時間：2023-06-07 09:38:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇鄉鎮小學教師，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、2008學年中小學教師繼續教育培訓工作安排
按照《河北省中小學教師繼續教育第二個五年規劃》要求，2008學年中小學教師繼續教育職務培訓全年安排72學時，其中省級必修課48學時。要求分學段、分職務進行培訓，內容如下：
一、中小學教師公共必修課1門；
《班主任培訓工作讀本》，將于2008年5月24日由市教育局統一組織考試，具體安排見附1。
二、中小學教師綜合教育技術應用能力培訓。
三繼續開展以校本培訓為主要形式的新課程崗位培訓。
根據省教育廳《關于在校本培訓中推廣使用“中小學教師校本培訓發展報告冊”》冀教師[2006]9號的要求，各學校要繼續開展以校本研修為主要形式的新課程崗位培訓，充分利用好《新課程理念下的創新教學設計小學初中語文》等系列教材，分層次、分學科的組織好校本研修活動，要以《中小學教師校本培訓發展報告冊》為載體，以校本研修為主要形式，積極探索中小學教師繼續教育及新課程學科培訓的新途徑，全面提升中小學教師實施新課程的能力，促進教育教學水平的不斷提高。
二、2008學年中小學教師繼續教育考核工作安排
2008學年中小學教師繼續教育考核共分為兩個階段進行
第一階段：5月24日由市教育局統一組織的考試。
1、考試對象：所有在編在崗中小學教師。
2、考試內容：2008年中小學教師繼續教育職務培訓統考課程共安排了2門公共科目：《學校心理輔導》；《班主任培訓工作讀本》。其中《學校心理輔導》已于2009年完成輔導員培訓任務，
3、考試時間：考試定于2009年5月24進行
上午：08：30——10：30《班主任培訓工作讀本》
下午：02：00——04：00《學校心理輔導》
4、考點設置及考試形式：考試以鄉鎮為單位縣辦、民辦學校以校為單位組織實施。考點設在鄉鎮政府所在地的中學或完小，鄉鎮校長任考點主任，全面負責本考點的考務工作中小學分別組織，同時進行，考試形式為開卷。考試期間，縣教育局將對各考點進行巡視。
5、領取及送回試卷：各鄉鎮教委、縣辦、民辦各學校于2008年5月23日下午，到縣教師進修學校領取試卷；考試結束后，于5月26日上午將試卷送到教師進修學校
第二階段：利用2008年暑假組織全縣中小學教師綜合教育技術應用能力的考核工作。
考點設在教師進修學校，由進修學校具體組織實施，具體安排另行通知。
三、中小學教師繼續教育證書的換證、驗證工作
關鍵詞： 英語教學 鄉鎮小學 現狀 對策
一、引言
小學英語教育開展至今已近十五年，不同地區的教學質量和教學水平大有差異。以江蘇省為例，經濟發展相對滯后的蘇北地區小學在英語教學的重視及質量方面，普遍低于蘇南地區同等級小學，而在蘇北地區，城市小學和鄉鎮小學間的差異也很大。為了解蘇北地區鄉鎮小學教師的英語教學和學生的英語學習狀況，找出現存的問題，筆者特做此項調查，希望對改善蘇北鄉鎮地區小學英語教學有所助益。
二、調查介紹
筆者在調查地――淮安選取了縣小學、鎮小學、農村小學各一所，作為研究對象，以供城鄉對比（下文中鎮小學和農村小學統稱為鄉鎮小學），該調查通過問卷調查、實地走訪和電話采訪的形式進行。
調查問卷分為學生卷和教師卷。針對學生的調查主要關注學生作業量、學生對英語課的看法、學生對英語課堂活動的看法、學校的課程設置和對英語的注重程度，以及學生家長對英語的重視程度等。對教師的調查主要關注師資力量、課時量、教學方法、多媒體的使用情況、后續的進修培訓及對自己目前工作的滿意度等。問卷發放及回收情況詳見表1：
三、蘇北地區鄉鎮小學英語教學現狀
（一）學生的學習情況
1.鄉鎮小學學生對英語的學習興趣普遍較高，學習態度大多端正。
學生問卷中涉及學生英語課的認真程度、自己對學習英語的興趣及自己在課堂上的積極程度。28.3%的學生認為自己對待英語課“很認真”，52.2%的學生認為自己“比較認真”。57.8%的學生認為自己對學習英語“非常有興趣”，29.9%的學生認為“比較有興趣”，而且67.1%的學生都能積極思考，積極回答問題。由此可見，有近八成的學生對待英語課的態度是認真端正的，且大多數學生對學習英語感興趣，上課積極性較高，這對老師的教學和學生的學習十分有利。
2.教師對待學生不夠一視同仁。
調查數據顯示，有學生對老師的教學提出意見，認為老師在課堂上對大家不能一視同仁，總是提問部分成績好的學生回答問題。也有學生對老師產生畏懼心理，怕老師，從而不敢在課堂上提問。“‘教’的主體是教師，客體是學生，‘學’的主體是學生，客體是教師。只有當師生情感達到和諧一致，親密無間的時候，這種主客體轉化才會順理成章，教和學的任務才能較好地完成”[1]。調查顯示，目前在鄉鎮小學，認為老師“偏心”、對學生不能一視同仁的學生有三分之一，因為“怕”老師而不敢提問的學生也有三分之一，其中二者兼具的學生占六分之一，這個比例是比較高的。
3.教師的教學手段和教學模式相對單一。
據調查，農村小學的老師在回答“你在備課時經常考慮的問題是什么？”多選題時，沒有人選擇“學生的興趣方向”這一項。教師在備課時要考慮的不僅是如何把課上完，更應該考慮如何把課上好，如何在課堂中加入情景教學。以“小組討論”這一方式為例，調查數據顯示，在課堂上的各項環節中，農村小學只有18.9%的學生選擇“小組討論”，在各選項中這個比例最少，比城市小學28.8%的比例低很多。有73.5%的學生表示小組討論是有益的，但是它的受歡迎度很低，這與老師的教學活動組織和引導方式有莫大的關系。城市小學使用“小組討論”方法的英語課老師多于鄉鎮小學，從而導致在鄉鎮小學喜歡“小組討論”的學生比例比城市小學低很多。鄉鎮小學英語課老師多是按照統一的教師教案教學，課堂教學活動少之又少，沒有很多讓學生自由發言和自主學習的機會。
4.學生家長對孩子的英語學習重視度不夠。
調查結果顯示（詳見表2、表3），鄉鎮小學學生的家長會說英語并給予學生輔導的比例比城市小學低，城市小學的學生有更多的機會在家里或學校看到英語書籍，鄉鎮小學的學生通過網絡接觸英語的比例要比城市小學小，鄉鎮小學的學生去上英語補習班的比例也比城市小學的學生低。在城市小學，有7.4%的學生表示一直去英語補習班，有67.6%的學生表示從來沒去過。在鎮小學，有5.7%的學生表示一直都去，有63.9%的學生從來沒去過。在農村小學，有3.1%的學生一直都去，77.1%的學生從來沒去過。網絡固然可以幫助學生學習英語，彌補家長輔助不足，但小學生的自制力還不強，很容易適得其反，這就需要學生家長和老師進行教育和監督。
（二）教師的教學情況
1.學校的教育管理方面。
（1）英語學科的重視度不夠高
調查數據顯示，在回答“平時其他老師有沒有占用過英語課？”時，45%的學生表示“偶爾有過”，5%的學生表示英語課經常被其他老師占用。其中，三、四年級更是有近六成的學生表示英語課被偶爾占用。可見英語課被其他老師占用的現象還是普遍存在的，而且低年級階段英語課被占用的情況更多，在高年級的時候面臨升學，這種現象相比少一點。此外，在接受調查的鄉鎮小學英語老師中，80%的人認為，在本校，相對于語文數學，英語的地位次一些。此外，學校里的英語競賽很少（詳見表4）。在縣小學有近八成的學生表示自己的學校有英語類的競賽，但是在鄉鎮小學只有不到四成的學生表示自己的學校有英語類競賽，這比起城市小學要低很多。
（2）教師培養力度欠缺
“教師培訓是提高農村中小學教師專業發展水平的重要手段，是促進教育公平、提高教育質量的重要保證，而且是農村中小學教師所關注的一個焦點問題。總的來看，農村教師培訓機會少，培訓質量尚未達到預期效果”[2]。調查顯示，在鄉鎮小學只有極少數的老師接受過高級別的或大量的培訓。而且在城市小學，英語老師有更多的機會接受公費的實地調研培訓，在鄉鎮小學這些名額幾乎為零。
（3）多媒體設備、學校英語圖書和網絡教學資源嚴重不足
據調查，在縣小學和鎮小學里，每間教室都配備了投影儀或電視等數字媒體，但是在農村小學，多媒體教室覆蓋率較低。在鎮小學，投影儀的使用頻率很低，老師習慣口頭授課。在鄉鎮小學，圖書館只是一兩間教室里的幾個書架的書而已，其中英語圖書數量很少。“當前小學英語教學中最為重視的就是對詞匯的教學，但是對閱讀的教學確不是十分的重視，甚至詞匯課的節數已經是閱讀課的5倍，教師將重點放在了詞匯和對話的教學中，在進行詞匯教學的過程中，很多教師都忽略了對學生閱讀能力的培養和提升”[3]。在鄉鎮小學，網絡教學資源幾乎為零。據調查，在縣小學的學生已經可以在家長的指導下實名登錄教學系統進行自主學習，里面的英語教學資源多種多樣，還提供老師的網絡課程，但是這在鄉鎮小學是沒有的。
2.教師的師資、年齡參差不齊。
據調查，鄉鎮小學教師的最高學歷都是大專或本科，有的老師是英語師范專業畢業，有的不是，老師的資質和教齡個體差異很大。在鄉鎮小學的五位受訪英語老師中，有的老師是剛畢業不久的青年教師，也有已經工作幾十年的教師，他們的教學方式和對數字化教學的接受度大不相同。大多數老師年紀較大，且是大專學歷。“由于歷史的原因和經濟水平的制約，教師的老齡化問題日趨顯現，老齡化問題已逐漸成為制約農村義務教育均衡發展的‘瓶頸問題’”[4]。鄉鎮小學的老師中年齡大的居多雖然年紀越大教育經驗就越豐富，但是他們的教育理念和教學方法大多滯后，跟不上現代教育教學的需求。
3.鄉鎮小學教師的工作量更大。
調查發現（詳見表5），在農村小學，每位老師帶平行班的數量多于城市小學，且課時相比更多，都是12節課或14節一周。現在江蘇省對中小學教師實行的是“陽光工資”政策，這些老師每月的固定工資沒有太大差異，但是他們付出的勞動確是不等的。鄉鎮小學老師的工作量大于城市小學的老師，但是得到的報酬并不比城市小學的老師多。
四、對策
為提高蘇北地區鄉鎮小學英語教學水平，學校、教師、學生及家長應共同努力，從以下幾方面入手：
（一）教師應改變死板的教學模式
目前鄉鎮小學英語課堂教學中，老師的教學模式大多陳舊沒有新意，生硬且無吸引力。對小學生來說，如果老師的教學枯燥乏味，就令他們提起興趣，更不用說將該學科學好。興趣是最好的老師，“人的大腦對經驗的學習是浸潤在情景中的，教育中的情景作用不容小視。情景教學要求教師創設良好的環境，調動學生的學習動機，讓學生在實際感受中主動建構知識”[5]。老師可以通過多種靈活的教學手段，如使用英文歌曲活躍課堂氣氛，通過玩游戲激發學生的興趣，也可以通過獎勵機制來鼓勵學生們參與課堂。這些方法并不難實現，主要是要教師能積極組織此類活動，并且自身要融入其中。多舉辦或參加英語類競賽，在豐富學生課外學習活動的同時，激發學生的學習興趣。所以，只要教師予以正確有趣的教學方法，就可以最大限度地提高英語教學水平。
（二）學校應大力開發豐富數字化教學資源
在鄉鎮，有80%的學生父母不會說英語。他們的受教育水平及經濟條件有限，不能像許多縣小學家長那樣在家里給予孩子一些英語輔導，或是送他們去英語補習班等，家中也幾乎沒有英語類課外圖書。這樣鄉鎮小學學生接觸英語的機會很少，這就需要學校給這些孩子們提供既經濟又便捷的幫助，數字化教學資源無疑是對癥的良藥。“隨著信息技術的發展，移動學習終端及學習環境逐步完善，數字教材（又稱電子教材、電子課本）成為教育研究者關注的焦點。數字教材作為知識內容和學習活動的載體，無論是在課堂教學，還是課外學習中，均可發揮重要的作用”[6]。鄉鎮小學必須花心思在數字化教學資源的開拓上，利用網絡資源，校校合作，借鑒城市小學的已有平臺，給學生增加課外學習英語的機會。充分利用現有的計算機機房設備，對學生輪流開放，增加網絡課程的課時，從而使鄉鎮小學學生有更多的英語學習機會和資源。
（三）不讓圖書館變成“空架子”
學習英語，閱讀至關重要。然而，“校領導圖書館建設意識淡薄、館舍面積不夠，基礎設施短缺、藏書不足，藏書結構比例不合理、管理人員素質低，服務不到位”[7]。鄉鎮小學的圖書館幾乎名存實亡，藏書量特別少，英語類圖書更是稀缺，這就需要學校把建設好校圖書館重視起來，增加館藏的英語類書籍，鼓勵學生借閱。
（四）加強師資培訓
鄉鎮小學的英語教師都是本科或大專學歷，部分還不是英語師范專業。要提高教學質量，對這些老師后續的培訓十分重要。地方教育局在安排教師進修或是組織老師去外地考察學習時，應多考慮鄉鎮小學老師的需求。調查顯示，雖然鄉鎮小學英語老師的工作量更大，但是他們對目前工作的滿意度遠高于縣小學的英語老師。在縣小學的調查中，沒有老師對自己目前的工作感到“很滿意”或“滿意”，甚至“不滿意”。但在鄉鎮小學，老師都是滿意度一般或是滿意，沒有不滿意的。他們熱愛這份工作，應該被給予應有的提升自我的機會。“國家制度和政策的認可、社會和人際的認可及自我認可是影響個體農村教師構建自己身份認同的重要三姑力量。制度和政策的認可體現在工資待遇、社會地位、相關政策支持、晉升與學習機會，等等”[8]。給予鄉鎮小學教師更多培訓機會不僅能改善該地區師資質量，更體現了社會對這個群體的認同，“會影響著個體農村教師對其工作的意義賦予”，自我身份認同感提升了，教學積極性和創造性會隨之增加。
五、結語
此次蘇北地區鄉鎮小學英語教學調查顯示，鄉鎮小學英語教學中尚存在很多問題：學校和家長對英語教學的重視度不夠，教學設備和教學資源不足，師資水平不高且參差不齊，教師工作量大但是培訓的機會少，教師的教學方法和教學模式不夠靈活，等等。學校、教師、家長、學生需聯合行動，采取措施，改善目前的教學狀態。受各種條件制約，該調查只是在一個地區三所小學的調查，只能代表一小部分鄉鎮小學的英語教學現狀，要全面了解我國小學英語教學的區域性差異，還有很長的路要走。同時，解決好這些問題不是一朝一夕的事，需要社會各方共同努力。
參考文獻：
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[6]尤佳鑫，孫眾，宋偉.數字教材的技術接受度與教師TPACK能力的相關分析――基于結構方程模型的實證研究[J].電化教育研究，2014（11）：102-108.
首先，西藏農牧區小學教師教學能力有限。許多鄉鎮小學教師的自身素質無法適應新課標對小學教師的要求。其次，教學設施匱乏，教輔資料陳舊落后，教師很難在課堂教學中達到理想的教學狀態。再次，西藏農牧區教師缺少關于新課標教程的培訓，傳統的教學理論已不再適用于新課標小學思想品德的教學。其次，現在小學思想品德課本內容與現實生活脫節，書中一些思想觀點已有些陳舊，不符合西藏地區的現實發展狀況，家庭及社會對小學生的思想品德教育關注不夠。再次，西藏地區思想品德教育一直以漢語言教學為主，藏族學生對課程內容的理解有一定難度，小學思想品德課程與藏族傳統習慣及信仰相距甚遠。
二、改善西藏農牧區思想品德教育的措施
1.加大藏區教學資源投入力度
第一，針對西藏農牧區教學能力有限的現狀，建立并完善模范教師“送教下鄉”幫扶制度。農牧地區生存環境惡劣，優秀的尤其是適應小學課程改革的模范教師缺乏是不爭的事實，要想在短時間內解決這一難題是不切實際的，但為了農牧區的孩子們接受規范的教育，推進新課程改革在鄉鎮小學健康、平穩地發展下去，建議建立由上級主管部門牽頭縣城優秀模范教師對點幫扶鄉鎮小學新課程改革的教師交流機制，讓鄉鎮小學教師在濃厚的課改氛圍中迅速成長起來，在鄉鎮小學新課程改革的進程中起到模范帶頭作用。也可以在全縣范圍內挑選課改優秀模范教師組成“課改講師團”進行巡回講座，實現“送教下鄉”，打通鄉鎮小學教師與“新課改”的溝通橋梁，讓鄉鎮小學教師，尤其是小學思想品德教師及時學習到先進的教學經驗；第二，加大對鄉鎮小學教師的培訓力度。上級業務主管部門應常下基層調研，對調研過程中發現的問題，及時召開問題研討會，對發現的問題及時予以解決。上級業務主管部門在召開研討會的時候應更多邀請基層教師參加，以更直接的方式提高基層教師的業務能力，提高基層教師的整體教學水平；第三、加大鄉鎮小學內部設施的投入力度，改善基層教師教學環境、豐富教輔資料，為推進新課程改革創造良好的硬件條件；第四、提高基層教師薪資水平，改善基層教師生活環境，吸引大量優秀人才扎根西南邊陲，投身教育事業。
2.發展面向生活的思想品德教育
思想品德教育應源于生活而高于生活。小學生對世界的了解首先是從其接觸的日常生活開始的，他們通過對現實生活中所面對的人和事的思考，在其思想中形成美與丑、是與非、善與惡的判斷標準，從而形成自我對道德、情感的認識以及自覺地履行道德行為。在某種環境下，人們可以脫離社會生活學習知識經驗，卻不能脫離社會生活學習道德倫理。道德是人類通過幾千年的總結形成的生活規范和原則，學習社會道德必須在生活中進行。因此，以現實生活為教學場景構建的生活大課堂，是進行思想道德教育的最佳場所。我們要針對小學生在現實生活中面對的各種事情隨時進行思想品德教育，使正確的價值觀滲透到小學生的一舉一動、衣食住行等各個方面，使他們幼小的心靈萌發熱愛家鄉、熱愛祖國、熱愛人民的情感，培養勤勞、勇敢、誠信、禮貌等優秀品格，以及自信、熱情、開朗的性格，為他們思想道德觀念的形成打下堅實基礎。
構建社會家庭教育與學校教育相結合的德育體系。學校是小學生思想品德教育的主要陣地，但社會與家庭對孩子思想品德的形成具有重要影響，因為思想品德教育的教學成果要靠在社會與家庭中的實踐來展現，家庭教育是小孩人格長成的第一課堂，父母是孩子人生的第一位老師，家庭的熏陶對孩子健全人格的形成至關重要，家庭中善良、誠實、進取等優秀品質對子女積極進取的學習態度和良好品格的形成具有深遠的意義。
3.雙語教學與藏族傳統相結合
雙語結合提高教學效果。西藏自治區人口以藏族為主，在農牧地區，人與人之間的主要交流語言是藏語文，一味的漢語教學脫離了藏族學生的生活實際，藏族傳統的道德品質被遺失，我認為雙語教學應用于思想品德課，有以下好處： 第一、有利于激發學生學習的熱情，西藏農牧區大部分的學生來自農牧家庭，接受漢語文教學的機會較少，在生活日常中習慣于用藏語文表達感情，與他人交流。在思想品德課程中，當教師完全用漢語進行教學時，藏族學生對課堂內容的理解會大打折扣，久而久之會產生厭學心理。在這種情況下教師如果用藏語對理解有困難的部分進行補充解釋，這樣既能提高教學質量也能激發學生參與學習的熱情。第二、有利于增強學生的雙語水平。少數民族語言，特別是藏語，有著悠久的歷史背景是藏族文化的積淀。思想品德課上使用雙語教學不僅能夠使學生繼承和發展本民族語言文字，更能使本民族傳統文化得以傳承。
1.1小學生源流失嚴重
由于農民生活水平的不斷提高以及對高教學質量的追求,貴州山區各鄉鎮下屬行政村的小學生大量轉入鄉鎮所在地的中心小學,導致各鎮中心小學學生數量明顯增長。這會造成兩個方面的不利影響:一是鎮中心小學出現了超大班現象,致使這些原本規模就不夠大的學校的教育資源更加緊缺。二是由于學生人口的向外流動,導致各鄉鎮下屬行政村小學的學生減少,出現了超小班現象,相對而言,這些學校的教育資源就存在很大的浪費。
1.2師資力量差、人才流失嚴重
不可否認，當前貴州山區農村小學教師隊伍的建設有了很大的進步，教師數量和以前相比有所增加，但同時也存在師資隊伍老化嚴重和新生力量不足等情況。農村小學教師隊伍中正規師范院校大專畢業以上的教師比例比較少，部分教師是以前的民辦教師轉正之后，繼續工作在教師崗位上。盡管許多小學教師通過函授、自考等方式取得了專科、本科學位，但對自身的教學工作幫助很小，對自身教學素質的提高也很有限，僅僅是為了取得學位而已，教學質量并沒有實質上的進步。在農村小學里，年齡偏大的教師依舊占大部分，這使得農村小學的教學方法相對落后。因貴州山區農村經濟發展落后，加上教育經費投入相對不足,導致城鄉教師之間收入差距不斷拉大,造成農村小學教師流失非常嚴重。因此，貴州偏遠山區農村小學的師資力量非常薄弱，文化素質偏低，思想觀念也相對落后。一些地處偏僻、條件差的學校教師非常緊缺，出現了教師每人包一個年級的現象，也是影響教學質量和素質教育實施的重要因素。
1.3小學辦學條件差、教育經費投入不足
由于貴州山區農村經濟落后，農村小學經濟收入和運轉經費有限，投入到教學設備的資金就非常緊張。因此，很多農村小學教育教學設施缺乏、落后，造成正常的教學活動無法開展，電化教學儀器設備的購置十分有限，不少課程都因教學設施的缺乏而無法保證教學任務的完成。農村小學根本不可能應用現代教學技術，學生根本不可能接受現代化的信息，這就導致農村小學的辦學硬件條件跟不上教育事業飛速發展的需要。
2農村小學教育發展對策分析
2.1合理規劃布局農村小學教學點
從貴州山區農村現在的實際情況出發，撤銷一些行政村的農村小學，節約教育資源，整合師資力量。農村小學的建設要綜合考慮教師教學、學生就學、地理環境、交通狀況和便利服務各村莊等問題。農村小學建成之后，接送小學生的交通設施和小學生住宿的生活輔導要及時跟進，師資力量的整合要及時，最大限度的發揮農村新建小學的作用。
2.2加大人才引進力度，吸引優秀師資力量
貴州省已經實施“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”5年時間，偏遠山區農村學校的師資力量得到有效改善。目前，全省九年義務教育階段有30多萬農村教師，特崗教師達3萬多人，占農村教師1/10，部分鄉鎮學校，特崗教師比例可達80%。以后，我們應該加大該計劃的實施力度，切實提高農村小學教師的待遇，以吸引更多的優秀人才到農村去任教。對于偏遠山區農村的小學教師，不但要做到引進來，還要做到留得住，從而提升農村小學的教育素質，增強教育力量。政府應大力實施“農村小學教師素質提升工程”，以新課程、新知識、新技術、新方法為重點，以提高農村小學教師實際教學能力和接受新信息為主要內容，開展好教師全員培訓和繼續教育，使小學教師成為熱愛學習、學會學習、終身學習的表率。調整師資結構，制定教師交流制度，鼓勵城鄉教師跨校兼課、兼職，合理利用教學資源。
2.3加大教育經費投入力度
貴州農村小學教育管理在實行地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制時，注重發揮鄉級政府對于農村基礎教育的支持作用，以提高農村教育經費的投入。并且建立和完善教育資金相對獨立的運行機制，克服教育經費被擠占、截留、挪用的現象。應當借鑒國外把學校教育經費與教育行政經費分開的做法，建立合理的教育經費管理機制，把教育經費真正落實到各級學校，從而確保農村中小學校舍的維護、改造和建設的需要，確保維持學校正常運轉的基本支出需要。雖然農村小學的經濟收入非常有限，但學校可每學期從有限的資金中有計劃地加大對辦學條件的投入，逐年添置教育教學設備設施，改善辦學條件，同時積極爭取外來資金的資助，用于提高學校的辦學水平，確保為學校的可持續發展提供“硬件”保障。
關鍵詞：鄉鎮小學；學校管理；策略
中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）25-0023-02
國家經濟的發展帶動了教育的改革，隨著近年來新課改的實施，教育改革的重心也逐漸轉向了鄉鎮等農村學校，由城市帶動農村教育發展政策也在不斷深入，促使著鄉鎮地區學校的改革和創新。而走在教育改革前沿的學校管理改革必然會成為鄉鎮校園改革的重點。如何建立起既能夠適應農村發展管理體系又符合教育需求的鄉鎮學校教學管理體系等教育課題亟待解決。特別是對于鄉鎮小學教學工作管理者而言，鄉鎮小學學校管理工作責任重大、工作艱難，抓好小學學校管理工作，配合新課改步伐進行改革教育發展，既是一次重大的機遇，也是一次嚴峻的考驗。
一、合理分配管理任務
目前鄉鎮小學的師資力量仍舊處于薄弱狀態，大部分教師都不是師范專業出身，他們的知識水平和認知水平非常有限。由于鄉鎮小學教師常年在落后的地區教書，其思想和認知水平也難以適應新教育形式的發展，就算一些教師在教學過程中進行了培訓和學習，但也會由于鄉鎮經濟條件的不足而導致學習中斷，繼而脫離新課改教育的軌道。除此之外，鄉鎮小學教師老齡化現象也十分突出，經濟水平落后的鄉鎮地區，其學校規模小，教師人數不足，很容易造成教師老齡化。教師知識結構老化，在對學校進行管理的過程中難以創新，導致人才管理的欠缺，并且由于師資力量的薄弱，教師在校園管理工作中出現困難后找不到合理的解決方法，而缺乏正確教育認知的教師在對校園進行管理的過程中往往會產生偏差，給校園管理造成不必要的麻煩。因此，要想做好校園管理，首先就要合理分配管理任務，讓在校教師明確學校當前的師資情況，從實際出發進行校園管理，對于年齡較大的教師盡量提出寬松的管理要求，使其在管理過程中發揮自身作用的同時，也能夠感受到學校的關心。對于年輕的教師則要加強管理培養力度，打造活力型校園，對教師的日常行為進行合理規范，在校園倡導文明之風，讓教師帶動學生進行文明用語的學習，改善學校風貌。對于優秀骨干教師則要發揮其典范作用，讓其作為教師團隊的領頭人，帶領在校教師努力為校園管理以及教育事業做出自己的貢獻。同時讓教師在日常學習生活中對學生進行引導和教育，動員學生參與到校園建設中來，帶動學校進步。
二、完善管理規章制度
不少教師常年生活在鄉鎮，其生活圈也是自身生活的各個鄉村，而一些教師的家中可能不止一位教師在鄉鎮小學教書，有的甚至父輩、親戚都在同一所學校進行教學，這就導致了教師在分配教學教育管理任務時的混亂。除此之外，鄉鎮學校的學生自小生長的環境較為貼近大自然，其綜合素質水平具有差異化特征，不少學生由于天性使然，在學習方面可能缺乏信心和興趣，而在校園管理中對于校園綜合素質水平的管理也是非常重要的方面。每一所學校都有相應的規章管理制度，這些制度是一種強制性的要求，在校園內的所有師生都必須平等接受制度的約束，才能讓管理有章可循，得以順利的開展。所以，要想管理好鄉鎮小學校園，除了要做好教師管理能力水平提高工作之外，還要特別注意合理分配教師管理，在管理校園時做到全方面考慮，既要將教師安排在合理的位置上，還要重視起鄉鎮教師關系中的鄉情和親情，充分發揮情感作用來配合規章制度，要求教師做好自身職責工作，調動教師教育的積極性進行校園管理，配合學校進行德、智、體、美全面發展的學生培養，重視校園管理工作，抓好學生德育教育工作，加強學生綜合素質水平的鍛煉，培養學生正確、積極的價值觀和人生觀。在教師基礎教學工作中，制定相關教育責任制，激發教師教育責任心，積極參與到校園管理中來。
三、加強校內外管理教育
在學生步入學校進行學習之前，對其成長與發展影響最大的因素往往來自于家庭。特別是對于生活在鄉鎮的孩子來說，他們的家庭環境往往較為復雜，有的家庭因為普遍知識文化水平較低，孩子也未能接受到良好的教育，在進入學校后就很難跟上教學進度，導致其對學習產生抗拒心理，這樣不僅不利于教師的教學工作，同時也阻礙了學校校園管理工作的進行。一般來說，學生所接觸的層面越廣，其所受到的影響就越大，這種影響一旦沒有采取正確的方式加以規范，就很有可能導致學生人生之路出現偏差。因此，在進行校園管理的同時也要加強與學生家長的溝通，讓家長引導學生在文明和諧的環境中成長，培養學生文明禮貌意識，從一言一行中影響孩子的行為。在加強學校管理工作時，學校還要與家長進行溝通，建議家長在家庭生活中做好孩子行為規范工作，注重培養孩子的優秀品質，以身作則規范自己的言行，帶動孩子養成一個健康開朗、積極生活的品質。學校通過家庭的影響來提高學生學習的積極性，激發學生認真學習的動力，使學生由抗拒學習變為熱愛學習，配合教師完成工作，從而使師生關系達到和諧狀態，推動學校管理工作的進行，共同營造和諧文明的校園環境。
總之，要做好鄉鎮小學管理工作是一項漫長而巨大的工程，特別是對于鄉鎮教學管理工作者而言，要想改善鄉鎮小學教學管理現狀，除了要貫徹實施黨的基本教育方針和和路線，還要抓好鄉鎮小學師資力量的建設，完善教學管理制度，讓鄉鎮小學學校管理真正為校園發展做出貢獻。
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一、調動鄉鎮小學教師職業責任感的必要性
（一）鄉鎮小學教師責任感現狀
教師職業是最具壓力的職業之一，如果教師的職業壓力長期得不到有效的控制就會直接導致產生職業倦怠。直至90年代中期以來，倦怠已成為世界范圍內教育領域的突出問題，職業倦怠已對教師的身心健康、教學質量及教師隊伍的穩定構成了巨大的威脅，對教師的教學與學生的發展造成了直接的負面影響。教師具有很強的自尊心，這是教師的職業特點所決定的。教師素來以人類靈魂的工程師著稱，作為教師總是為人師表，無私奉獻，很少看到教師的不良表現。然而在現實的教學活動中，農村教師總是或多或少的受到傷害，如家長的傷害，有些家長對自己的子女要求很高，當發現自己的子女學習成績下降時，總是說：“我的孩子學習成績下降了，我們以前成績很好的，現在不知怎么回事？”這話的言外之意就是你教師的教學水平低下，這無形之中傷害了教師的工作積極性;學校領導的傷害，有些學校領導自身水平低下，處事方式簡單，遇到對教學不利的事情總是當眾訓責教師，不給教師下臺的機會;有些同事之間不團結，關系緊張，明爭暗斗;有些是學校領導沒有很好地照顧到教師們的物質需求和精神需求在這些情況下，教師對教學失去了信心。教師在教學過程中缺少工作熱情，課堂教學缺乏創新精神，與自己無關的事情一概不管，管理學生也是流于形式，教師沒有民主參與學校管理，學校事務校長一人說了算，很少有民主交流，所有這些都教師職業責任感缺失的表現，這對學校的發展，對學生的發展，對社會的發展都是極不利的。
（二）為了提高教師的職業責任感，有必要分析責任感缺失產生的原因：
1.社會評價不公
教師的工作是一種精細的、長期的、緊張的，并帶有創造性的精神勞動，需教師嘔心瀝血地去追求。教育形式是個體勞動，需要高度的自覺性和積極性。這種工作方式，本身就易形成孤獨、怪癖和精神的抑郁，加之鄉鎮小學教師與城里教師工作環境存在差異。從工作量上看，城內小學教師教單科，周課時約在10節，而農村小學教師都在13節以上、且要備幾門課。農村小學和城市的教師一樣承受著很大壓力，一樣的付出，然而他們的工作環境，受重視的程度卻大不一樣。社會上往往認為：農村小學教師“素質水平低、“工作量不大”、“照看孩子的”。因此，農村小學教師產生了失落感、不平衡感，因此抱著“過一天和尚敲一天鐘”得過且過的態度，嚴重影響了工作的積極性。
2.工作要求高與自身水平低的不平衡
大部分人認為教師就是“全能”的人，要能唱會跳、能說會道、能寫會畫、更應是能工巧匠。眾人的“期望”使教師們疲憊不堪、窮于應付，教師們對工作有諸多的抱怨和不滿。教師不僅要能“看住”孩子，更要能“教育”孩子;除了要“安全第一又要“授道解業”、“改革創新”;既要“管好孩子”，還要與大人們“友好溝通”;不僅僅要“跟得上時代”，還要“不斷進步”……有些年齡大的農村小學老師，將年復一年的教育教學看成是簡單機械重復工作，將鮮活的富有生命的個體看成是毫無個性的產品，僅靠“傳統工藝” 以不變應萬變，但是隨著社會的快速發展，教育也必須進行相應的改革，當前，我國新一輪課程改革正在如火如荼地推行，新課程改革打破了教師業已嫻熟的傳統的教學方式，教師不得不對自己的教學進行創新。然而，并不是所有的教師都能適應新的教學改革，尤其是農村的小學老師，面對新的改革，他們常常在教學工作中感到力不從心，也難以獲得成功的體驗。如果這樣的情況持續下去，就會導致這部分教師產生消極的情緒，并最終失去工作的熱情與激情，對工作中的一切都報以無所謂的態度，對所有事情都是輕描淡寫，例行公事，完全喪失了工作熱情與活力。
3.領導賞識程度的不平衡
美國著名心理學家赫茲伯格提出，“領導的賞識”是重要的激勵因素和手段。對于每個教師來說，它意味著自己在組織中的位置，自己獲得發展機會的多少，工作能否順利進行和獲得成功，工作成績是否得到認可等等，而這些，都會直接影響著老師對工作的積極性。但有的領導把最重、最累的活留給一些教師做，可“評先評優”時卻從不考慮他們，學校領導不關心、體諒下屬;不能對老師平等對待，極大地挫傷了教師工作的積極性和熱情。
由于上述原因，導致教師工作積極性不高，缺乏激情，不求上進，得過且過，滿足于現狀，缺乏進取意識，拿破侖說過：不想當將軍的士兵不是好士兵.實際工作中，有不少教師在工作中卻不愿當一個”好士兵”，有”抱殘守舊”的思想，認為教師職業很難有大的作為，干好干壞一個樣，干多干少工資一樣多，這樣勢必會影響工作積極性的發揮，時間一長，必將產生職業倦怠。
4.工作環境的不適，加劇了職業倦怠
首先，相對于城市學校而言，鄉鎮學校教學設施還很落后，多數學校還維持著一本教材一塊黑板一支粉筆上課的現狀，這在專業角度上，給教師工作帶來一定的難度，不利于教師創造性的發揮.在生活上，由于學校辦公經費投入不到位，教師們生活條件異常艱苦，有的學校教師辦公室連開水、風扇等最基本的必需品都沒有，這必然會影響到教師的工作情緒。其次，由于人際關系復雜，學校用人機制不健全，導致有些學校管理水平低下。有的人連做一個教師都不稱職，但卻靠著某種關系當著校長甚至于更高的職務，可以想象他們會把學校管理得怎么樣。在這種情況下，教師往往對學校管理工作表現出失望和無助，嚴重挫傷了他們的工作積極性。另外，由于權力失衡以及監督機制的不健全，在事關教師切身利益的評先晉級考核等環，節中，存在著人為的不公平因素，個別水平高有能力的教師往往因此而受挫，工作積極性受到壓抑，時間一長，職業倦怠必然產生。而且這一現象會產生連鎖反應，出現極大的負面效應。
二、提高鄉鎮小學教師職業責任感的策略
如何提高鄉鎮小學教師職業責任感，提升學校的教育教學管理質量呢？在學校管理的實踐和研究中，我們逐漸發現：學校工作的關鍵是管理，管理工作的關鍵是提高教師的責任感，而調動教師責任感則需要改革教師管理模式，變程序化、事務型的管理為人性化的管理，為教師構建健康、和諧、合理的發展環境。
（一）注重和提倡教師自我教育，主動學習
好教師不是天生的，而是后天造就出來的。作為一名鄉鎮小學教師應不斷提高自身業務能力。我們經常看到：那些專業知識儲備充足，教育教學技能嫻熟的教師，總能從容面對各種工作任務而游刃有余，得心應手處理各種難題，顯得輕松愉快。讀書多，學養厚，才能適應現代教育和未來教育，培養出更多更好的社會主義建設事業接班人，否則，正是教師自個兒動了自己的"奶酪"（崗位、評優、晉級）。因此，要積極創造條件、機會讓教師們多出去學習，交流經驗，大膽參與教育教學改革。同時，要鼓勵教師自學，包括對教育方針政策以及教育教學知識、技能等各方面，要使終身學習的思想深入教師之心。
（二）建立科學的獎懲激勵機制
教師評價是調動教師工作積極性的重要手段。傳統的教師素質評價機制以學生成績為唯一標準：學生成績的高低是崗位、評優、晉級、福利等的標準。這樣，就把我們的教育引入應試教育的誤區之中，背離了素質教育的軌道，更重要的是扼殺了教師工作的積極性和創造性。因此，要根據素質教育的培養目標來評價教師的教育質量，需要用發展的眼光來看待教師素質的提高狀況，給予鼓勵與表揚，運用科學的評價方法、手段評價教師，建立科學的獎懲制度，引導教師針對自己的不足之處，不斷提高自身素質，從而調動廣大教師的工作積極性。物質獎勵，精神獎勵兩者對于調動教師工作的積極性來說具有同等重要的作用，既要注重滿足于教師的物質需要，又要積極滿足于教師的精神需要，把兩者有機地結合起來。把各項工作都納入年終的考核，對那些工作兢兢業業、腳踏實地、扎實工作的教師及時給予表揚鼓勵，把工作表現、教學能力、教學質量與評優選模、入黨、提干掛鉤，使之精神上得到安慰和滿足，從而激發出更大的積極性和創造性。學校是知識分子集中的地方，在思想政治工作中多采用激勵方法，特別是精神方面的激勵，往往能起到事半功倍的效果，精神鼓勵可以是授予榮譽稱號，也可以是宣傳欄、校園公示等形式宣傳事跡;物質獎勵可以在績效工資發放上予以傾斜，也可以優先安排學習培訓等。同時，對工作熱情不高、工作成績不明顯的教師也要按規章制度給予相應處罰。只有做到獎懲分明，教師的工作積極性才能充分調動起來。
（三）善于運用需求機制調動教師的積極性
需求是人的積極性的源泉，人的活動的積極性、主動性與創造性源于他的需要，需求也是人的個性積極性的動力系統。人的需求是多層次的，美國心理學家馬斯洛把它分為：生理、安全、社會、尊重、自我實現五種需求。他認為，人在某一時期往往有一種需求占主導地位，這一理論啟示我們，要善于抓住教師的主導需求，急教師之所急，想教師之所想，充分激發他們的工作熱情，調動其工作積極性。教師是“人類靈魂的工程師”，其職業是神圣高尚的，因此教師具有很強的自尊心、希望得到領導的認可，希望得到社會和同事及家長的信任和正確評價，希望得到榮譽;并對成就有強烈的需求。
（四）以身作則、真心實意為教師著想
教師責任感的提高與學校管理者的領導藝術有著直接的聯系。作為學校管理者，就如一列火車的火車頭，帶動整列火車前進，這需要領導者寬宏大量、以身作則，并真心實意替教師著想。在學校管理中，不論什么情況形成的思想疙瘩或積怨，領導者要善于用寬容去化解消除，做到以德報怨、得饒人處且饒人，而對自己卻要有錯必糾。對各種意見要認真辨析：正確之言，虛心接受;不妥之言，解釋疏導;逆耳之言，聽而不怒;有則改之，無則加勉。同時，在工作任務的布置、落實上，要注意考慮到教師的心態，尤其要善于設身處地為教師著想。自己不妨在布置、檢查工作時轉換自己的角度：假如我是教師，我如何看待？這樣，就會改變許多粗暴生硬的操作方式，就會多為教師思考，就更能體會到教師的甘苦。如此以來，就會讓教師感到領導是良師，是冬天里的一把火，從而拉近了領導與教師的距離，也就會為教師構建健康、和諧、合理的發展環境
（五）豐富業余生活，促進教師身心健康發展
鄉鎮小學教師文化生活比較單調，乏味，作為學校領導應該多關心他們，為教師提供交流的機會，緩解因工作的負荷帶來的心理壓力，釋放累積的消極情緒，同時對教師要多給予鼓勵，看到他們的每一次的進步，讓他們感到溫暖和支持，產生歸屬感，愉悅感、形成積極樂觀的態度，在這種和諧的、優美的、充滿人文關懷的文化氛圍中，生活在一線的農村小學教師可以釋放自己工作中的壓力，保持心理平衡，有效地抑制職業倦怠的產生。在學校管理中，要注意強調身心健康的調節。要科學地調整工作安排，開展豐富多彩的業余生活，諸如設立教工娛樂部，組織教工進行各種有利于身心、智力發展的競賽等，以調整教師的身心，從而激發其參與學校管理的積極性，提高教育教學效率，增強教學效果。
關鍵詞：三位一體；教師教育；實踐教學
實踐教學是高師院校教師教育的重要組成部分，是培養合格師范畢業生中至關重要的教學環節，對提高學生綜合素質，培養學生創新精神和實踐能力有著理論教學不可替代的特殊作用。隨著教師專業化、一體化趨勢的不斷增強，以及基礎教育對教師素質要求的逐步提高，地方高師院校原有單一的教師教育培養模式已經不能適應時展要求，高師院校實踐教學改革迫在眉睫。
2002年，西南師范大學向教育部提交的《高師教育實習“改制”與農村師資“更新”一體化工程建設方案》明確提出，建立一種長期的、制度性的高師院校頂崗實習制度是實現高師教育實習“改制”和解決貧困地區農村師資短缺的有效途徑。西南師范大學的頂崗實習支教邁出了對師范生實踐教學模式改革的“第一步”，并以實踐證明了頂崗實習支教模式的科學性和實效性。隨后，該校頂崗實習支教的成功做法得到了教育部的高度重視并在全國高師院校積極推廣。
2010年，教育部財政部聯合下發《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，啟動“國培計劃”——“農村中小學教師置換脫產研修項目”，提出師范院校與優質中小學聯合，采取集中研修和“影子教師”相結合的方式，與城鎮教師支援農村教育、師范生實習支教相結合，組織支教教師、師范生到農村中小學支教、頂崗實習，置換出農村骨干教師到培訓院校和優質中小學進行為期3～6個月的脫產研修,使之成長為推進當地課程改革，實施素質教育中發揮輻射作用的帶頭人。這是我國教師教育發展史上一次帶有根本意義的重大改革，對推進我國教師教育的科學發展具有重要的意義，對進一步加強少數民族和貧困地區師資隊伍建設、促進教育公平和義務教育均衡發展必將產生重要的影響。改革的實踐表明，要強化教師教育實踐環節，提高師范生實踐教學能力，創造性地開展實習支教，必須改革以往“頂崗實習支教”中“高師院校—農村鄉鎮中小學”二元格局，構建“高師院校—城區中小學—農村中小學”三方共贏的教師教育職前職后“三位一體”的實踐教學新模式。
一、“三位一體”實踐教學模式的構建依據
1. 現實依據
（1）“頂崗實習支教”模式存在的缺陷。“頂崗實習支教”，顧名思義，同時具備師范生教育實習和支援落后地區基礎教育雙重功能。即，將師范生實習時間適當延長，通過組織實習生到貧困地區農村鄉鎮中小學以部分或全部承擔實習學校教師實際工作崗位職責的形式進行教育實習，同時置換出實習學校的教師離崗到高校接受培訓，以達到培養師范生實踐教學能力和支援地方貧困地區基礎教育的雙重目的。顯然，這種“頂崗實習支教”模式在現實的條件下只能在師資短缺、資源匱乏的農村學校才能進行。因而，在實際的實施過程中，這種高師院校與農村中小學二者之間的合作流動模式，對提高師范生的實踐教學能力和農村中小學教師業務素質和教學水平的作用是有限的。
首先，從對教師職業的認同度來看：不利于師范生對教師職業的認同。教師的專業化不僅體現在其教學實踐能力方面，更重要的是教師對于自身職業的認同度。這個認同度有助于增強教師專業發展的內在能動性。而師范生頂崗實習支教的學校大多處于經濟欠發達的農村地區，教學條件、工作環境等方面與自己預期的工作相比有著較大的差距，這種差距極容易使他們產生一種失落感和不適應感，以致影響到他們對教師職業的認同，進而影響到他們畢業后對教師職業的選擇。
其次，從實踐教學的效果來看：對師范生缺乏有效的實踐教學指導。師范生到農村頂崗實習，以置換出農村教師到師范院校接受職后培訓。師范生就必須將自己的角色直接從學生轉為教師，并且擁有一個教師所擁有的全部權利，同時也面臨著一位教師必須面對的全部困難。從整個頂崗實習的過程來看，師范生只能通過“試誤”來獲取實踐教學的經驗，缺乏“糾誤”的過程和有效的指導。
最后，從教師職業專業化發展來看：不利于城區中小學教師職業的專業化發展。城區中小學作為基礎教育改革實驗基地，城區中小學教師作為新課程改革的實施主力，其專業能力直接影響地區基礎教育的發展和水平。然而“頂崗實習支教”通常做法只關注地方高師院校與農村學校二者之間的合作，忽略了城區學校在整個地區基礎教育改革中引領和輻射作用，忽視了城區學校教師在新課程改革中對于準教師和農村在職教師的示范和帶動作用，挫傷了城區中小學教師參與教師教育改革的積極性，不利于其教師職業的專業化發展。
（2）“三位一體”實踐教學模式是 “頂崗實習支教”模式的延伸和完善。所謂的“三位一體”實踐教學模式就是在“頂崗實習支教”模式長期實踐的基礎上，提出了“二次置換”新思路，即地方教育部門派出城區中小學教師到農村支教并置換出部分農村中小學骨干教師到高校參加培訓，而師范生則以頂崗的方式頂替城區中小學教師的空缺崗位。“三位一體”實踐教學的實施使地方高師院校、城區中小學和農村中小學三者聯系更加緊密，形成“三方”聯動共贏機制，從而有效解決了高師院校師范生教育實踐能力不足及農村中小學在職教師素質提升問題，強化師范生教育實踐能力培養和中小學教師在職培訓，全面提高師范生教育教學能力和中小學在職教師專業化水平，實現高師教育與基礎教育的無縫對接，更好地服務于民族地區基礎教育改革與發展。
關鍵詞差錯管理氛圍 中小學教師 創新教學行為
古語有云：“人非圣賢，孰能無過”。一般人不是圣人和賢人，不犯錯是不切實際的。“人誰無過，過而能改，善莫大焉”。沒有人能夠保證永遠不出差錯，出了差錯后及時改正，則再好不過。受復雜多變的環境和人類有限理性（Simon，1957）的影響，任何一個組織和個體都無法完全規避差錯。國內學者王重鳴、洪自強（2000）將組織差錯管理氛圍定義為：與差錯有關的組織實踐、程序和態度，簡而言之，差錯管理氛圍就是指組織處理差錯的方式方法[1]。我國學者陳文沛（2013）在分析差錯管理氛圍具體的測量時，選取了包括差錯掌握、差錯預測、差錯風險、差錯壓力和差錯管理機制在內的五個維度來對我國組織差錯管理氛圍進行測量[2]。本研究結合前人的研究成果和本研究具體的研究目的，以學者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎，結合學者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用以差錯掌握、差錯預計、差錯壓力和差錯管理四個維度的差錯管理氛圍量表。
差錯處理維度是指組織中的成員在實際的工作過程中發生差錯時能主動與其他成員分享、溝通和思考差錯產生的原因，從差錯中學習經驗和總結教訓，達到減少差錯負面影響的效果[3]。差錯預測維度是用來描述在實際工作過程中，組織中的成員能夠預測差錯的產生，不懼怕出現差錯[4]。差錯壓力維度主要指組織中的成員在工作過程中害怕出現差錯，阻礙了企業良好差錯管理氛圍的產生[3]。差錯管理維度主要指的是組織對待差錯的一些具體規范和措施。
學校作為一個組織團體，教師是其中的個體，在教學實踐過程中，教學差錯不可避免，如何營造良好的差錯管理氛圍對提升教學質量、促進教學創新至關重要。創新教學行為是指教師善于發現并積累最新的教育科研成果且對教學有獨到的見解，并將這些運用到教學過程中所表現出的教學行為[6]。研究結果表明：積極的差錯管理氛圍可以促進教師創新教學行為的產生，消極的差錯管理氛圍抑制教師的創新教學行為。
一、研究方法
1.研究對象
采取整群隨機取樣的方法，以江蘇省泰興市五所中小學的268名中小學教師為調查對象，共發放問卷268份，回收問卷256份，剔除無效問卷后，獲得有效問卷為225份，回收率為95.5%，有效回收率為83.96%。其中，男教師占35.6%，女教師占64.4%；小學教師占39.6%，初中教師占32%，高中教師占28.4%，涉及語數英、文科、理科以及藝術類教師。
2.研究工具
（1）差錯管理氛圍量表
以學者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎，結合學者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用和編制了以差錯處理、差錯預測、差錯壓力和差錯管理制度四個維度的差錯管理氛圍量表[6]，該量表共27個測量條目，采用5點計分，針對中小學教師群體進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉2道題，形成最終問卷。修訂后的問卷仍舊包括差錯處理、差錯預測、差錯壓力和差錯管理四個維度，共25個條目，采用5點計分法，從1（完全不符合）到5（完全符合），整個問卷的信度系數為0.860，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.863，有較好的信、效度。
（2）教師教學創新行為量表
本研究所采用的教師教學創新行為量表，是參照TTCT（Torrance Tests of Creative Thinking，1977），以RIBS（Runco Ideational Behavior Scale，2001）為藍本改編而成，共計31個條目，分為原創性、發散性、靈活性、興趣性、冒險性和反思性六個維度。為了保證量表的有效性，本研究針對部分中小學教師進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉了13道題，形成最終問卷。修訂后的問卷包括興趣性、發散性和開放性三個維度，共18道題，采用5點計分法，從1（從不這樣）到5（總是這樣），整個問卷的信度系數為0.939，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.940，有較好的信、效度。
3.數據的處理
所得數據采用Spss17.0軟件進行方差分析、相關分析和回歸分析。
二、研究結果
1.中小學差錯管理氛圍和教師創新教學行為的基本現狀
以225位中小學教師感知到的學校差錯管理氛圍、創新教學行為各因子的因子均分為統計指標，來比較中小學差錯管理氛圍、教師創新教學行為各維度水平的狀況。
由表1可知，中小學差錯管理氛圍和教師教學創新行為的均分大體在3分左右浮動，差錯處理和教學創新行為分數相對高于其他維度均值，分別是4.23分和6.22分，說明兩者整體水平較高。在中小學差錯管理氛圍的具體結構上，差錯處理的得分最高，其次是差錯管理和差錯預測，而差錯壓力的得分最低。在教師教學創新行為的具體內容上，教師的興趣性得分最高，其次是開放性，而發散性得分最低。
2.中小學教師創新教學行為在人口學變量上的差異分析
以中小學教師創新教學行為為因變量，將性別、學校性質、是否班主任和教師職稱作為自變量進行差異分析，結果見如下表格（表中數據只列出具有顯著性的情況）。
表2結果表明，教師創新教學行為下教師的興趣性、發散性及開放性思維在不同學校性質上存在顯著差異，通過事后比較可知，處于城市公立性質學校的中小學教師在教學興趣性、發散性和開放性思維上都顯著低于鄉鎮公立性質學校的中小學教師。
表3結果表明，在教師創新教學行為的具體方面，教師發散性思維在性別上存在顯著差異，男性教師在發散性思維上的平均分明顯高于女性教師。此外，教師的發散性思維與開放性思維在是否任班主任方面都存在顯著差異，并且擔任班主任的教師在發散性思維和開放性思維上的得分均高于不是班主任的教師。
3.中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為的關系
（1）差錯管理氛圍與創新教學行為的相關分析
表4結果表明，除差錯壓力維度與教學創新行為各維度呈負相關外，差錯管理氛圍其余三個維度均與教師創新教學行為各維度之間呈顯著正相關，從統計結果中還可以看出，差錯處理與創新教學行為興趣性的相關系數為0.396，表明中小學差錯處理對教師教學興趣性的影響效應可能具有協同性；教學行為的發散性，差錯壓力與其相關性最高，說明差錯壓力越大，創新教學行為的發散性越弱；而差錯處理與創新教學行為的開放性關系最密切，在某種程度上說明，學校差錯處理的氛圍越濃，教師越能更好地展開教學的創新。
（2）回歸分析
為了考察中小學差錯管理氛圍對教師創新教學行為的獨立作用，以創新教學行為各維度得分為因變量，以差錯管理氛圍各因子得分為預測變量進行逐步回歸分析。結果表明，在興趣性上，差錯處理、差錯壓力、差錯管理進入回歸方程，三者解釋量共為46.2%，三種差錯氛圍對教師創新教學行為具有很強的預測力。在教師發散性思維上，差錯壓力、差錯處理和差錯預測進入回歸方程，三者解釋量共為38.8%，三種氛圍對教師創新教學行為預測力較高。在教師教學開放性上，差錯處理、差錯預測和差錯壓力進入回歸方程，三者解釋量共為37.2%，三種氛圍對教師創新教學行為具有較高的預測力（見表5）。
三、討論與分析
1.中小學差錯管理氛圍和教師創新教學行為的整體狀況分析
中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為及其各因子均分在3分左右，整體氛圍還不錯。究其原因，隨著素質教育的積極推行，中小學差錯管理制度日趨成熟，大大促進了教師的創新教學行為。然而，在差錯管理氛圍各因子得分上，差錯預測因子和差錯管理因子得分并不高，這表明中小學教師預測到差錯發生的意識還相對薄弱，亟須培養和加強。差錯處理因子的得分最高，表明現在的中小學教師在差錯發生后更傾向于與同事溝通和學習經驗。在教師教學創新行為各因子得分上，中小學教師教學興趣性因子得分較高，其次是教師教學開放性思維，教師教學發散性因子得分最低，說明當下中小學教師對待教學的熱情還是很高漲的，但教學內容方面的發散性思維不夠開闊。
因此，在從事具體教學活動時，中小學教師也要敢于拋棄傳統的不敢犯錯的思維模式，當出現差錯時，勇敢面對，積極主動地分析其產生的原因，與同事溝通交流，找出差錯背后潛藏的內在規律，解決教學差錯，掌握差錯處理的方法和路徑，從而總結教學經驗，促進自身和學校整體教學創新能力的提升。
2.不同人口學變量中教師創新教學行為及各因子的差異分析
（1）教師創新教學行為在學校性質上的差異分析
中小學教師教學興趣性、發散性和開放性在不同學校性質上存在顯著差異，鄉鎮公立性質的學校得分明顯高于城市公立性質的學校。究其原因，鄉鎮公立性質的中小學教學管理可能更寬松些，不及城市公立性質學校嚴格和規范，通常而言，“事過猶而不及”，管理太過嚴格，束縛了教師的開放性思維，捆綁了教師的發散性思維，降低了教師對教學的興趣性，“約法三章”也需適度。而鄉鎮公立學校則不同，它給予了教師更多的教學空間，不過分以條條框框對教師的教學加以限定，教師個性教學方法的施展得以保證。
（2）教師創新教學行為在是否班主任上的差異分析
數據分析表明，教師教學發散性和開放性思維在是否班主任上存在顯著差異，擔任班主任的教師在發散性和開放性上的得分均高些。主要原因可能是擔任班主任的教師處理的教學工作更繁雜、更具體，班主任須兼顧學生學習與生活。班主任在日常的教學實踐中，會遇到紛繁復雜的教學事件，僅憑專業教學知識是無法應對和處理的，教師的發散性和開放性思維也至關重要，班主任需要靈活地處理各種教學事務，保證學校教學活動井然有序地開展。
3.中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為的關系分析
中小學差錯管理氛圍對教師創新教學行為具有顯著影響。差錯處理、差錯預測和差錯管理有助于促進教師創新教學行為，差錯壓力不利于教師創新教學行為的產生。差錯處理顯著正向預測教師教學興趣性、發散性思維和開放性思維（Beta值分別為0.379、0.200、0.287，P
這給中小學教學管理實踐帶來新的啟示，差錯孕育創新，教學創新行為的產生是基于教師不斷的教學試錯，與同事不斷溝通、學習并歸納總結的結果[7]。中小學教學管理階層要改變對差錯的認識，要認識到教學工作中出現差錯在所難免，包容、理性地對待差錯尤為重要[8]。包容差錯并非對教學中所出差錯熟視無睹，而是在教師由于疏忽出現差錯的前提下，學校理性地看待教師在教學實踐中出現的差錯，特別是教師因為探索新的教學方法而出現的差錯要持包容態度，并對教師的探索和創新想法給予鼓勵和支持。中小W校可考慮以周或月為劃分周期，在教師間組建學習小組，共同探討教學差錯問題，達到糾正差錯、總結提升的目的。鼓勵教師大膽實踐，積極探索，正確面對所出差錯，促進教師間的差錯學習、溝通和思考，引導教師從差錯中不斷學習、不斷突破、不斷創新教學，從而營造出良好的差錯管理氛圍，提高教師創新教學行為的積極性。
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根據《中華人民共和國義務教育法》第三十一條第二款的規定，教師的平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平。近年來，雖然我省農村教師工資逐年提高且都能及時發放到位，但與城鎮教師和當地公務員相比，仍存在較大差距。
金華市東苑小學教師告訴記者，教師工資由基本工資、地方津貼和學校補貼三部分組成，目前基本工資實現了城鄉同級同等標準，但是地方津貼、補貼和學校補貼卻差距很大。“我們一同從師范學校畢業的同學，分配到農村學校的，每月比分配到城市學校的少500來元收入。”
金華市東苑小學的一位校領導道出了緣由：中小學校工資外福利待遇主要是單位自籌資金發放，中小學教師福利待遇如果當地財政不予安排就沒有其他來源。“正因為如此，有很多農村學校除財政發放工資外沒有任何福利。”這位領導無奈地說。
調研組發現，常山縣每年教師工資外福利城鎮初中7900元，農村初中2500元，城鎮小學2600元，農村小學1100元；蒼南縣城鎮學校4000―6000元，農村學校1000-1500元。麗水市各縣（市、區）農村教師人均福利不足200元／月，多數縣（市、區）農村教師住房至今未得到解決。
2008年4月，省人事廳、省財政廳、省教育廳聯合下發了《關于實行農村教師任教津貼的通知》，規定浙江省鄉鎮(不含城關鎮)及以下的義務教育階段學校、特殊教育學校中正式在編的專任教師可按所聘的崗位和在農村學校任教的年限，從2008年1月1日起每月增加60元至400元不等的任教津貼。這一政策有助于縮小城鄉教師的收入差距。
但是，調研組在寧波、麗水等地調研中也發現，許多涉農街道學校的教師對此持有一些不同意見，認為涉農街道的學校無論在設施設備還是教師配備上與鄉鎮農村學校并無差別，通常也把涉農街道學校作為農村學校來對待，通知把農村學校定位在鄉鎮學校，就把一大批涉農街道學校教師排除在外。
如麗水市蓮都區富嶺中學，原是農村學校，自從2006年成立街道辦事處后劃入城區學校，但就讀的仍是農村學生。在2007年農村學校教師浮動一級工資時，該校教師未能享受，但年終統籌福利時又按農村學校計算。今年，按省文件規定提高農村教師津貼60―400元，如按城區學校，該校教師又不能享受。對這些教師而言非常不公平，也不利于涉農街道學校教師隊伍的穩定。
在金華，正積極探索建立教育公平的促進機制，引導公共教育資源向農村地區、困難地區和薄弱學校傾斜。金華市副市長林一心說：“現在有一種現象，保障教師福利待遇好像是校長的責任，這是責任的錯位。政府要加大對農村教育和農村教師津貼的投入，逐步縮小與城市學校的差距。”
一個縣總共只有兩位特級教師，其中有一位剛評上特級教師，馬上就被大城市的學校挖走
目前，農村學校不僅相對生源少、專業教師缺，而且教師們承擔著比城鎮教師更多的工作量，如兼管住校生、餐飲、護送等。現行的中小學教師編制標準按城市、縣鎮和農村3種規格劃定師生比，其中農村學校最低。調研組發現，按現行的教師編制標準配置教師，農村中小學教師缺口大，教育教學工作受到了較大影響。
影響農村教育質量的原因不僅于此，部分農村學校教師年齡偏大和超編問題嚴重也是重要原因。如金華市武義民族中學，50歲以上的教師占50%以上，存在著年齡老化、理念僵化、知識退化的“三化”現象。
“‘三化’現象不改變，勢必難以引進新鮮血液，教學質量怎么會不下降呢？”武義縣的一位老校長很焦急。
由于農村教師待遇低、農村學校條件落后等原因，年輕教師不愿意到農村學校任教，而農村學校的優秀教師、骨干教師、教壇新秀卻很容易流向城市學校。如某市2007年農村教師2955名流失了590名，其中流向城區441名，跨區122名，經商5名，流向機關22名，流失教師中中高級職稱教師有14名。
“我們青田總共只有2位特級教師，其中有一位教師剛評上特級教師，馬上就被大城市的學校挖走，我們還怎么敢培養教師？”青田教育局一位領導痛心地說。
調研組在麗水的座談會上，當地政府和學校的人士直言：“目前我市優秀教師流失現象比較嚴重，特別是發達地區有些學校以為教師重新建立檔案的做法，把我們付出很大成本、經多年培養起來的優秀教師挖走，給我市教育教學質量提高、正常的教師流動秩序造成了負面影響。”
優秀師資的流失和教學質量的下降，直接后果是導致城鄉教育發展差距拉大。從調研情況看，差距最明顯的是城鄉教師的實際教學水平和科研能力。據金華市統計，農村小學、初中教師的學歷達標率分別比城鎮教師低10余個百分點。農村小學中高級教師比例為0.08%，僅為城鎮的1/25；普通中學高級教師比例為1.8%，不到城鎮的1/8。
臺州市人大在調研中建議，要解決好農村學校教師的在編在崗問題，是否可考慮農村的實際情況，按班師比來核定。對教師的培養，要突破舊思路，探索新機制，鼓勵優秀貧困學生就讀師范學校。教師退休年齡宜適當靈活，特別是農村學校，建議放寬教師退休年齡，促進新老更替，增強農村學校活力。另外，對農村中小學教師也應設立正高職稱。
關鍵詞：山區教育 教師 繼續教育
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0007-01
1 山區學校繼續教育現狀
1.1 繼續教育經費缺乏
廣東仍有部分經濟不發達的山區縣，經濟效益低下，且省財政統一轉移支付用于繼續教育的費用不多，分配到山區學校的金額更為少，難以滿足山區教師的繼續教育需求。此外，由于山區學校額外創收經費缺乏，不但難以支付繼續教育所需經費，而且有的學校難于承擔上級組織的免費培訓所需的路費、住宿費、餐費等基本費用，無形中影響教師的培訓積極性。
《中小學教師繼續教育規定》指出：“中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。”但很多農村地區難以落實，校長、教師們普遍反映政府投入缺口很大，培訓經費得不到保障。由于教師繼續教育是非義務教育，交費當然是天經地義的。隨著繼續教育培訓力度的加大，尤其是新課改培訓的普遍實施，需要投資到繼續教育工程中的經費數量越來越大。
不少學校的領導認識還不到位，未能以長遠眼光來認識教師的繼續教育，不能很好地組織相關教師深入學習、領會各級教育行政部門關于繼續教育方面的文件精神，沒有真正明確中小學教師繼續教育的目的要求。有的認為：“學不學一個樣”，培訓學習是“遠水解不了近渴”或“杯水車薪”；有的認為花錢、費時搞培訓不劃算，干脆“以干代訓”等。
1.3 受訓教師對繼續教育積極性低
多數受訓教師參加繼續教育的主要目的是“為學分而學，為過關而戰”，只看重證書和學分，而不重視學習的過程和效果，把繼續教育看成上級的硬性規定，礙于評職稱和提升工資水平的需要不得不參加學習。少部分則沒有明確參加培訓的目的，滿足于學歷已經達標，認為沒有必要參加培訓，有的認為在師范院校學過的知識完全能應付目前的常規教學，無須再學。
1.4 培訓師資參差不齊
許多山區學校對教師繼續教育不重視，導致選聘繼續教育師資沒有明確、具體的要求和有針對性的考核措施，出現教學內容陳舊，與實踐相脫節的情況，且培訓過程中缺乏交流溝通，培訓后缺少跟蹤、反饋，影響培訓效果，造成受訓教師綜合素質參差不齊，思想素質較差的情況。
1.5 教師壓力有待減緩
近年來，教師的社會地位和福利待遇均有了明顯提高，但對于經濟比較落后的山區教師而言，他們的工作、生活處境仍然很艱辛，面臨的壓力也很大。
一是欠發達地區農村教師除工資外，幾乎沒有其他福利待遇可言。很多教師面對養家糊口、孩子的教育費用等大筆的支出，僅靠那點工資很困難維持，多數出自“熱愛教師職業”而走上教育工作崗位的中小學教師逐漸開始厭倦這個職業。
二是農村學校的工作量較大，生活環境較差，導致新教師不愿意到條件艱苦的農村任教，造成一些農村教師緊缺。
三是基層學校大都以考試來排學生名次、教師名次，學生成績的好壞直接關系到教師績效考評，造成教師心理壓力過大。
2 解決山區學校繼續教育工作中存在問題的建議
2.1 加大山區學校教師繼續教育經費投入
《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中提出：“加大教師培訓經費投入，建立教師培訓經費保障的長效機制。落實教育規劃綱要提出的‘將中小學教師培訓經費列入各級政府預算’的軌道，確保教師培訓計劃的實施。建立健全財政投入為主體、社會投入和個人投入出資相結合的教師培訓經費投入機制。建立健全教師培訓專項經費管理制度，提高教師培訓經費使用效益。”各學校可根據自身實際，在學校所屬教育主管部門組織協調下，教師本人、所在學校和當地教育主管部門按照一定的比例建立合理的成本分擔機制。學校也可通過校辦產業、教育融資、集資辦學等途徑開拓繼續教育經費的來源渠道。
2.2 牢固樹立可持續和終身教育的觀念
廣大山區農村學校領導和教師要善于學習，不斷創新，樹立終身學習意識，爭取更多的紫金扶持和繼續教育機會，不斷改變傳統的教學方法和陳舊的教學手段。小學教師接受繼續教育學習，是對個人、教育和社會實施可持續發展的一個基石。
在當今社會科學迅猛發展形勢下，對教師整體素質提出更高的要求是必然的。如果教師不具備終身學習的意識，樹立終身學習的信念，就很難跟得上時代和教學實踐的發展。教師繼續教育工作應與終身教育體系相配套，晚上相關的教育政策法規，明確教師參與培訓的權力和責任，逐步將教師培訓納入規范化、制度化和法制化的軌道，使教學培訓成為教師終身學習和終身發展的重要途徑。
2.3 優化繼續教育模式
針對部分培訓者的業務和思想素質不高的現象，對一些培訓者應進行相關內容的培訓。在培訓者之間應建立一種競爭上崗的制度，對沒有經過正規培訓或培訓不合格的教師禁止參與對學員的培訓活動。受訓學員對其意見較大的培訓者應立即停止教學活動，由更加優秀的教師來兼任。其次就是以校本培訓為基礎，現代遠程教育為依托，課程改革為核心，學分制管理為手段，非學歷培訓和學歷提高培訓相溝通，實行任職學校、培訓機構和教育行政部門共同管理的中小學教師繼續教育新模式。
其次，根據中小學教師特別是農村中小學教師經費緊缺、交通不便、工學矛盾突出等實際情況，開展繼續教育可采用：選派年富力強、綜合素質較高的教師進行短期脫產培訓，舉辦骨干教師培訓班；把培訓班辦到鄉鎮，送教上門等方式，既可以提高在職教師的業務水平，可保證正常的教學秩序不受影響，還可以節省費用，多樣兼顧，事半功倍。
2.4 改善教師工作和生活環境
在核定編制時，一定要充分考慮農村中小學區域廣、生源分散、教學點較多等特點，保證農村地區教學編制的基本需求，合理設置教學課程，減緩他們“一師多職”的壓力，讓他們盡可能在專業上有所發揮。有條件的縣區、鄉鎮可實施教師安居工程，在縣城、鄉鎮政府所在地或農村中心集鎮興建教師公寓或教師住宅小區，改善辦學條件和任教環境，實現農村中小學教師生活城鎮化，使他們安居樂教，讓現代化的教育方法在農村得到普及。
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第一條為了規范我縣小學教育教學業務管理，全面提高小學辦學水平和教育教學質量，現根據《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(國發〔*〕2l號)、《國務院辦公廳關于完善農村義務教育管理體制的通知》(〔*〕28號)和《廣西壯族自治區人民政府貫徹落實國務院關于基礎教育改革與發展的決定的意見》(桂政發〔*〕192號)《國家教育部（原教育委員會）頒發的小學管理規程》、《廣西壯族自治區中小學校常規管理規定》的精神，結合我縣實際情況，特制定本辦法。
第二條本辦法中“教育教學業務”主要指小學內部的教學工作、德育工作、科研工作、學生管理、教師培訓等方面的業務。
第三條小學的工作重點是教育教學工作。學校管理的方方面面都要服從和服務教育教學工作。
第四條本辦法適用縣內城區小學、各鄉鎮中心小學、各村小學及社會力量辦學的小學。
第二章管理體制
第五條根據我縣小學校點數量多、分布廣的特點，小學教育教學業務管理實行“以縣為主”的管理體制，縣教育主管部門直接管理各中心小學，中心小學直接對縣教育主管部門負責；縣通過鄉鎮中心小學管理各村小學和社會力量辦學的小學，各村小學和社會力量辦學的小學直接對中心小學負責。
第六條縣對小學的教育教學業務管理機構或部門有：縣教育局教育股、教育局秘書股、教育局教研室、教育局電教站、教育局儀器站等，由教育局教育股協調管理。
第七條鄉鎮對小學教育教學業務管理的機構是鄉鎮中心小學。鄉鎮中心小學是縣教育部門領導的教育機構，同時又是協助縣教育部門對本鄉鎮村小學教育教學業務實施管理的事業機構；是本鄉鎮小學教育教學業務管理的中心，同時也是本鄉鎮小學教育教學研究的中心，對本鄉鎮村小學教育教學業務具有組織、指導、協調和質量監控的職能。鄉鎮中心小學校長是提高教育教學質量的第一責任人。
第八條縣、中心小學、村小學三級要根據小學教育教學業務管理體制的改革，進一步建立健全小學管理制度，確保全縣小學教育事業健康有序發展。對認真履行職責的優秀校長、優秀教師應予獎勵。
第三章工作職責
第九條小學各學校在教育教學業務管理方面的主要職責如下：
（一）堅持社會主義辦學方向，全面貫徹黨和國家的教育方針，嚴格按照國家教學課程計劃開齊課程，上足課時；按照課程標準的要求，加強和改進課堂教學，全面提高學生素質和教育教學質量。
（二）建立健全學校教育教學業務管理制度，保持良好教學秩序。嚴格執行課程表、作息時間表。確保學校教育教學工作正常運轉，完成各項教育教學任務。
（三）健全學籍管理制度加強學籍管理。認真執行學生學籍管理規定，學生入學、轉學、休學手續完備。逐步取消留級制度嚴格控制學生輟學，鞏固和發展“普九”成果，促進全縣教育的健康、快速發展。
（四）積極組織開展校內教育教學改革和教育科研課題研究，廣泛開展校內聽課評課活動，努力探索小學教育教學管理規律，總結推廣教育教學改革的成功做法和經驗。
（五）嚴格貫徹執行縣頒布的教學常規，督促教師扎扎實實做好每一個環節的教學工作，通過多種形式測評教學工作，提高教學質量。
（六）切實加強學生教育和管理，積極開展學生思想教育、法制教育、安全教育、心理健康教育等教育活動，提高學生的思想素質、法制觀念和安全保護意識，促進學生的身心健康發展。德育工作要同家庭教育、社會教育相結合。
（七）應重視體育和美育工作。認真上好體育課、音樂課、美術課。學校應保證學生每天有一小時的體育活動時間。美育要結合學生日常生活，提出服飾、儀表、語言、行為等審美要求，培養健康的審美情趣。
（八）積極參加縣級、鄉鎮組織開展的課堂教學改革研討、教學經驗交流、教學質量調研等活動；積極協助縣級教研室部門和本鄉鎮中心小學在本校開展教研活動。
（九）加強本校教師的教育、管理和培訓，大力抓好教師的思想教育和職業道德教育，積極鼓勵和督促教師參加繼續教育培訓和其他形式的學歷培訓，提高教師思想素質和業務能力。
（十）各鄉鎮中心小學，每學期的工作計劃和工作總結要上交教育局教育股，教研計劃和總結要上交縣教研室。各村小學的工作計劃和總結要上交本鄉鎮的中心小學。
（十一）積極完成縣教育部門和鄉鎮中心小學布置的其他工作任務。
第十條鄉鎮中心小學在教育教學業務管理方面，除了要履行以上的職責外，還要履行如下職責：
（一）發揮辦學示范作用。鄉鎮中心小學要依法依規辦學，不斷提高管理水平和教育質量。在教育教學管理、教育科研、教學改革、師資培訓、校園安全衛生、“兩基”鞏固提高等方面成為本鄉鎮小學辦學的示范，帶動全鄉鎮小學的發展，促進全鄉鎮小學教育教學質量的提高。
（二）發揮小學教研中心作用。小學教研以鄉鎮中心小學為中心，全鄉鎮小學教研活動由中心小學組織實施。在中心小學校長統一領導下，由中心小學教研組牽頭，組織全鎮小學教師開展教育教學研究課、教學觀摩、教學競賽、課題實驗、經驗交流、教學基本功訓練、專題研討等教研活動。中心小學校長、輔導員等領導應有計劃地深入各小學聽課、指導學科教學和學校管理．
（三）發揮小學教師進修培訓基地作用。鄉鎮中心小學是鄉鎮小學教師繼續教育的基地．鄉鎮中心小學負責制定并實施本鄉鎮小學教師繼續教育計劃，并有針對性地組織教師參加培訓進修，更新教育觀念，提高教師職業道德水平和教育教學能力．
（四）加強小學生學籍管理。建立全鄉鎮適齡兒童檔案，掌握全鄉鎮每學年適齡兒童人數，嚴格控制學生輟學。己入小學的兒童，在中心小學造冊建立學籍檔案，并于每年9月底前報一份到縣教育局教育股備案。
（五）負責本鄉鎮小學教育教學業務管理、“兩基”檔案收集和管理等工作。
（六）協助和配合鄉鎮政府履行義務教育辦學責任，促進本鄉鎮義務教育持續健康發展。做好組織發動學生入學、維護學校治安和安全、校舍建設等有關工作。
（七）在縣教育部門的指導下，負責小學畢業考試命題和組織考試等工作，配合做好小學教學質量調研工作。
（八）完成縣教育部門布置的其他工作任務。
第十一條縣教育局、教研室、電教站、儀器站在小學教育教學業務管理方面的主要職責如下：
（一）加強對鄉鎮中心小學的領導、管理和指導。
（二）檢查督促各鄉鎮小學貫徹教育方針，執行國家課程計劃，抓好學生的教育和管理工作，全面提高學生素質和教育教學質量。
（三）檢查督促各鄉鎮各小學抓好學額鞏固工作，嚴格控制學生輟學率，鞏固和發展“普九”成果，促進全縣小學教育事業的健康、快速發展。
（四）指導各鄉鎮中心小學組織開展全鎮性的教研活動，總結推廣成功的做法和經驗。
（五）督促各鄉鎮中心小學加強對本鄉鎮各小學的教學常規管理，督促各學校和各學科教師按照教學常規要求做好各項教育教學工作。
第十二條縣教育局的有關股室要根據新的小學管理體制，進一步明確各自的工作職責，大力加強對小學教育教學業務指導與管理。
第四章管理制度
第十三條學校教育教學工作評價制度。學校要建立德、智、體、美全面評估教育質量的科學標準，要通過多種形式評測教學質量，不得以考試成績排列班級、學生的名次和作為衡量教學質量、評定教師工作的唯一標準，充分發揮評價的促進發展的功能，使評價的過程成為促進教學發展與提高的過程。
第十四條教育教學工作調研制度。縣每學期有目的、有計劃地開展小學教育教學調研不少于1次；鄉鎮每學期開展全鄉鎮的調研不少于2次。調研前要制訂出具體的調研方案，調研結束后要撰寫出調研報告，并送交教育局、教研室分管領導和各鄉鎮中心小學校長。
第*條校本教研制度。學校應建立以校為本的教研制度，有促進教師專業發展的規劃與措施。鼓勵教師參與教學改革，從改革實踐中不斷發展。各小學每周要組織教師進行業務學習、集體備課、教學研究等活動不少于2小時（中心校每周星期一、三下午4∶00-5∶30，村小學每期星期一下午放學后，為活動時間），教師要做好業務學習筆記。各中心小學每學期要集中全鎮各村小學的教師開展業務學習或教研活動不少于2次。每學期要組織不少于2次校際教研活動。
第十六條小學生專題教育活動制度。各小學每學期開展學生思想教育、法制教育、安全教育、心理健康教育等專題教育活動各不少于1次。每次活動要事先做好方案，事后做好總結并形成書面材料。
第十七條教學常規檢查評比制度。全縣的教學常規檢查每三年1次，抽查每年1次；鄉鎮每學期抽查1次；學校每學期抽查2次。三級常規檢查，事前均要制訂出方案，檢查結束后要撰寫檢查總結，并表彰先進的集體和個人，推廣成功的做法和經驗。
第十八條課堂教學聽課評課制度。縣教育局各股室干部每年深入學校聽課不少于20節。教研室教研員、中心小學業務輔導員每學年深入學校聽課不少于80節，學校領導每學期不少于20節，學校教師每學期不少于15節，聽課后要進行評課。
第十九條課堂教學改革研究課制度。縣級每學年舉行全縣的課堂教學改革研究課活動不少于2次（由教研室小學組統籌安排）；鄉鎮級不少于3次；校級語文、數學不少于10次，其他學科不少于1次。每次研究課事先都要制訂出方案，定出研究專題，事后撰寫活動總結。
第二十條教育教學改革經驗交流會制度。縣級的小學教育教學經驗交流會每年不少于1次（可結合有關會議進行）；鄉鎮內經驗交流會每學期不少于1次；校級經驗交流會每學期不少于2次。
第二十一條教學質量檢測制度。根據我縣在自治區立項的A類重點課題“農村中小學教學質量調查研究”的要求，縣每學期組織1次部分年級和部分學科的教學質量檢測。每次檢測必須精心組織，嚴格要求，深入分析，總結表彰。
第二十二條教育教學評比活動制度和優秀班主任、教學能手、教壇新秀評選制度。教學評比活動指教師的教學基本功比賽、論文評比、優質課（含班會課）評比、說課評比等活動。縣級每學期不少于1次；鄉鎮級自行舉辦的活動，每學期不少于1次。每三年進行一次優秀班主任、教學能手、教壇新秀評選。每次活動事先要制訂出方案，活動結束后進行總結表彰。
第二十三條教育教學果獎勵制度。修訂完善《*縣小學教育教學成果獎勵方案》，按照方案的要求，每年表彰獎勵1次教育教學成果顯著的集體和個人，總結推廣先進的做法和經驗。
二、中小學教師基礎教育新課程培訓。根據全省課程師資培訓計劃，2008年普通高中教師新課程全員培訓工作7月27日在我縣拉開帷幕。同時參加農村中小學教師素質提高工程專題培訓的教師（農村中小學語文、數學、英語、體育學科骨干教師）共30名，也在山東省師范大學開始參加培訓。培訓內容主要有師德教育、現代教育理論、基礎教育課程改革與課堂教學、教師專業化發展、信息技術與課程整合、教育科研與課題研究、學員論壇、學科知識的拓展與更新等模塊。英語培訓課程要適當開設英語口語課，培養英語教師的發音和聽說能力。實施沾化縣農村中小學骨干教師培訓項目，是提高全縣農村中小學教師隊伍整體素質，促進城鄉教育公平、協調發展的一項重要舉措，是我縣教育貫徹落實黨的十七大精神的一項重要內容。
2008年普通高中教師新課程全員培訓，通過遠程研修與校本培訓相結合的模式，在學科課程專家和指導教師引領下，以教師為主題開展學科教學案例分析和問題研討，幫助廣大教師整體把握、準確理解課程標準和有效實施高中新課程，促進我縣高中課程改革向縱深發展。普通高中教師新課程全員培訓共15個學科。這次培訓全縣共有407名專任教師參加。
08年新課程骨干培訓省級培訓的工作6月份開設中小學語文、數學、英語、體育4個學科。省級中小學教師素質提高第二期培訓班報名我選拔了縣級以上骨干教師或教學能手參加了培訓。
為進一步推動全省農村中小學教師心理健康教育工作，提升廣大農村教師心里健康教育水平，主動適應新形勢下農村教師隊伍和中小學學生心理健康教育的需求，我縣選派了中小學2名骨干教師參加了全省農村中小學教師心理健康教育專題培訓。并于12月份進行了二級培訓，共培訓縣級骨干教師小學76人，中學38人。
為全面提高全縣語文、數學教師的專業水平，在全縣范圍內大力實施素質教育，經與華東師范大學繼續教育學院洽商，沾化縣教育局聘請華東師大知名教授、專家對我縣初中語文、數學兩科教師進行暑期培訓。8月11日—13日，全縣初中語文教師、數學教師暑期培訓班分別在縣實驗中學、沾化一中老校區順利舉辦。8月11日上午，平金明局長、楊金明委員及華東師大汪曉勤教授、李俊副教授出席數學班開班典禮，王立村副局長、楊福泉主任、鄭桂華副教授、沈龍明副教授出席語文班開班典禮。培訓班每天授課6小時。全縣初中語文、數學各140余名教師參加了培訓班，各初中語文班、數學班各派一名教育干部帶隊參加培訓。
五位華東師大教育專家知識淵博、治學嚴謹、講授各具風格，見解深刻，且緊扣教育實際，表現出了深厚的學術功力和崇高的學術風范，有力地詮釋著“學而不厭，誨人不倦”的中國教師精神。參訓教師聽專家報告，恪守時間，狀態投入，如沐春風，一致表示不能再只靠一根粉筆、一本教案、一張嘴不斷重復“昨天的故事”，而必須憑借教育科研讓自己成為學生學習的組織者、引導者、合作者，讓學生充分體驗知識是什么、為什么、還有什么。
三、加大農村中小學教師培養培訓力度，努力提高中小學教師素質。開展專項調查研究，采取有效措施鼓勵、引導師范類待就業畢業生到農村任教。（近幾年來共招聘師范類畢業生385人到學校任教）研究制定城鎮教師到農村學校任教服務制度。充分運用現代化遠程教育等手段，通過多種形式，采取多種措施，確保農村中小學教師全員培訓質量。
四、教育創新人物。為激勵廣大中、小學校長和教師牢固樹立理論創新、體制創新、知識創新和實踐創新理念，提高教育創新能力，推動我縣基礎教育改革順利實施，根據市教育局《關于開展濱州市教育創新人物評選活動的通知》（濱教[2006]46號）精神，對全縣中小學教師、校長開展了“教育創新人物”評選活動。在自下而上，層層推選的基礎上，對鄉鎮、縣屬中小學推薦的26名校長、教師進行了認真評審，共選出6名縣級教育創新人物參加市級以上教育創新人物評選。
