育的合理性。
第三，西方哲學所解釋不了中國傳統體育抽象的東西，因為“氣”“五行”“陰陽”這些中國特有的抽象詞匯，哲學把它們簡單歸納為“樸素唯物主義”，但“氣”和“陰陽”是存在意識和物質之間的體系，并不能這樣的下結論。最主要的是源于在西方哲學思想中，關于這些抽象詞匯的定義就是空白，西方世界從來就沒有這樣的理論，而現在我們還要套用哲學來解釋中國特有的現象，就會出現解釋不通的情況。同時，現代學者認為“自然語言邏輯”是研究概念問題的最佳方法論基礎，“自然語言邏輯”是現代的哲學最佳思維方式。但是禪學恰恰相反，認為“不立文字，直指人心，見性成佛”的特質，超越語言、文字，禪學認為言語文字乃是人世間溝通交往之方便工具，其基本功能為界定、設限，因此不予采納。這樣，學者還用哲學的自然語言邏輯法去分析，實在是多有偏頗。西方哲學所追求透過物質的現象抓住事物的本質，在中國傳統禪學思想里是行不通，因為禪學思想“現象透處即本性；本體顯處即現象”，現象和本質是一體化的，而不像西方哲學把現象和本質分開。
