開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢字歷史的研究報(bào)告，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞：村名 石樓方言 宕攝 果攝 歷史層次

一、引言

村名歷史悠久，蘊(yùn)含豐富，是一定地域歷史、地理、文化、方言等的活化石。村名讀音承載著方言的歷史。由于語(yǔ)言是不斷發(fā)展演變的，不同時(shí)代方言的信息就遺留在村名的讀音里。那么，村名的讀音是什么時(shí)代的遺留？

筆者發(fā)現(xiàn)，石樓村名中讀u?的音，涉及到宕攝、果攝的演變規(guī)律。本文從存古性較強(qiáng)的村名讀音出發(fā)，結(jié)合石樓方言音系[1]（P468-470），運(yùn)用層次分析法，探究宕果兩攝的演變軌跡，并推測(cè)其產(chǎn)生的歷史年代。運(yùn)用歷史層次分析法就是要把雜糅在共時(shí)平面上的眾多層次按歷史的時(shí)間先后分開(kāi)來(lái)，然后在同一層次里再應(yīng)用歷時(shí)比較法和內(nèi)部擬測(cè)法來(lái)進(jìn)行歷史構(gòu)擬工作。[2]

當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)家潘悟云將語(yǔ)言的層次劃分為本體層和外借層兩大類。本體層又分超前層、主體層、滯后層三小類。打個(gè)比方，一條路上跑的一個(gè)個(gè)人就像一個(gè)音變中的個(gè)別詞。主跑道上的一群人，就是本體層。叉道跑進(jìn)來(lái)的是外借層。本體層中，有些跑的特別快，叫超前層;有些落在后面，叫滯后層。當(dāng)中人數(shù)最多的一伙叫作主體層（main stratum）。我們研究一種語(yǔ)言的語(yǔ)音變化，主要是研究本體層的自然音變。文讀，是一種特殊的外借層。[3]

不同方言總是處于相互影響之中，特別是現(xiàn)代社會(huì)，方言尤其要受到普通話的影響。影響是一種觸發(fā)器，催生了一種語(yǔ)言的內(nèi)部音變。影響并不等于借用。潘悟云認(rèn)為：“語(yǔ)音的借用以詞（音節(jié)）為單位。……最小改動(dòng)原則使借詞盡可能采取該方言固有的聲、韻、調(diào);而某些語(yǔ)言在借用的過(guò)程中有時(shí)候也增加一個(gè)新的聲母或韻母。”[3]可見(jiàn)，語(yǔ)音的借用雖不以聲韻調(diào)為單位，卻體現(xiàn)在聲韻調(diào)的差異上。本文就以字音韻攝為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行具體分析。

二、方言語(yǔ)音層次

（一）宕攝

2015年，石樓縣轄4鎮(zhèn)5鄉(xiāng)，140個(gè)村委，600多個(gè)自然村。②

二郎坡 ? lau p?u?;張家塌 t?? t?i?? t?a?;麥場(chǎng)堰 mi?? t??? i?;霍陽(yáng)莊 xu?? i? t?u?;寨子上 ts?i ts?? ??;故鄉(xiāng) ku ?i?;東石羊 tu? ??? i?;西石羊 ?i ??? i?;陽(yáng)崖 i? n?i;營(yíng)房 i? xu?;王村 u? t??u?

這些村名中加點(diǎn)的字，都是宕攝字。

需要指出的是，一字往往兩讀或多讀，不只一音，但大部分兩讀或多讀的字音總是固定在各自特定的詞語(yǔ)里，并不隨意互讀。也就是說(shuō)，“異讀”是“字音”概念，對(duì)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)是有定的。同樣，村名作為一個(gè)詞語(yǔ)，它的讀音也是有定的;我們首先要談的是其用字的讀音狀況，即宕攝字的語(yǔ)音層次，如表1所示。（本文采用的是王力的《切韻》擬音系統(tǒng)。）[4]（P144-153）

表1：

宕攝舒聲

開(kāi)一? 開(kāi)三ǐa? 合一u? 合三ǐwa?

主體層 u?忙湯狼藏 u?莊裝瘡霜 u?光黃簧 u?放房王村名

?張長(zhǎng)生～長(zhǎng)～短腸場(chǎng)村名晌嘗上瓤

i?量～長(zhǎng)短糧梁墻向羊陽(yáng)

滯后層 ?當(dāng)郎缸行 ?梁姓張姓床常讓姜鄉(xiāng)羊村名陽(yáng)村名 u?荒饑～ u?狂王姓

外借層 ?螃～綱航 ?亮輛將獎(jiǎng)場(chǎng)裝服～創(chuàng)廠上～海陽(yáng)太～ u?光～線皇汪 u?訪望況

石樓方言宕攝舒聲本體層：開(kāi)口一等，幫端泥精組讀u?，見(jiàn)曉組讀?，如上表例字;開(kāi)口三等，莊組讀u?，知章組讀?，精組、來(lái)母、喻母讀i?，日母讀?，個(gè)別日母讀?，如“瓤??”;曉組讀?，個(gè)別曉組字讀i?，如“向?i?”;合口一等，見(jiàn)曉組讀u?;合口三等，非組、喻母讀u?。

與中古《切韻》音系相比較可知，u?、?、i?是方言主體層，?、u?是滯后層。

“羊”由中古至今已演變?yōu)閕?，如：“綿羊i?”“羊i?肉”。然而，村名“東石羊、西石羊”中的“羊”卻讀i?。“羊”是宕攝開(kāi)口三等字，王力擬音為i?a?，可見(jiàn)i?是滯古音，大概就是中古時(shí)期的讀音。

同樣，“陽(yáng)”也已經(jīng)演變?yōu)閕?，如：日常生活中我們說(shuō)“陽(yáng)i?面”“陽(yáng)i?地里”“陽(yáng)i?坡坡”“日頭曬得陽(yáng)i?坨坨的”。 i?是石樓方言主體層，村名“陽(yáng)崖”的“陽(yáng)i?”就是主體層的語(yǔ)音。但是“霍陽(yáng)莊”的“陽(yáng)”讀的是i?，筆者認(rèn)為，此處的“陽(yáng)”不是外借的。外借的i?針對(duì)的是“太陽(yáng)”“陽(yáng)光”這類普通話借詞，或者“三陽(yáng)開(kāi)泰”之類的吉祥語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ);而日常生活中不會(huì)說(shuō)“陽(yáng)”，只說(shuō)“日頭”。另一方面，村名“霍陽(yáng)莊”自古有之，并不存在別字的現(xiàn)象。因此，“陽(yáng)i?”應(yīng)該是中古音的遺留。然而，我們發(fā)現(xiàn)，“霍陽(yáng)莊”中的“陽(yáng)i?”是滯古的，“莊t?u?”卻發(fā)展到了主體層。由于石樓帶“莊”字的村名數(shù)量非常多，“莊”經(jīng)常使用，統(tǒng)一讀成t?u?，也不足為怪。總之，“陽(yáng)”一字兩讀，卻有三層：滯后層i?，主體層i?，外借層i?。

“王”一字兩讀，分別處于主體層和滯后層。“王u?村”中的u?是自然音變;用于姓氏時(shí)，讀u?，是中古音的保留。“房”一字兩讀，分屬主體層和外借層。“營(yíng)房xu?”“房xu?子”中的u?都是主體層;“書(shū)房xu?”“文房xu?四寶”中的u?是外借層。

“張”一字兩讀，分屬主體層和滯后層。“張t??家塌”“一張t??紙”，?是主體層;用于姓氏的“張t??”是中古層即滯后層。同樣，“麥場(chǎng)t???堰”“寨子上??”的?是主體層，但“操場(chǎng)t???”“廣場(chǎng)t???”“上??海”這類普通話借詞，也就是通常所說(shuō)的文讀音，?是外借層。

下面對(duì)主體層的語(yǔ)音演變機(jī)制進(jìn)行討論。

《切韻》音系，宕攝主元音是低元音唬且有鼻韻尾?。石樓方言鼻韻尾脫落，主元音或后高化或前高化或央化，途徑不一，這樣的變化是什么時(shí)候產(chǎn)生的？

有關(guān)西北方音的文獻(xiàn)，唐五代漢藏、梵漢對(duì)音材料、敦煌歌辭以及宋代西夏文對(duì)音材料都有宕攝舒聲字鼻韻尾從弱化到脫落的記錄。[5]唐五代時(shí)的西北方言地盤(pán)較大，范圍很廣，西起敦煌、寧夏，東達(dá)陜北、山西。現(xiàn)代晉方言就是唐五代漢語(yǔ)西北方言的嫡系支裔。[6]而石樓縣恰恰就在山西西部、與陜北清澗縣隔河相望的黃河岸邊。因此，石樓方言鼻韻尾開(kāi)始脫落的時(shí)間應(yīng)該就在唐五代時(shí)期。

筆者認(rèn)為，鼻音變?cè)舻倪^(guò)程應(yīng)該經(jīng)歷過(guò)鼻化。李如龍說(shuō)：“不少方言陽(yáng)聲韻變讀為鼻化韻是元音韻腹與鼻音韻尾雙向同化的結(jié)果，先是iania?n，韻尾同化韻腹，而后ia?nia?，是韻腹同化韻尾。”[7]（P88-89）可以推測(cè)，石樓方言宕攝韻尾脫落的過(guò)程是：鼻韻尾同化韻腹，導(dǎo)致主元音鼻化，而后主元音同化韻尾，導(dǎo)致鼻韻尾脫落;脫落韻尾后的鼻化主元音進(jìn)一步去鼻化，即?>??>?>;剩下的單元音繼而后高化，>?>o。演變歷程為?>??>?>>?>o。

至此，宕攝完成了鼻韻尾脫落、主元音高化的自然音變。那么，u?又是怎么來(lái)的呢？

拉波夫提出元音鏈移音變的三條通則：長(zhǎng)元音高化、短元音低化、后元音前化。[3]潘悟云認(rèn)為：在元音高化的鏈?zhǔn)揭糇冎校l(fā)生高位出鏈的方式之一就是裂變。裂變就是高位元音分裂成復(fù)合元音，又分為前裂（增生前滑音）與后裂（增生后滑音）兩種。然而，裂變不一定都發(fā)生在高位元音，e、o兩個(gè)元音經(jīng)常會(huì)發(fā)生中位裂變：e>?e>ie ;o>?o>uo。[8]

石樓方言，宕攝演變歷經(jīng)?>??>?>>?>o之后，o發(fā)生中位裂變，產(chǎn)生出前滑音u，并且在u的影響下展唇化或央化，變u?。另外，?讀音，可能是u?的介音脫落，央化成?;而i?類讀音，演變機(jī)制可能是，主元音在去鼻化之后，a高化為?，即ia?>ia??>ia?>ia>i?。

有一例外，“二郎坡”中的“郎”不讀l?，不讀lu?，而是讀lau。石樓方言“貨郎擔(dān)”中的“郎”讀l?，仍保留古音。筆者認(rèn)為，lau在縱向上是個(gè)例外，橫向上也不能將其認(rèn)定為連讀音變。連讀音變，一般都有一定的規(guī)律可尋，或者是純粹的聯(lián)合音變，或者變音與詞義和語(yǔ)法意義相關(guān)聯(lián)。由于“郎”位于三音詞的中間，語(yǔ)流中受到前后兩個(gè)音節(jié)的擁擠，因此中間的音節(jié)變得短促，使得?弱化，氣流由鼻腔轉(zhuǎn)移下來(lái)到達(dá)口腔成為后高元音u，這符合發(fā)音的省力原則。這是個(gè)別的語(yǔ)音變化現(xiàn)象，并不能把它看作成規(guī)律的合音變韻。

（二）果攝

大莊 tu? t?u?;木那 m?? nu?;羅村 lu? t??u?;柏河 p?? xu?;賀家溝 xu? t?i?? k?u;前坡 t??i? p?u?;和合x(chóng)u? x??。這些村名中加點(diǎn)的字都是果攝字。

石樓方言果攝字的語(yǔ)音層次，見(jiàn)表2。

表2：

切韻 方言

主體層 滯后層 外借層

開(kāi)一 u? 多拖大那左羅搓歌個(gè)我餓蛾河何賀 a 他哥哪（那） 鵝俄荷

開(kāi)三 i? ia 茄 i? 茄

合一 u u? 簸坡婆磨剁唾騾坐鎖過(guò)顆訛臥火b和

合三 i?u ya 瘸 y? 靴

主體層，果攝一等無(wú)論開(kāi)合口都讀u?，如表2中的例子;部分字讀，如：荷x花、俄羅斯、天鵝，是書(shū)面語(yǔ)或普通話借詞，屬外借層。開(kāi)口一等歌韻個(gè)別字讀a，是滯古層。“為什么‘他’字在現(xiàn)代各方言里差不多都念[a]呢？這是由于‘他’字是個(gè)常用的代詞，一直活躍在口語(yǔ)里，所以能保存較古的讀音。”[4]（P183-184）石樓方言，他t?a、哥ka、哪na，滯留古音也是同樣的道理。

石樓方言中，歌韻絕大部分字都讀u?，u?是主體層。但“他”“哪”“哥”皆是高頻詞，就成了音變中的滯后層。用元音鏈移音變的規(guī)則來(lái)分析，它們都是音變鏈>o>u?中的一個(gè)階段，當(dāng)主體層發(fā)展到u?的時(shí)候，“他”“哪”“哥”的變化比較慢，還停留在a階段。

需要指出的是，“那”一字四讀，有nu?、n??、nei、na四種讀音。

“那”作為代詞的用法較晚，大約在唐代。[9]當(dāng)指人或物時(shí)，讀n??，如“那n??個(gè)”“那n??些（復(fù)數(shù)）”;作為第三人稱單數(shù)，讀nu?，指“他”;村名“木那”也讀nu?;指代處所名詞、時(shí)間名詞時(shí)讀nei，如：“在那nei”“那nei會(huì)”。疑問(wèn)代詞“哪”，本字就是“那”，“哪na嗒”“在哪na”。筆者認(rèn)為，u?、??、ei都是自身音變，是主體層;a是滯后層。理由詳見(jiàn)后文。

“個(gè)”一字兩讀。作為一個(gè)語(yǔ)素時(shí)，讀ku?，如“個(gè)ku?人”“個(gè)ku?子”;作為量詞，與數(shù)詞或代詞組成量詞短語(yǔ)時(shí)，讀ku??，如：“一個(gè)ku??、兩三個(gè)ku??、幾個(gè)ku??、這個(gè)ku??、那個(gè)ku??”，u??是u?的促化。

果攝三等字較少，開(kāi)合口都滯留中古音，ia茄、ya瘸，是滯后層;個(gè)別詞是外借層，如：靴y?。“茄”，日常生活中說(shuō)“茄t??ia子”，這是保留的古音;而在新詞語(yǔ)“番茄”“番茄醬”中說(shuō)成t??i?，這是從普通話借來(lái)的。

那么，主體層的u?是如何演變而來(lái)的呢？

“羅常培在《唐五代西北方音》一書(shū)所列歌韻字33個(gè)，其中[a]韻31個(gè)，[o]韻僅2個(gè)。……宋代西夏文典籍《掌中珠》出現(xiàn)了不少[o]韻的字。”[9]喬全生認(rèn)為，“歌韻到唐五代時(shí)開(kāi)始向[o]轉(zhuǎn)變。……到11世紀(jì)回鶻文漢字譯音，歌戈韻開(kāi)口一等已經(jīng)變?yōu)閇o]了。如：羅[lo]。”[10]由此可見(jiàn)，o類音應(yīng)該是宋代以來(lái)的讀音。另外，王力曾經(jīng)將宋代的漢語(yǔ)歌韻構(gòu)擬為?，可能謊荼渲o的過(guò)程可能就經(jīng)歷了?。所以，五代以后，歌韻歷經(jīng)了>?>o的演變過(guò)程。

筆者認(rèn)為，石樓方言輝舷o韻過(guò)渡，大約也是從五代以后開(kāi)始的，經(jīng)歷了后高化的過(guò)程到宋代演變?yōu)閛，>?>o。而緩蟾呋至o后進(jìn)而前裂成u?，則是在宋代或宋以后。

關(guān)于o>u?的音變，除了“中位裂變”之外，還可以從語(yǔ)音生理上得到解釋。由于o是圓唇音，在與聲母相拼合時(shí)，中間易產(chǎn)生一個(gè)輔音性過(guò)渡音，這個(gè)過(guò)渡音演變?yōu)閡介音，并且在u的影響下展唇化或央化，從而形成u?。

上文提到“那”，??、ei也都是自身音變，也是主體層。

??是u?舒聲促化之后，與聲母相拼時(shí)，u介音脫落而形成的。

nei是受到外方言影響的自身音變。石樓歷來(lái)與關(guān)中地區(qū)往來(lái)密切。據(jù)《清澗縣志》載：“辛關(guān)渡……同石樓東辛關(guān)隔河相望，故亦稱西辛關(guān)。”西辛關(guān)、東辛關(guān)都是用“辛”姓命名，說(shuō)明黃河兩岸兩個(gè)村子的人口來(lái)自同一家族。[11]再加上呂梁山區(qū)陸上交通不便，石樓人民通過(guò)水上渡口加強(qiáng)了與河對(duì)岸的聯(lián)系，也就密切了語(yǔ)言的交流。關(guān)中方言[n?]是指示代詞“那”又讀。[9]石樓方言中的“那nei”正是受到關(guān)中方言的影響而產(chǎn)生自身音變，使得磺案呋至?，再進(jìn)一步高化至e，>?>e;在與聲母相拼時(shí)，e發(fā)生中位裂變，后裂成ei，即e>e?>ei。

綜上所述，在唐五代時(shí)期，石樓方言宕攝已經(jīng)開(kāi)始變化，韻尾鼻擦化乃至脫落，主元音高化;果攝在五代以后也經(jīng)歷了高化;兩攝元音變化過(guò)程相一致，讀音相近，至宋代時(shí)，宕果兩攝合流。至此，可以回答文章開(kāi)頭提出的問(wèn)題。“東石羊”“西石羊”“故鄉(xiāng)”“霍陽(yáng)莊”中的i?是中古時(shí)期語(yǔ)音的遺留;“霍陽(yáng)莊”“營(yíng)房”“王村”中的u?音大約在宋代;而“張家塌”“麥場(chǎng)堰”“寨子上”“陽(yáng)崖”中的?、i?大約形成于宋代或宋以后。

本文以存古性較強(qiáng)的村名讀音為材料，結(jié)合石樓方言音系，運(yùn)用層次分析法，分析方言語(yǔ)音古今疊置的狀況，管窺部分語(yǔ)音演變的歷史軌跡，并推測(cè)其產(chǎn)生變異的歷史時(shí)期，試圖考證遺留村名語(yǔ)音的年代，以期為語(yǔ)言文化和歷史地理等方面的研究提供些許材料和依據(jù)。

（本文為山西省研究生教育創(chuàng)新項(xiàng)目[項(xiàng)目編號(hào)：03010014]。）

注釋：

①石樓縣是東征革命老區(qū)。因縣東有通天山石疊如樓而得名，

歷來(lái)有“紅棗之鄉(xiāng)”“文物大縣”的美稱。石樓縣位于山西省西部，呂梁地區(qū)南端。東與交口縣相鄰，南與隰縣、永和縣接壤，西隔黃河與陜北清澗縣相望，北與中陽(yáng)縣、柳林縣毗連。石樓方言是有入聲的方言，屬晉語(yǔ)分區(qū)的呂梁片隰州小片。（《石樓縣志》）

②資料取自石樓縣志、縣政府網(wǎng)站。

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[12]石樓縣志編纂委員會(huì).石樓縣志[M].太原：山西人民出版社，

第2篇

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)輔助工具； 存在； 發(fā)展； 實(shí)踐

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 單美賢（1975—），女，江蘇張家港人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)方面的研究。

自教育產(chǎn)生以來(lái)，就有專門(mén)的教與學(xué)的輔助工具，比如早期的教鞭、筆、教材，近代以來(lái)的直觀教具、自動(dòng)教學(xué)機(jī)等。這些工具本身都具有一定的輔助學(xué)習(xí)的功能，并隨著科技發(fā)展水平以及人們對(duì)人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平和教育理念的發(fā)展而發(fā)展。信息時(shí)代的到來(lái)，信息科技水平迅猛發(fā)展，人們對(duì)人類學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也日趨深入，個(gè)人的學(xué)習(xí)需求也在發(fā)生變化，在這種背景下，新的學(xué)習(xí)輔助工具不斷涌現(xiàn)，中華學(xué)習(xí)機(jī)、復(fù)讀機(jī)、點(diǎn)讀機(jī)、一百美元筆記本電腦、電子書(shū)、電子書(shū)包等，都是其中的典型代表。

本文擬借助技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域中人與工具的關(guān)系分析，探討在學(xué)習(xí)活動(dòng)這一特定的實(shí)踐場(chǎng)域中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)輔助工具之間的關(guān)系，思考信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)輔助工具如何在堅(jiān)持以人為本、更好地服務(wù)于學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上，在自身的發(fā)展中推動(dòng)教育技術(shù)健康有序地發(fā)展。

一、學(xué)習(xí)輔助工具存在的依據(jù)

工具是達(dá)到目的的手段，這是源于亞里士多德“工具論”中對(duì)技術(shù)的解釋，也是目前通行的關(guān)于技術(shù)的觀念，這種技術(shù)觀念的工具論解釋，海德格爾稱之為“流行觀念”。“技術(shù)之所是，包含著技術(shù)為之效力的各種需要和目的”。[1]學(xué)習(xí)輔助工具的存在是因?yàn)槠淠軒椭鷮W(xué)習(xí)者以一種較便捷的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者以新的學(xué)習(xí)方式參與到學(xué)習(xí)中，從而滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。教育技術(shù)史中提出的“四次革命說(shuō)”，[2]其依據(jù)是“以人的發(fā)展為中心”，開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)輔助工具的目的在于“服務(wù)人”，以滿足學(xué)習(xí)者融入社會(huì)、發(fā)展自身和完善自我的需要。

學(xué)習(xí)工具的發(fā)展歷程也印證了以上觀點(diǎn)。我們知道，語(yǔ)言的產(chǎn)生揭開(kāi)了人類的教育史。語(yǔ)言在教育中的應(yīng)用具體表現(xiàn)為口耳相傳這一最簡(jiǎn)單、最基本的技術(shù)，它既是教學(xué)的手段又是教學(xué)的內(nèi)容。氏族公社末期，人類在長(zhǎng)期生活中取得經(jīng)驗(yàn)，形成知識(shí)，知識(shí)不斷積累并形成系統(tǒng)。社會(huì)分工的發(fā)展，使知識(shí)朝專門(mén)化的方向加速發(fā)展，要使年輕人切實(shí)掌握這種理性化、專門(mén)化、綜合性、系統(tǒng)性的知識(shí)，原始形態(tài)的教學(xué)方式已不能適應(yīng)，因此，要求有記錄知識(shí)和傳授知識(shí)的新工具——文字①。要在社會(huì)生活中使用文字，就要會(huì)閱讀和書(shū)寫(xiě)。經(jīng)過(guò)多樣的也是漫長(zhǎng)的嘗試歷程，東漢時(shí)期質(zhì)優(yōu)價(jià)廉的“蔡侯紙”的出現(xiàn)，[3]使文字有了理想的載體，最直接的后果就是導(dǎo)致由口說(shuō)傳業(yè)的教學(xué)方式向以自主閱讀為主的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。繼文字和紙的出現(xiàn)之后，給教育教學(xué)領(lǐng)域帶來(lái)巨大影響的是印刷術(shù)。印刷術(shù)使優(yōu)質(zhì)價(jià)廉的書(shū)籍取代了昂貴而易出錯(cuò)的手抄本，為大眾獲取知識(shí)提供了可能，打破了知識(shí)的壟斷②，可以說(shuō)，幫助教育先一步踏入了“工業(yè)時(shí)代”。20世紀(jì)中葉，隨著電子計(jì)算機(jī)的發(fā)明和使用，人類開(kāi)始進(jìn)入信息時(shí)代，學(xué)習(xí)輔助工具獲得了進(jìn)一步的發(fā)展，出現(xiàn)了APPLE-II、中華學(xué)習(xí)機(jī)、一百美元筆記本電腦直至“電子書(shū)包”等數(shù)字化學(xué)習(xí)工具，內(nèi)容日趨豐富。

學(xué)習(xí)輔助工具是學(xué)習(xí)者為了與學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行有效互動(dòng)而使用的中介手段，是參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并在其中擔(dān)負(fù)一定認(rèn)知功能的所有工具，包括物質(zhì)工具和智能形態(tài)的工具。[4]教材、中華學(xué)習(xí)機(jī)、一百美元筆記本等屬于物體形態(tài)的工具，主要發(fā)揮著中介特性，學(xué)習(xí)者通過(guò)這些中介工具和手段，與學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)，更好地獲取、加工和交流知識(shí)。自動(dòng)教學(xué)機(jī)、點(diǎn)讀機(jī)、復(fù)讀機(jī)等具有一定的智能形態(tài)，能夠“自動(dòng)”進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，可以延伸和拓展人的認(rèn)知能力，發(fā)揮認(rèn)知特。再如語(yǔ)言和文字，本身就是一種抽象符號(hào)，語(yǔ)言的產(chǎn)生為人的思維由具體到抽象的發(fā)展提供了可能和動(dòng)力，學(xué)習(xí)者借助語(yǔ)言和文字進(jìn)行認(rèn)知加工，完成特定的認(rèn)知任務(wù)。

顯然，學(xué)習(xí)輔助工具是為學(xué)習(xí)者服務(wù)的工具和手段，其存在的依據(jù)是能滿足學(xué)習(xí)者的需要，背離了這一點(diǎn)，它將無(wú)處存身。工具論的認(rèn)識(shí)有一定的啟發(fā)意義：學(xué)習(xí)輔助工具的應(yīng)用無(wú)所謂好與壞，有用、方便和有效是其基本屬性，學(xué)習(xí)者借助它來(lái)達(dá)到自己的目的。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)：“一切取決于人從中造出些什么，它為什么目的而服務(wù)于人，人將其置于什么條件下”。[5]在這個(gè)意義上，能夠被使用、能夠滿足需求是學(xué)習(xí)輔助工具在工具論層面上存在的根據(jù)。“已經(jīng)得到滿足的第一需要本身、滿足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得的為滿足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技術(shù)無(wú)論是作為演示工具、個(gè)別輔導(dǎo)工具、信息加工工具，抑或是交流工具、協(xié)作工具、研發(fā)工具，都是學(xué)習(xí)者借助信息技術(shù)達(dá)成自己目的的過(guò)程，是完成任務(wù)的手段。當(dāng)目的與手段的聯(lián)系很緊密時(shí)，學(xué)習(xí)輔助工具就能較好地發(fā)揮作用，其意義就很豐富，并能產(chǎn)生進(jìn)一步的意義。當(dāng)目的和手段的聯(lián)系薄弱或缺乏時(shí)，學(xué)習(xí)輔助工具就受到了限制，無(wú)法發(fā)揮其功效。然而，工具論態(tài)度也使我們無(wú)意中步入了一個(gè)誤區(qū)，作為“中性的”純工具和手段，學(xué)習(xí)輔助工具只是偶然地與它所服務(wù)的學(xué)習(xí)者和目的相聯(lián)系，并試圖在本質(zhì)上保持同樣的設(shè)計(jì)和使用標(biāo)準(zhǔn)，使之能應(yīng)用于任何學(xué)習(xí)情境中。喬治·西蒙斯指出：“在我們的組織技術(shù)和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中，我們經(jīng)常由供應(yīng)商控制學(xué)習(xí)——他們控制工具的整合。這樣就造成了工具驅(qū)動(dòng)我們能做什么（而不是我們以學(xué)習(xí)和交流為目的來(lái)驅(qū)動(dòng)技術(shù)）的狀況。……雇員和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是受所選工具的功能所驅(qū)動(dòng)的。我們希望有多種選擇，而工具通常呈現(xiàn)有限的功能。更遺憾的是，我們的教學(xué)方法常讓位于工具。”[7] 這類工具的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，目標(biāo)是短期的，人們利用現(xiàn)有的工具應(yīng)付過(guò)去的傾向，容易沉浸其中而不是尊重“教學(xué)”，容易舍棄目的而堅(jiān)持手段，進(jìn)而很少有超越于工具本身之外的東西。

“工具”的產(chǎn)生來(lái)自需要，需要的滿足必須通過(guò)使用，滿足的程度取決于工具自身的質(zhì)量與使用者使用的熟練與準(zhǔn)確程度。造成學(xué)習(xí)輔助工具無(wú)法較好發(fā)揮其功能的另一個(gè)原因是，使用者用習(xí)以為常的方式來(lái)使用一系列的工具、技能、制度和設(shè)備。我們知道慣性并非一無(wú)是處。杜威把這種社會(huì)習(xí)慣的整體稱為技術(shù)文化的“飛輪”和“發(fā)條”。這些社會(huì)習(xí)慣經(jīng)常導(dǎo)致技術(shù)文化不能開(kāi)發(fā)和利用一些技能，以便發(fā)現(xiàn)疑難情形的問(wèn)題所在。如果不付出努力，也不會(huì)形成習(xí)慣、制度、法律和“菜譜”式的技術(shù)使用方法。[8]同時(shí)，這些社會(huì)習(xí)慣也傾向于保護(hù)階級(jí)和經(jīng)濟(jì)的利益。“以有疑難、有困惑、有危險(xiǎn)的處境為媒介，調(diào)整習(xí)慣以適應(yīng)目的”，[9]這是目前學(xué)習(xí)輔助工具得以發(fā)展的結(jié)構(gòu)性形式。

二、學(xué)習(xí)輔助工具發(fā)展的依據(jù)

工具論意義上的學(xué)習(xí)輔助工具的直接顯現(xiàn)是物，是中介手段，只能服從和服務(wù)于學(xué)習(xí)者。工具論只關(guān)注到了學(xué)習(xí)輔助工具對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的被動(dòng)“表征”功能，忽略了學(xué)習(xí)輔助工具在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象之間的“居間調(diào)節(jié)”作用。如果沒(méi)有語(yǔ)言、文字和印刷術(shù)的幫助，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象（和科學(xué)世界）的認(rèn)識(shí)變得難以想象，正如懷特海宣稱，“令我們出于更高的想象水平之上的原因不是因?yàn)槲覀儞碛芯赖南胂螅且驗(yàn)槲覀儞碛懈觾?yōu)良的儀器”。[10]實(shí)在論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)輔助工具認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象的過(guò)程中，它不再是被動(dòng)的“表征”工具，而是主動(dòng)地參與了學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象均與之發(fā)生了交互關(guān)系，它在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象之間起調(diào)節(jié)作用，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象的范圍和程度以及學(xué)習(xí)對(duì)象向?qū)W習(xí)者“呈現(xiàn)”的內(nèi)容都由學(xué)習(xí)輔助工具來(lái)決定。學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)其依賴程度的不斷增強(qiáng)，它不再是可有可無(wú)的工具，而是隱藏在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的、正在被廣泛接受的學(xué)習(xí)“有機(jī)體”。

技術(shù)實(shí)在論不僅在于解釋學(xué)習(xí)輔助工具是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象之間的中介機(jī)制，更在于關(guān)注對(duì)象化與非對(duì)象化過(guò)程。對(duì)象化，是一個(gè)深刻的命題，需要從人和對(duì)象的關(guān)系變化來(lái)理解。對(duì)象化，又稱物化，是指人通過(guò)活動(dòng)把自己的需求及其滿足，表現(xiàn)或體現(xiàn)在對(duì)物質(zhì)對(duì)象的作用上。對(duì)象化活動(dòng)是作為人的本質(zhì)力量凝結(jié)在外在客觀對(duì)象上的活動(dòng)。[11]通過(guò)對(duì)象化，即通過(guò)將事物轉(zhuǎn)化為對(duì)象，就有可能找到“恰當(dāng)?shù)膯卧碧娲匀坏倪^(guò)程，以滿足人的需求。對(duì)象的客觀性存在不在于本身的物理化學(xué)性質(zhì)，而是人與對(duì)象的需求關(guān)系。社會(huì)中的人所構(gòu)成的主體稱為社會(huì)主體，相應(yīng)的，教育中的人所構(gòu)成的主體稱為教育主體，[12]而教育的本質(zhì)是“使人成為人”（康德語(yǔ)），教育乃至其訴求則凝結(jié)在教育中的“人”即學(xué)習(xí)者身上，因此，教育主體即學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)輔助工具通過(guò)教育（主體）①的本質(zhì)力量的對(duì)象化得以存在和發(fā)展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技術(shù)，使原來(lái)非教育的“自在”技術(shù)，變?yōu)椤盀榻逃钡摹獮榻逃嬖诘募夹g(shù)，即成為“教育化的技術(shù)”。這也就是說(shuō)，教育的“力量”，轉(zhuǎn)化到客體——技術(shù)中去了，“教育”主體方面的東西，因而“對(duì)象化”了，成了客體方面“對(duì)象世界”里的東西，成了主體可觀照的“對(duì)象”。教育主體正是通過(guò)對(duì)象化不斷地改造和重塑學(xué)習(xí)輔助工具使其滿足教育的需求，而學(xué)習(xí)輔助工具也能夠在這個(gè)過(guò)程中得以發(fā)展，從而更好地服務(wù)于教育，成為教育主體本質(zhì)力量凝結(jié)于其中的一種存在。

學(xué)習(xí)輔助工具體現(xiàn)了主體客體化的手段價(jià)值，反映了主體在實(shí)踐活動(dòng)中為實(shí)現(xiàn)自身本質(zhì)力量對(duì)象化。對(duì)象是不變的，它們?cè)试S替換，它們提供了技術(shù)控制的可能性。但是，只有把對(duì)象視為“含有意義的事件”而不是固定不變的和最終完成的實(shí)體，只有當(dāng)對(duì)象化發(fā)生時(shí)，也就是說(shuō)當(dāng)對(duì)象作為測(cè)量手段和測(cè)量對(duì)象、能指和所指這些豐富的結(jié)構(gòu)被闡發(fā)出來(lái)時(shí)，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展才成為可能。

學(xué)習(xí)輔助工具并不僅僅是一個(gè)對(duì)象化的過(guò)程，還是一個(gè)非對(duì)象化的自我生成過(guò)程，因?yàn)榻逃械募夹g(shù)是非外在的、非預(yù)設(shè)的，它不能由外部的技術(shù)簡(jiǎn)單地移入教育中。主體的非對(duì)象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活動(dòng)”。作為對(duì)象化的“物化”，只有向主體自身“返回”，只有以“揚(yáng)棄”的非對(duì)象化為“歸宿”，才是真正的主體的對(duì)象化。非對(duì)象化是對(duì)“物化”的“揚(yáng)棄”，在某種意義上是主體對(duì)對(duì)象化的“占有”。學(xué)習(xí)輔助工具的非對(duì)象化過(guò)程，就是教育主體（即學(xué)習(xí)者）通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)把技術(shù)教育化，改造和形成學(xué)習(xí)者的思維能力、感知能力和活動(dòng)能力，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者本質(zhì)力量的過(guò)程。例如，氏族公社[14]時(shí)期的教育側(cè)重于生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的傳授，言傳身教則是有效的技術(shù)手段；書(shū)寫(xiě)形式的技術(shù)則有助于實(shí)現(xiàn)教育傳播知識(shí)的目的，等等。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)輔助工具就不再是作為獨(dú)立的外物而存在，而是與教育系統(tǒng)中的其他技術(shù)要素產(chǎn)生廣泛而實(shí)質(zhì)性的融合，從而內(nèi)化為教育的本質(zhì)力量，其價(jià)值便得以體現(xiàn)。

工具論視野中的學(xué)習(xí)輔助工具關(guān)注的是其具有實(shí)物形態(tài)的技術(shù)產(chǎn)品（一百美元筆記本電腦、電子書(shū)包等），強(qiáng)調(diào)的是其實(shí)用性。技術(shù)實(shí)在論關(guān)注的是，學(xué)習(xí)輔助工具在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中呈現(xiàn)出來(lái)的非實(shí)物形態(tài)的信息與環(huán)境，主要表現(xiàn)為兩種存在方式：一是指學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)輔助工具獲得的數(shù)據(jù)、圖像等信息，是學(xué)習(xí)者與之相互作用的結(jié)果；二是指數(shù)據(jù)或圖像的呈現(xiàn)，依賴于主體的把握與理解，通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)信息的接受、加工、反饋和傳遞的互動(dòng)過(guò)程表現(xiàn)出來(lái)的。即學(xué)習(xí)輔助工具參與了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，建構(gòu)了學(xué)習(xí)對(duì)象得以“呈現(xiàn)”的樣態(tài)，而且也決定了樣態(tài)的“表征度”，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象的過(guò)程以及學(xué)習(xí)對(duì)象可以向?qū)W習(xí)者“呈現(xiàn)”的內(nèi)容都由學(xué)習(xí)輔助工具決定。學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性使其能夠主動(dòng)地在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象之間進(jìn)行調(diào)節(jié)，既不從屬于學(xué)習(xí)者，也不從屬于學(xué)習(xí)對(duì)象，其本質(zhì)是動(dòng)態(tài)的，具有歷史性、情境性和社會(huì)性，具有自身的演化規(guī)律，進(jìn)而確立了其獨(dú)立地位。也正因此，學(xué)習(xí)者在借助學(xué)習(xí)輔助工具開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，并沒(méi)有意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)行為正使學(xué)習(xí)對(duì)象變得有序化，更不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)輔助工具呈現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)象的過(guò)程加以關(guān)注。學(xué)習(xí)輔助工具作為學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象之間的“界面”，不再是被動(dòng)表征，而是“干涉”了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象，學(xué)習(xí)者由自在主體變成“工具化”主體，學(xué)習(xí)者成為被學(xué)習(xí)輔助工具“體現(xiàn)的學(xué)習(xí)者”，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象相互“體現(xiàn)”自身，這種體現(xiàn)完全是在一個(gè)具體的背景中，在此背景中，“學(xué)習(xí)者的體現(xiàn)”與“呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)對(duì)象”之間才有了“交流”的可能，并決定著學(xué)習(xí)實(shí)踐的走向。學(xué)習(xí)輔助工具對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)不再意味著工具，而是借助對(duì)象化和非對(duì)象化過(guò)程，教育的本質(zhì)幫助其成為“教育”本身，成為教育的當(dāng)然部分，即學(xué)習(xí)“有機(jī)體”。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)輔助工具把學(xué)習(xí)對(duì)象解釋為學(xué)習(xí)者可以理解的形式，進(jìn)而成為有意義的知識(shí)，學(xué)習(xí)者通過(guò)實(shí)踐與學(xué)習(xí)輔助工具中所能知覺(jué)到的內(nèi)容現(xiàn)實(shí)地聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)輔助工具在實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的同時(shí)進(jìn)一步升華，開(kāi)始幫助塑造教育的靈魂，鞏固了自己的意義。

三、學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)踐走向

現(xiàn)象學(xué)采用“回到事物自身”的本質(zhì)還原方法，把傳統(tǒng)的技術(shù)視為現(xiàn)成的、理所當(dāng)然的事物，從而轉(zhuǎn)向?qū)Ρ缓鲆暳说募夹g(shù)的環(huán)境構(gòu)成考察，如技術(shù)的形成條件、人性蘊(yùn)涵，使技術(shù)既向自身敞開(kāi)，同時(shí)也向人與社會(huì)敞開(kāi)，它從技術(shù)實(shí)在論的對(duì)象性思維模式中走出來(lái)，喚起人們對(duì)生活意義的關(guān)注。[15]伯格曼和唐·伊德把技術(shù)與人類日常生活的關(guān)系作為他們研究的重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了從形而上學(xué)到經(jīng)驗(yàn)層面研究的轉(zhuǎn)向。伯格曼提出了“聚焦實(shí)踐”的概念，使得手段與目的得以統(tǒng)一。他認(rèn)為不同的實(shí)踐主體對(duì)于“聚焦物”發(fā)射出不同的意向箭頭，來(lái)自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，從而產(chǎn)生共同的作用，達(dá)成一致理解，獲得聚焦物的意義。另一方面，不同類型的聚焦實(shí)踐活動(dòng)，也就是不同的意向，使得聚焦物的意義復(fù)雜化，通過(guò)這種行為和聚焦物的復(fù)雜意義，世界呈現(xiàn)給我們以豐富性。[16]在Bertelsmann基金會(huì)的一份研究報(bào)告中，T.Reeves說(shuō)道：“鑒于學(xué)習(xí)實(shí)在深?yuàn)W復(fù)雜，所以，我們很難概括出在學(xué)校中究竟應(yīng)如何最恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用媒體和技術(shù)，至多也只能做到創(chuàng)造性地運(yùn)用和有根據(jù)地實(shí)踐。”[17]由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展離不開(kāi)教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新性運(yùn)用。例如，“寫(xiě)作沉淀了意義……但是讀者可以使其再次自我確證，可以使其重新激活自我證明……這種技術(shù)使意義結(jié)構(gòu)成為可以重新激活的、可重復(fù)的和主體間的。”[18]如果把電子書(shū)包等同于電子書(shū)和教育資源庫(kù)，那么它將很少有用并最終使學(xué)習(xí)者對(duì)電子書(shū)包失去興趣。因此，國(guó)外對(duì)電子書(shū)包的界定主要有兩種觀點(diǎn)，第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“電子書(shū)包是一個(gè)計(jì)算機(jī)支持的數(shù)字化協(xié)作學(xué)習(xí)空間，它以網(wǎng)絡(luò)為環(huán)境基礎(chǔ)，支持師生、生生間的同步或異步交流與資源共享”；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，“電子書(shū)包是一種支持非正式學(xué)習(xí)的通用網(wǎng)絡(luò)設(shè)施，學(xué)生可以使用基于藍(lán)牙、無(wú)線網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的設(shè)備，隨時(shí)隨地登錄、退出電子書(shū)包，管理自己的數(shù)字資源”。[19]從電子書(shū)包教育教學(xué)的系統(tǒng)功能架構(gòu)視角看，“電子書(shū)包是學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境”，個(gè)性化、移動(dòng)性、按需服務(wù)是新一代電子書(shū)包的關(guān)鍵特性。[20]

伊德從技術(shù)和實(shí)踐、技術(shù)和人的關(guān)系入手提出了自己的觀點(diǎn)：技術(shù)不是根據(jù)它們本身而存在，而是必須與人和文化相聯(lián)系而存在。技術(shù)總是和，并僅是在具體的實(shí)踐環(huán)境中起作用，技術(shù)無(wú)法與這樣的背景區(qū)別開(kāi)來(lái)，如果與人類實(shí)踐相分離，技術(shù)只是一堆無(wú)用的東西。[21]這就需要我們?cè)诰唧w的情境中理解學(xué)習(xí)輔助工具的存在與發(fā)展。“技術(shù)實(shí)踐包含社會(huì)選擇和管理者的習(xí)慣思維，是被文化規(guī)定了的。”[22]既然技術(shù)在本質(zhì)上是實(shí)踐的，那么“希望一種與社會(huì)、與文化無(wú)關(guān)的技術(shù)，只能是一種幻想”，[23]學(xué)習(xí)輔助工具是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一部分，并不是可以獨(dú)立自存的，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展總是受到文化價(jià)值方面的制約。學(xué)習(xí)輔助工具要想發(fā)揮作用，必須適應(yīng)特定生活方式與價(jià)值體系下人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)模式。例如20世紀(jì)80年代中華學(xué)習(xí)機(jī)的研發(fā)，其背景是1981年在瑞士召開(kāi)的第三次世界計(jì)算機(jī)教育大會(huì)上，蘇聯(lián)專家伊爾肖夫提出了“計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)是第二文化”的觀點(diǎn)。受這一觀點(diǎn)的影響，我國(guó)也開(kāi)始在有條件的中學(xué)嘗試開(kāi)展計(jì)算機(jī)教育選修課程。當(dāng)時(shí)，計(jì)算機(jī)教育遇到的最大困難之一是計(jì)算機(jī)的購(gòu)置，國(guó)內(nèi)尚沒(méi)有自主研發(fā)的能用于基礎(chǔ)教育的計(jì)算機(jī)，只能選購(gòu)國(guó)外品牌，而走在計(jì)算機(jī)教育前沿的美國(guó)，其主流機(jī)型（當(dāng)時(shí)是蘋(píng)果公司的APPLE-II）雖然性能很好，但是價(jià)格相當(dāng)昂貴，別說(shuō)一般家庭，就是條件相當(dāng)好的中學(xué)購(gòu)置時(shí)也會(huì)慎之又慎。為了促進(jìn)計(jì)算機(jī)教育發(fā)展，我國(guó)整合國(guó)內(nèi)技術(shù)力量，研發(fā)了有本土特點(diǎn)的中華學(xué)習(xí)機(jī)，它能夠兼容蘋(píng)果公司的APPLE-II計(jì)算機(jī)，并且配有漢字，相關(guān)的軟件都能使用，主要是價(jià)格相對(duì)低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了廣大中小學(xué)的歡迎。自從中華學(xué)習(xí)機(jī)研發(fā)以來(lái)，它就逐步成為我國(guó)計(jì)算機(jī)教育的主流機(jī)型，APPLE-II等系列的機(jī)器開(kāi)始退出市場(chǎng)。

1990年在澳大利亞召開(kāi)的世界計(jì)算機(jī)教育會(huì)議上，“計(jì)算機(jī)作為工具”的模式得到了世界上許多專家的贊同和支持，同時(shí)也提出了“信息學(xué)”的模式，包括微機(jī)聯(lián)網(wǎng)、資源與信息共享、遠(yuǎn)距離計(jì)算機(jī)教學(xué)等，而這種模式對(duì)計(jì)算機(jī)的要求更高，暴露出我們中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育中所配機(jī)型存在的問(wèn)題。隨著國(guó)內(nèi)外計(jì)算機(jī)教育的發(fā)展，對(duì)計(jì)算機(jī)性能的要求越來(lái)越高，而且由于計(jì)算機(jī)技術(shù)水平的提高和各計(jì)算機(jī)廠商的激烈競(jìng)爭(zhēng)，各種系列計(jì)算機(jī)的性能價(jià)格比大幅度提高，特別是PC系列機(jī)型的出現(xiàn)，對(duì)中華學(xué)習(xí)機(jī)的市場(chǎng)沖擊很大，中華學(xué)習(xí)機(jī)已不能完全適應(yīng)中小學(xué)開(kāi)展計(jì)算機(jī)教學(xué)的需要而退出歷史舞臺(tái)。“任何特定時(shí)期存在的技術(shù)都不是一種完滿的東西，它提供了可能的起點(diǎn)和機(jī)會(huì)，而不是最終的目的。”[24]

當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)界業(yè)已提出從實(shí)踐維度來(lái)理解技術(shù)，例如，戈德曼將技術(shù)定義為一種由決策支配的行動(dòng)；McGinn明確指出，技術(shù)是人類活動(dòng)的一種形式，“由實(shí)踐者的精神狀況所引導(dǎo)”；佩斯提出了“技術(shù)實(shí)踐”概念。[25]實(shí)踐觀點(diǎn)是哲學(xué)的基礎(chǔ)，而且“馬克思技術(shù)哲學(xué)是一種倡導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐的哲學(xué)”，[26]其最終意旨在于實(shí)現(xiàn)人與自然、人與人之間矛盾的解決，實(shí)現(xiàn)人的完整性及人的解放。學(xué)習(xí)是教育的核心，教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)輔助工具的發(fā)展應(yīng)該最終成為學(xué)生的自我學(xué)習(xí)工具。自我學(xué)習(xí)工具強(qiáng)調(diào)的是以人為本——學(xué)習(xí)者為中心的主動(dòng)學(xué)習(xí)。以學(xué)習(xí)者為中心，意味著必須首先考慮人是如何學(xué)習(xí)的，然后再考慮如何采用技術(shù)手段來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者借助自我學(xué)習(xí)工具學(xué)習(xí)時(shí)，人與技術(shù)的關(guān)系達(dá)到和諧統(tǒng)一的狀態(tài)，進(jìn)而使得學(xué)習(xí)發(fā)生根本性的變化。

常言道“善假于物”，關(guān)鍵不在于物，而在于“假于物”的過(guò)程。隨著PDA、平板電腦、iPad、智能手機(jī)等移動(dòng)終端設(shè)備在學(xué)習(xí)中的推廣和使用，“移動(dòng)學(xué)習(xí)”這一概念已為大家熟知，人們對(duì)于“移動(dòng)學(xué)習(xí)”的感性理解是學(xué)習(xí)者可以帶著終端跑，無(wú)論走到哪里都可以學(xué)習(xí)，即移動(dòng)終端設(shè)備消除了一般可攜帶裝置的機(jī)動(dòng)性之地域限制，而移動(dòng)學(xué)習(xí)中的互動(dòng)也主要?dú)w結(jié)為因互聯(lián)和移動(dòng)消解了時(shí)空距離，并將其作為區(qū)別于一般基于網(wǎng)絡(luò)與固定桌面計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)。[27]如果僅停留在此層面，學(xué)習(xí)輔助工具仍停留在物的層面，沒(méi)有很好地關(guān)注“假于物”的過(guò)程。臺(tái)灣科技大學(xué)黃國(guó)禎團(tuán)隊(duì)在長(zhǎng)達(dá)十多年的行動(dòng)化學(xué)習(xí)研究中發(fā)現(xiàn)，每人一個(gè)PDA和每人一臺(tái)電腦（固定）的意義是不同的，孩子們?cè)诮柚鶳DA進(jìn)行相關(guān)主題的學(xué)習(xí)時(shí)，除了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生會(huì)把移動(dòng)終端設(shè)備放在一起來(lái)比較各自的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，進(jìn)而豐富和完善自己對(duì)學(xué)習(xí)主題的深入理解。[28]也就是說(shuō)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)輔助工具與具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，使學(xué)習(xí)對(duì)象（即科學(xué)世界）真正向?qū)W習(xí)者敞開(kāi)，才能挖掘出其內(nèi)在的意義。無(wú)論是TED2013百萬(wàn)美金得主蘇伽特·米特拉（Sugata Mitra） “鑿壁上網(wǎng)”的實(shí)驗(yàn)、南京師范大學(xué)張義兵教授開(kāi)展的基于信息技術(shù)工具知識(shí)建構(gòu)型學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，抑或是其他一系列基于學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)踐探索，都試圖挖掘出學(xué)習(xí)輔助工具在具體實(shí)踐領(lǐng)域中的意義。

四、結(jié) 語(yǔ)

工具論、實(shí)在論、現(xiàn)象學(xué)和實(shí)踐論從不同層面為我們展現(xiàn)了學(xué)習(xí)輔助工具的沿革歷程。技術(shù)工具論把學(xué)習(xí)輔助工具看作工具，是完成任務(wù)的手段，在總體上是“中性的”，無(wú)法有效解釋學(xué)習(xí)輔助工具的歷史性和社會(huì)性。技術(shù)實(shí)在論認(rèn)為，學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性不僅在于能有效地解釋其在主客間的中介機(jī)制，更在于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象均與學(xué)習(xí)輔助工具發(fā)生了交互關(guān)系；學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在性還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)其依賴程度不斷增強(qiáng)，不再是可有可無(wú)的工具，學(xué)習(xí)輔助工具是一種獨(dú)立的力量。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)指出，學(xué)習(xí)輔助工具構(gòu)成了主體和學(xué)習(xí)世界（對(duì)象）之間相互交流的“界面”，這一界面決定了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)世界“體現(xiàn)”自身的樣態(tài)，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)輔助工具成為了一個(gè)連續(xù)的鏈條。對(duì)學(xué)習(xí)輔助工具的實(shí)在論和現(xiàn)象學(xué)解析，是對(duì)傳統(tǒng)工具論的批判和超越，進(jìn)而促使我們從實(shí)踐論的角度對(duì)學(xué)習(xí)輔助工具進(jìn)行重新思考：學(xué)習(xí)輔助工具這一“物”很重要，已經(jīng)滲入教育領(lǐng)域的各個(gè)層面，但“假于物”的過(guò)程尤為重要，只有當(dāng)學(xué)習(xí)輔助工具使學(xué)習(xí)對(duì)象（即科學(xué)世界）真正向?qū)W習(xí)者敞開(kāi)，成為學(xué)習(xí)者可理解的形式才有意義。“假于物”的過(guò)程發(fā)生于具體的背景中（即教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域），取決于學(xué)習(xí)者實(shí)踐價(jià)值觀念的變革，離不開(kāi)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新運(yùn)用。

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