時間：2023-06-07 09:38:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇敘事分析理論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
研究大眾文化的學者大抵有兩類，一類是帶有開拓性的思想家，諸如威廉斯、霍爾等；另一類是深化型的學者，他們往往是把一些其他領域的文化理論或哲學思想引入大眾文化研究，進而推進某個問題的研究。美國學者伯杰就屬于后一類。
伯杰在大眾文化和傳播學方面可謂著作等身，其中《通俗文化、傳媒和日常生活中的敘事》（以下簡稱《敘事》），是他一本力作。伯杰認為，敘事現象無處不在，從襁褓之中的搖籃曲，到孩提時代的童話歌謠，再到電影、廣告甚至日記，敘事乃是一種強有力的表達方式。我們也許時時處處遭遇到敘事卻未曾覺知，恰如布萊希特所言， 司空見慣之物往往視而不見。所以，忘卻敘事不足為奇。
不過，文學理論家則熱衷于敘事的思考，所以虛構文學的敘事學研究沛然勃興，種種敘事理論成為二十世紀西方的一個豐富思想資源。當然，樂于待在“象牙塔”里的論理敘事的人，并不覺得寂寞和孤獨。不過，像伯杰這樣深切關懷日常生活和大眾文化的人，卻總想著如何將這一思想資源引向文化研究。《敘事》便是這一努力的結晶。全書分為兩大部分，前半部著力于對西方文學理論中敘事理論的整理與廓清，從古希臘亞里士多德的陳見，到本世紀八十年代的新說，從神話學、詩學理論，到結構主義和敘事學，論述活潑，視野開闊，既有總結又有批判，可謂新見迭出。后半部分則創造性地將敘事理論用于對各種通俗文化體裁和媒介形式的分析，讀來頗有啟發性。
倘使說虛構文學的敘事現象較為集中和統一的話，那么，在通俗文化、傳媒和日常生活中，敘事五花八門，紛繁復雜。將敘事理論引入廣泛的文化研究，伯杰批判地改造了普羅普和結構主義的敘事理論，結合傳播理論，創立了一個傳媒敘事的五要素分析模式。這五個要素是：作品（文本）、藝術家、社會、觀眾和媒體。透過這個分析模式， 大眾文化中的各種題材形式的敘事問題分析，便有了堅實的理論支撐。在《敘事》一書中，伯杰關注的問題集中在題材的敘事特征，敘事形式，敘事內容的解讀方法等方面。比如，他仔細分析了漫畫、廣告、電影、電視、廣播劇和種種日常生活的敘事形式，一方面注意總結這些敘事形式的獨特性，另一方面又以一些典范性的個案分析，來解析不同題材敘事的意識形態。書中對蘋果電腦公司的“麥金托什品牌”廣告分析猶見功力。作者將一則廣告的敘事形式和內容納入美國文化的語境中，透過廣告中不同形象的敘事及其互文關系的比較，揭示了蘋果與IBM的商業戰爭。對廣播劇《星球大戰》的敘事分析，則是建立在對文學原作和廣播劇本的比較基礎之上，作者強調廣播劇的特殊敘
事形式，除了敘事語言之外，各種聲音效果的加入強化了敘事的功能。
《敘事》一書貫穿了作者鮮明的批判立場。電視等媒介對社會的負面影響是作者深切關注的問題。伯杰認為電視像“真菌”一樣不動聲色地侵害了美國社會。于是，這些非文學的敘事形式的傳播效果便成為《敘事》一書的焦點。美國傳媒的敘事往往充滿了性與暴力，它正在改變亞里士多德傳統的藝術模仿生活的信念。伯杰發問道：“現在，生活是不是開始模仿藝術呢？”這個嚴肅的主題在其他一些西方思想家那里也反復鳴響（阿多諾，波德里亞等）。所以，大眾文化中這些看似自然而合理的敘事形式，其實背后暗含著許多值得深究的問題。在伯杰看來，每個人都生活在敘事之中，“我們都是作家和劇作家，而我們的生活亦即重演，這就是文本。”不過，這文本并非無可質疑的。伯杰告誡說：我們曾以為讀、聽和看故事不過是用來“消遣”，其實這些敘事絕不這樣簡單！
很多人認為敘事學是一門枯燥的學問，確實如此。但是，如果你對它的某一個方面感興趣并有所研究的話，你就不會覺得枯燥了。國內敘事學研究做得最好的應該是北京大學的申丹老師，四川大學的趙毅衡老先生也不錯，他在這方面最有名的著作，我認為，應該是他的《當說者被說的時候》；還有江西師范大學的傅修延老先生，他應該是比較擅長中國敘事學。在國外。敘事學做得好的當屬法國人和美國人吧，法國人以經典敘事學見長，這很好理解，敘事學的基礎理論是形式主義和結構主義；而美國人則在現代敘事學方面頗有創見，美國人西摩.查特曼有一本《故事與話語》，但這本書的理論基礎是法國的結構主義與俄國的形式主義；美國的華萊士.馬丁著有一本《當代敘事學》，寫得很有見地。
要弄懂敘事學，我覺得，首先要大量閱讀文本，特別是古今中外的經典文本，如中國的《史記》（在國內，專門有人對該史書做了詳盡和富有創見性的敘事學研究）和《紅樓夢》等；西方如薄伽丘的《十日談》， 喬叟《坎特伯雷故事集》，狄更斯的現實主義作品；亨利.詹姆斯、喬伊斯、弗吉尼亞.伍爾夫等的現代主義作品。沒有大量的文本閱讀，是很難搞懂敘事學的。
其實敘事學的文本分析與理論分析的關系就如同理工科的實驗與理論的關系，閱讀并分析文本就是“實驗”，但這實驗絕不止是將敘事學的理論予以驗證；實驗的另一個重要目的是推動理論的更新與發展，在文學創作歷史長河里，新的文本會不斷涌現，原有的理論往往不能解釋這些新的文本。
今天暫說到這里吧~
論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。
20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。
一、教育敘事研究興起的背景及其意義
教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。
敘事研究是教師專業化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。
二、教育敘事研究的理論基礎和內涵
1、理論基礎
后現論
后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。
文學中的敘事學理論
這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域，敘事學中關于敘事的情節、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。
現象學和解釋學理論
這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示。現象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。
現代知識論觀點
現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。
人類學、社會學、語言學理論與方法論
近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。
2、內涵
國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
三、教育敘事研究的方式和特點
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發生的、有情節的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。
四、教育敘事研究的過程
敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段：
1、現場工作。
主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。
2、從現場到現場文本。
現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。
3、從現場到研究文本。
研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。
總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。
五、對敘事研究幾種誤解的澄清
有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優化教育實踐規劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。
參考文獻：
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【關鍵詞】敘事;敘事研究;范式轉換
【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【論文編號】 1009―8097(2010)06―0015―04
近年來,敘事研究在許多領域引起了學者的普遍關注,僅從研究數量上來看它已經成為最為人們熱議的研究方法之一,在教育技術界也有許多相關討論,特別是以Blog為代表的教育技術手段的應用大大豐富了教育敘事的形式,是教育技術學科對敘事研究的獨特貢獻。在為已取得的研究成果欣喜的同時,我們也注意到有一些爭議之處,如教育技術界中有一些學者認為虛構的故事也是敘事研究,因此像葉圣陶先生的小說《倪煥之》、《莊子》里的一個個小故事、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》都是敘事研究的典范。但也有學者反對將教育敘事過度引申,針鋒相對的指出諸如《倪煥之》這樣虛構的故事不是教育敘事,敘事研究應該有作為研究方式所必然具有的規范、程序和要求等。①這種觀點的對立實際上反映了研究者對敘事、敘事研究本質認識的模糊,那么敘事和敘事研究是什么呢?邏輯上又是什么關系呢?圍繞這些問題,我們試圖對敘事、敘事研究的基本概念進行一番梳理,深入分析其屬性及意義,以更好地推動教育技術領域對于敘事研究的應用。
一 對“敘事”的重新解讀
敘事是社會科學研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常寬泛的意義上使用這個詞語,這使其內涵遠超出了人們的慣常經驗,教育學界對敘事的界定同樣有頗多模糊之處,試著解讀這些略顯晦澀的定義或許會侵蝕一些原初隱含的意義,但對于明晰我們的理解還是有幫助的。剝繭抽絲后,我們發現,人們統稱的敘事基本包含著兩個維度的含義:一是作為言語成品的名詞的“敘事”(story),還有一種是作為行為過程的動詞的“敘事”(story telling),雖然人們在談論的時候往往是把二者放在一起,但從不同研究者對敘事的定義上還是可以看到對行為過程和言語成品的不同側重。
有學者認為:敘事是為了“告訴某人發生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列[1]。這里強調的是敘事的各種存在形式,反應的是一個名詞的“敘事”,這個敘事的形式可能是口頭的語言,也可能是符號的文字、圖片、影像,甚至可能是一些具體的行為(如行為藝術者就是通過具體的行為向世界表達自己的觀點的)。與這種認識類似的定義還有:敘事指敘說按時間先后順序所發生的事情或事件[2];narrative(敘事)主要指被敘述出來的東西,因此是一種事實而非活動。[3]這些界定里的敘事突出的是講述的內容,如果我們敘事(story telling)分成“敘”(tell)和“事”(story),那么這里研究者主要強調的是名詞的“事”(story)。
另有學者概括地把“敘事”定義為“講故事”,陳述人、動物、宇宙空間格中生命事物身上已發生或正發生的事情[4]。這里,突出的是“陳述”的過程。當然,這里的陳述既包括客觀的對世界的認識,也包括主觀的對世界的推理、建構,因此有研究者說人們可以通過敘事“理解”世界,也可以通過敘事“講述”世界。[5]在這種界定中,敘事本質上是一種行為,是一種經驗的表達方式,是講述的過程。與這種認識類似的論述還有:敘事就是指把一些獨立的信息以某種方式連接起來形成一個有意義的陳述……從這個意義上說,敘事無外乎就是兩部分,一是選擇,二是組合。[6]敘事,歸結到最基本的內核及操作定義,就是“敘述”“故事”。教育敘事即是教育當事人或教育研究者“敘述”發生在教育中的“故事”。[7]這些界定中的敘事突出的是一種過程,強調的是“敘事”中動詞的“敘”(Story telling)。
綜上所述,敘事至少包含兩個維度的內容,即“行為過程或言語成品”,正如馬毅飛、劉永福對敘事定義所界定的,敘事是“在特定社會教育文化語境中運用敘述、描寫的表達方式,以故事形式來表現已發生或正在發生的系列性教育事件的行為過程或言語成品。”②從這個意義上看:人們的說話、寫作等表述的過程都可以稱為敘事,同樣教師的講課、思考、寫作也都是作為過程的教育敘事。同時,人們以故事形式所說的話語、寫作的文本等也都可稱作敘事,教師所說、所寫的文本就是作為言語產品的教育敘事。需要指出的是,這里只是方便分析我們才把敘事按側重點不同分為這兩類,實際應用中敘事研究者往往并不對敘事做如上分解,而是不加區分地使用敘事這個概念的,畢竟講述的過程和講述的內容本質上是一體的,沒有故事就沒有講述的內容,沒有講述的過程,故事也無從談起。
二 敘事研究意蘊的深度分析
教育研究中,研究者雖未明確對敘事做以上名詞、動詞兩重維度的區分,但在具體研究過程中卻能明顯地看到由這兩種不同的理解引發的兩類不同研究取向。分析教育領域中的敘事研究,我們可以將其分為對(名詞的)敘事進行研究和通過(動詞的)敘事研究這兩種,雖然二者都稱為敘事研究,都表現出一定對邊緣的關注,但二者在本質上卻有明顯的不同。
1 對敘事進行研究(research about narrative)
作為言語成品而言,敘事是指教師身邊的“小事兒”,那些與教師、學生等個體的生活意義相溝通的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信等都是這種敘事。在傳統教育研究中這些具體的經驗往往是在研究者視野邊緣的,有學者直接質疑“這種以春蠶自我吐絲喃喃自語似的方式,記下來一大本教育故事的流水賬并以此去發現教育存在的問題,并且還準備有效地解決,只能是天方夜譚”。[8]以往的研究者更愿意去探索比這些小事更宏大、更體系化的理論,更喜歡去關注那些更符合邏輯的、更有條理的實驗結論、調查報告等。但敘事的提倡者卻表達了對傳統宏大敘事的懷疑和對這種邊緣瑣碎經驗的強烈關注。他們并不篤信處于傳統教育研究中心的體系化的教育理論和嚴密的教育實驗,反而對這種研究內容的有效性表示出一定的警覺,有學者直言教育創新活動的經驗形態在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空,以致出現理論面對實踐推動的尷尬境地。[9]
因此,與以往強調“科學化”、“客觀化”的教育研究相比,這種敘事研究強調把關注重點轉向學校日常生活,讓抽象的教育概念退至幕后,回到教育事實本身。在這里,這些作為言語成品的小的教育敘事本身是進行研究的重要內容,敘事研究就是對這些小故事進行研究,敘事研究者認為這些小故事與宏大的理論與嚴密的教育實驗、教育調查等有同樣的學術意義和分析的必要,而且這種來自生活的敘事的引入,可以提供給教育研究更鮮活、更豐富的內容。這里研究者可以從一個中學校長若干年的工作筆記中讀出一個學校發展的軌跡,從一個老師講述的具體故事中,挖掘出教師信念這個抽象的話題。因此,這種敘事研究是“對敘事進行研究”,它本質上仍是一般研究范式的,講求方法的系統、追求結論的科學。遵循這樣的研究取向,敘事研究過程也是一個由一個彈性框架構成的系統過程,它與一般“科學”教育研究是同構的,都是從確定問題出發到研究文本的系統過程。③這里的敘事(如教師的故事、日記等)往往只是研究過程的資料和數據,是完整的研究的一個環節,還需要進行深入的系統分析。但這樣系統分析也需要遵循學術規范、需要研究者接受相當的學術訓練,實際上遠不是一種一線教師容易掌握的“教育經驗的理論方式”,也容易脫離實踐異化為干癟的理論,因此一些學者轉而求諸通過敘事進行研究。
2 通過敘事進行研究(research through narrative)
作為言語過程,敘事是那種不符合“學術共同體”規范的“講故事”。教師用通俗的語言述說、描寫自己的教育故事:文體不限、結構不限、話語方式不限。在傳統教育研究中這種零散的話語方式是難以為學術共同體接受的,而規范的學術話語又不大容易為一線的教育工作者掌握,所以教師往往在事實上被剝奪了表達教育經驗的可能。敘事提倡者對“規范性”表達的有效性表示出一定的懷疑,他們認為傳統的教育研究照搬學術性研究的模式,用基礎研究的思維方式與規范來要求教師,沒有考慮教育者的實踐智慧。因此,應該鼓勵教師用自己的話語方式講自己的教育故事,以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構及事件[10]。這種敘事過程通過賦予教育實踐第一線的教師言說其經歷的權力,宣告了他們的聲音在教育研究中的重要性。
而這種敘事的研究意義體現在講故事者和聽故事者兩個方面:就敘事者而言,在故事的講述中,他實現了個人對教育問題的反思;而就聽故事者而言,聽者沉浸到故事情境中,一定程度上達成了與講故事者的視界融合,構建起自己的理解。這種個別化的理解賦予了敘事“研究”的屬性。當然,這里的“研究”不同于傳統教育研究對“研究”的界定,它是一種依靠哲學的沉思、藝術的直覺、宗教的皈依以及生命內在的覺醒等追尋教育的意義的“研究”,是一種“行動――感悟”式的研究。[11]通過對“研究”的重新解讀,敘事的行為(tell)有了研究意義。“通過敘事的研究”強調敘事過程本身就是研究,反對把教育敘事與敘事研究分離,甚至有研究者認為,哪怕是講述虛假的故事也是研究。
但這種對研究的范式轉換并非毫無爭議的,激進的反對者否定這種敘事的研究意義,僅將教師敘事視為一種通過反思促進專業發展的實踐,[12]還有學者明確表示不遵循基本的論文寫作規范的敘事不能稱為敘事研究。[13]溫和些的學者建議取中間路線,使用敘事探究(narrative inquire)這個詞語表示那種新“研究”[14]。④另外,梳理關于敘事的著作可以發現,許多學者都是將敘事視為那些不能適應“科學話語”的一線教師、青年教師的一種經驗表達方式,鮮有提倡“專家”、“學者”用敘事來表達自己經驗的,這一定程度上反應了敘事研究作為研究方法在一些人潛意識里是一種“次等的研究方法”,往往是掌握了“高級研究方法”的學者、專家不屑于采用的。在一定意義上,這種爭論源于兩種研究范式的“不可通約”,這種對敘事研究的“低估”源于對敘事研究范式的不理解。事實上,敘事倡導者所說的“研究”與反對者口中的“研究”并不是一個同義語,二者在本體論、認識論、方法論上都有截然不同的取向,如果不能把握這種范式的轉換,就可能產生許多問題。
三 教育技術領域敘事研究的省思
根據上述兩分的思路審視教育技術領域的敘事與敘事研究,我們發現教育技術領域中的敘事研究也可以分為兩類,一種是關注名詞的關于敘事的研究,即對教育博客、教育論壇留言的深度分析;另一種是動詞的作為過程的敘事,即博客寫作、論壇留言等具體行為。而后者往往是人們更為關注的,我們談到的“敘事”大都是與教師博客的寫作(Blog Writing)、BBS虛擬社區上的交流、討論等具體的行為過程聯系在一起的。對敘事研究的討論也多是從“通過敘事進行研究”的角度展開的,在實踐中強調教師基于網絡的敘述,鼓勵教師把他們自己的教育經驗用博客寫作、論壇留言、個人網站經營等形式說出來。而教育技術的獨特意義往往體現為技術提供了敘事的場所,具體來說就是利用博客、BBS、WIKI等技術手段門檻低、交互性強的特點支持教師的“講述”,這種基于網絡的講述既方便了教師個體的傾述又能更好地與同行分享交流。[15]
教育技術領域中流行的“通過敘事研究”沿襲了這種研究范式的優點。通過在網絡上敘述自己的故事,教師的教育智慧得以顯現,教育理解得以深化,既豐富了我們的理論,又引導了我們的實踐,值得繼續關注。但這種研究范式轉換也容易帶來認識上的模糊,實踐中經常可以看到對敘事研究比較極端的兩種錯誤認識:一種是不理解“通過敘事研究”這種研究范式導致的是對敘事研究的矮化心理,還有一種是過于夸大這種研究范式產生的對敘事的“研究”性的泛化情緒。在實踐中,這兩種極端取向都有所體現:例如,有人不理解敘事研究對于“研究”的轉換性解讀而不敢承認敘事的研究意義,因此雖然認同博客寫作等敘事對教師專業發展的意義,但怎么也不明白這種寫作為什么能成為研究。還有人雖然一再贊揚敘事的研究意義,卻又徒勞地試圖用傳統的“信度”、“效度”等術語為敘事研究的合法性辯護。另一方面,又有人完全為應付任務而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上寫一些完全跟教育生活無關的絮語放在網絡上,并以為這樣無主題的亂寫也能是研究,從而使研究陷入“怎么都行”的誤區。為避免這兩個極端的錯誤,在進行這類敘事研究時我們要注意兩點:
首先,我們要明確并堅持敘事研究的立場或范式:敘事就是研究。哪怕這種敘事可能片面、主觀甚至不真實,但因為其增進了敘事者和傾聽者的理解,因此就是一種研究。這種研究與一般意義上的教育研究是不一致的。僅就講述故事的真實性而言,站在“通過敘事研究”的研究范式看,一系列經過藝術加工的故事也可能有促進作者、讀者理解的研究意義,也可被稱為敘事研究。正如盧梭雖然并沒有真的教過一個叫愛彌兒的孩子,但也不影響他的著作《愛彌兒》激發了一代代教育人對人性、對教育的思考,我們不能說盧梭的做的不是教育研究。因此,我們不能以網絡敘事可能缺乏真實而懷疑其研究意義,在實踐中還要繼續推動教師基于網絡、基于博客的教育敘事。同時,若是有其他研究者站在另一個立場對教師博客的真實性提出懷疑進而否定這種敘事的研究意義,我們也應清楚這種爭議的緣由,不必懷疑更不要因此陷入范式的“不可通約”引起的無結果的爭論。
其次,我們也應該以反對者的批評為警戒,避免把敘事的研究的意義無限擴大。具體來說就是要時刻注意保持對敘事的“真實性”追求。雖然敘事研究并不講求一般意義的信度、效度等而是追求一種“個人的解釋”,但這種“個人的解釋”必須是以研究者“求真”的態度為基礎的。還是以愛彌兒為例,雖然這個人物是不存在的,但故事的敘述確實建立在作者真實教學經驗基礎上的,從書的字里行間我們也是能看出作者對教育過程的真實追求的。相反的,雖然有心人也可以從《山海經》、《聊齋志異》等傳奇中讀出教育的味道,但由于這些故事明顯缺乏求真的態度,因此不能算作敘事研究。若把這些怪力亂神的故事也視為研究,將故事講述者視為教育研究者勢必使教育研究過于彌散以至于相對化、虛無化――如果任何實踐都是教育研究那么就沒有教育研究了。可見,雖然我們不能以真實性作為判斷敘事研究的標準,但講述者是否追求“真實”卻是區分敘事研究與一般敘事的根本標志。此外,從形式上看敘事研究的敘事與文學敘事也會有所不同,作為教育敘事研究的“敘事”,一般頭緒簡潔,不會出現過多的心理刻畫,要避免夸飾和過多的渲染。更為重要的是,在搜集材料、剪輯材料和議論點評的背后,需要作者具有鮮明的教育理念和深厚的“宏大敘事”的理論修養的。 [16]總之,敘事者可以對故事進行加工,但這種加工應該是建立在真實基礎上的對“深刻”的追求,而不是不著邊際的暢想。這就要求我們在自由敘事的同時,還應有意識的加強理論修養,使我們的敘事研究不僅僅是一種個人解釋。
另一方面,我們也注意到,當前教育技術領域的敘事研究還比較缺乏“對敘事進行研究”的研究形式。一些教師僅僅滿足于講述的過程而不去反思故事深處的教育意義,他們在博客上講出自己的故事后就再不關注這件事情了,而提倡敘事研究的學者也不大去考慮如何把教師個人的現場文本,教師對教育現象的個別解釋轉變成研究文本,缺少對教師博客的分析與形成結論。這使得許多教師博客或者成為一般生活的流水賬,或者成為一種缺乏支持的信息孤島。因此,在今后的工作中還要鼓勵研究者以博客、網站等為研究內容,探究文本深處的教育意義,幫助寫博客的教師對自己的敘事反思、整理,使自己的敘事從現場文本走向研究文本,深化自己的認識,豐富我們的研究方法。
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注:①參見:韓丹等.教育敘事研究――面向信息化的教師專業深入發展的捷徑〔J〕.中小學電教.2005,(10);馬周周,《莊子》蘊含的教育技術思想探秘[J].電化教育研究,2007,(9);嚴家怡.從《種樹郭橐駝傳》看古代教育敘事研究[J].電化教育研究,2009;(4)鮑道宏.教育敘事研究:批判與反思 [J]教育理論與實踐2007(5).
②馬毅飛,劉永福雖然對敘事進行了“言語過程和言語成品”的界定,但在后續研究中卻沒有保持這種對言語過程和言語成品的區分,而是直接把敘事研究視為對“言語成品的敘事”進行研究,忽略了“言語過程的敘事”從而誤讀了敘事提倡者“敘事就是敘事研究”的根本含義,而得到“敘事與敘事研究內涵不同,外延也不同屬,敘事的屬是過程,而敘事研究的屬是方法”等相對較粗放的結論。參見:馬毅飛,劉永福 教育敘事與教育敘事研究之邏輯關系[J].天津市教科院學報,2008,(5).
但是，據研究者觀察，教師在敘事研究中存在“重敘事、輕研究”現象，問題有三：一是問題意識不強，敘述意圖不清晰。二是敘事不連貫、不深入，沒有形成完整的故事。三是敘事的發現不明確、不準確。以上問題使得教師不能通過敘事研究有效地促進專業發展。
對“敘事研究”的界定是回答教師需要何種研究能力的關鍵。我們可以把敘事研究理解為，教師以復雜教學情境中的困惑為起因，通過講故事的方式，系統呈現事情的產生、經過和結果，從而賦予教學活動以意義的過程。這個定義強調，敘事研究中的“敘事”來自于教師自身的教育教學生活，敘事中要有觀察意識。在講述完整故事的同時，要有問題意識、分析意識。
將貌似正常的情境“問題化”
何為研究？用最簡單的話說，研究就是回答問題。問題通常處在已知與未知、舊知與新知的交接點上，是反映教師實踐中的不足，引領專業成長的探測器。有研究發現，專家教師和非專家教師的關鍵區別是，專家教師能把貌似正常的情境“問題化”，主動去發現問題、定義問題，而不僅僅是解決已呈現出來的問題。問題是教師教學實踐中存在的、焦點比較明確的、困惑自己的情境。問題的特點是具體，情境中有較為激烈的矛盾突出。杜威說得好，問題提得好，答案就有了一半。
好的問題，一是要有意義。就是通過描述一個故事，并且在分析思考之后，對于改進教學有重要啟發。二是要具體。問題越具體，越有利于研究透過現象深入到事實背后的理論層面，找到改進教學的深層動因。
觀察是積累資料的主要途徑
當教師形成了有意義而且具體的研究問題后，積累豐富的論據就很重要了。觀察是積累資料的主要途徑，那么，教師在敘事研究中如何增強觀察意識呢？
一是聚焦于學生。在許多關于教學生活的敘事研究中，教師經常對自己的想法和做法描述得很多，但是對學生所思、所為敘述得不多。
教學本質上是一種師生間持續的、反思性的對話活動。大量研究及經驗也表明，專家教師的一個特點是，不論在備課、上課還是課后反思中，學生及其學習是焦點。一個教師從新手發展到專家的過程，其反思的重點一般要經歷從自我關注到任務關注，再到學生關注的階段。轉貼于
二是在觀察后的敘事中多事實性描述，少概括性描述。教師在敘事研究中經常通過兩類方式對所觀察的情境進行描述。一種是事實性描述，就是用直白而細致的語言對情境進行描述，再現教學活動發生時的場景和過程。在對情境進行較為完整而深入的描述中，生動而細膩地表達出教學活動和師生互動中豐富的認知過程和內心世界。描述不僅僅是再現情境的過程，它是思考過程的痕跡，描述到何處，即是思考到何處。豐富而完整的事實性描述幫助教師對教學活動實現較為完整而深入的認識。另外一種是概括性描述。就是把問題情境用教師的主觀性語言在較為抽象的層面表述出來。這樣的描述大大簡化了被觀察的情境，因為情境的模糊性，使得后續的分析缺乏針對性。教師通常是在描述一個情境的過程中認識教學的。事實性描述能夠使教師更加深入與細致地看到教學活動的面目，從而盡力避免他們的判斷受到先入為主的假設的影響。
提高敘事研究中的分析能力
自主性是教師專業性的基本內涵，其本質是尋找行為背后的理論，并根據理論行動。教師行為中蘊含的教與學的理念和看法，對教師專業發展是至關重要的。而教學理念的形成，不僅需要教師敘述故事，更重要的是詮釋故事背后的意義是什么。教師通過敘事研究，把實踐經驗與智慧進行系統化整理，有利于教師實踐知識的保存、分享、創新和擴散。教師用分析的眼光看教學，使他們認識到教學是處在社會和政治環境中的，幫助教師分析和判斷他們工作的環境，分析隱含在教學中的道德和理論議題，批判性地檢驗他們的教學信念。
教師在敘事研究的分析與總結中，經常出現兩類問題：一是就故事說故事，講完故事不去揭示故事中的理論。二是借用一般教育和教學原理，從很宏大和高遠的層面進行總結，使得結論脫離了故事本身，顯得空洞無力。這就需要從以下兩方面著手提高敘事研究中的分析能力：
一是要有理論總結的意識。教師工作是繁忙的、具體的、瑣碎的。教師要善于把感性的經驗變成理性的思考。不僅使教師明白自己做了什么，同時讓自己明白為什么這樣做，在教學中找到自己，增強自信和對教學的擁有感。通過理論總結，教師能夠把隱藏在教學活動中的理論分離出來，對教學活動所處的環境脈絡，支配教學活動的主導價值，活動的策略和過程進行慎思，以發現其中存在的問題和有待利用的寶貴經驗。如果不通過反思，理論將會隱藏于人的活動中。通過理論總結，教師發現、檢驗并不斷改變引導自己活動的理論，以促進自身深層的和有意義的改變。
摘 要：抹去敘事行為本身的創作原則控制了電影敘事從誕生到成熟的大半個世紀。資本主義的現代危機導致傳統穩定的敘事發生裂變，電影邁向了敘事的自覺：強調怎樣講故事，而不是講怎樣的故事。現代派對敘事的大膽嘗試，強調表現自我、主張形式至上而忽略故事性的電影問世。而后，后現代電影矯正般的恢復了電影的故事性。當代的電影就像一個大熔爐，敘事的各種狀態匯于其中。
關鍵詞：電影；敘事理論；西方
自1895年《盧米埃爾工廠的大門》在法國科技大會上首次放映，電影正式作為藝術的子項開始了它的生命。盡管最開始電影總是以講故事作為主，一個基本卻要明確的事實是：電影不等于故事片，而故事片無疑是電影類型中最龐大又最受歡迎的一類。因此，電影敘事理論往往針對的是故事片。正如當代電影理論奠基人克里斯丁?麥茨所說：“并非由于電影是一種語言，他才講述了如此精彩的故事；而是它講述了如此精彩的故事，才使自己成為了一種語言。”[1]對于電影語言這種全新的語言，敘事的自覺導致了傳統與現代的分野。傳統的電影抹去攝像機的痕跡，進行的是對電影語言形象表意的探索，如蒙太奇之類。這些探索修改的是電影的操作層面，用影像的變革帶來敘事的變化。事實上，敘述行為發生在所有的電影里面。換句話說，所有的電影都具有“敘述性”。盡管與小說詩歌一樣敘述著，但電影的語言在本質上卻是一種新的語言（帕索尼里語）。帕索尼里認為電影是“表情符號系統”，這一符號系統先于語法存在。影像敘事被架構在四個端點之上：時間、空間、視覺、聽覺。約定俗成，一般認為電影語言就是視覺與聽覺語言構成的種種成規和慣例。故事片的重要語言原則便是抹去敘事行為本身。而這一原則幾乎控制了電影大半個世紀。西方電影運動如火如荼的二十世紀下半葉，電影理論始終緊隨其后。電影符號學的分支――敘事學，是在傳統的研究范式無法適用現代電影下誕生的。正是電影本身的巨變催化了理論的變革。
資本主義的現代危機導致傳統穩定的敘事發生裂變，索緒爾的語言學為敘事打開了“自覺”的大門。麥茨1964年的論文《電影：語言還是言語？》[2]把索緒爾的符號學引入電影，為電影理論開創了現代新篇章。傳統意義上的影評，所依據的是一般寫作者的藝術修養、電影修養與藝術趣味，并根據個人趣味與特定的電影觀眾群發生聯系，進而被組合進電影的市場運作之中。電影符號學摒棄以作者個人的經驗、印象與直感為依據的傳統批評，主張精細化的科學主義批評，建立電影理論的元理論。符號學降臨電影，帶來了電影理論根本性的改變。而在結構主義的大背景下，電影符號學一開始便呈現兩個發展方向：一個方向是精神分析和意識形態學說；另一個是現代敘事學。對于一切有著“敘事性”的作品，敘事學研究對象與其說是敘事作品，不如說是敘事的規律。電影介質的特殊性使電影敘事的規律顯得難以把握：場面調度、鏡頭運動、場面等控制著影片敘事中的言語問題。電影敘事學吸收了結構主義敘事的結構模式及熱奈特的敘事話語，從宏觀的模式與微觀閉合的文本中心出發，卻鮮有進入社會文化的層面。然而，敘事學所提供的分析語言與思維范式為電影的創作表意提供了可靠的理論支持。這一支持使電影工作者認識到電影創作是一個微觀的敘述行為，充滿了多條闡釋路徑，其中的內涵難以用“意圖”[3]概括。
二十世紀的結構主義大師之一的拉康，借助弗洛伊德的精神分析提出了廣為留傳的“鏡像理論”[4]，更是為電影呈現生活與生命做出了最好的解釋。這些解釋不僅說明電影作為人類生活的一面鏡子所產生的效果，而且從側面說明了電影這門藝術避免的是制造的痕跡。傳統電影遮蔽攝像行為本身的做法其實是對模仿說的崇拜。在這一準則下，故事的呈現便不敢邁出暴露本尊的任何一步，敘事也就始終處于“法步”之內。“敘事的自覺”徹底改變了小說的敘事狀態。它讓讀者第一次意識到“作者”至始至終的存在。“敘事的自覺”讓人們將注意力由故事本身轉移到敘述行為。康德認為：前現代文明中，知識是少數人的特權，他們雖有所反思，但反思只屬于緩慢而局部，而現代反思是迅速而顛覆的。語言符號學便是這場大規模知識改造最受矚目的一個領域。在語言研究追究到語句層面時，敘事學便第一次成為了顯學。后現代的文本由此獲得最為重要的闡釋武器之一。同樣的，在電影領域，“敘事自覺”改變了傳統電影營造的完整感和模仿出來的真實感，復原了生活的原生態。“敘事自覺”最大的特征之一便是以故事的“講”為主，而不是以故事為主。
西方電影運動里，對穩定故事進行顛覆性敘事修改的典型便是新好萊塢電影。二次世界大戰后的美國，好萊塢遭遇了電視普及的沖擊。好萊塢的類型片在越南戰爭、青年造反運動、黑人運動等時代背景下，已經不能適應美國的政治和思想狀況了。一批受過電影藝術高等教育的超級影迷、被稱作電影小子的工作狂樹立起了反對傳統與商業類型片的旗子。他們從各種角度去反思他們認為的不健康的社會現狀，比如《畢業生》反思中產階級生活方式背后的糜爛、《脫離》裸地展現被忽視的青少年的情緒等。這些影片反思性極強，當時處在迷惘中的美國民眾獲得了一個思考的契機和空間。更重要的是，這些影片都不再編造有頭有尾的故事。他們擺脫了以故事為中心的電影創作方法，通過敘述刻畫人物的心理活動，反映時代特征。除了新好萊塢電影的集體革新，之前的法國新浪潮對導演的重視亦反映出“敘事”即將獨立于故事的趨勢。
而后興起的西方現代派電影更是將“敘述”行為本身推向“山巔”。隨著意識流電影開山之作的《野草莓》（伯格曼，1957）的誕生，一批批帶著明顯現代派特征的作品陸續面世。這些電影強調表現自我，主張形式至上，反對再現現實，忽視觀眾的接受能力。這些電影在敘事上的離經叛道比新好萊塢電影走得更遠，將敘述行為拆解，不僅不再注重完整的故事，連敘事的完整性都進行了分離。這導致現代派電影晦澀難懂，觀者難以把握作品意義、對導演意圖的追尋更如騰云駕霧。到二十世紀八十年代以后，故事性重新受到了重視。后現代電影恢復了電影的故事性，注重通俗性。而當代的電影就像一個大熔爐，敘事的各種狀態匯于其中。（作者單位：河源市廣播電視大學）
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【關鍵詞】敘事學;電視劇敘事方式;港劇的敘事特點;獨特話語方式
一、敘事學的興起與電視劇敘事功能的發展
20世紀的敘事學誕生于法國。羅蘭?巴特認為任何材料敘事學都可以適用，除了文學作品以外，還包括繪各種藝術形式，敘事承載物可以是口頭的、書面的、有聲語言、固定畫面、活動畫面、等的。而從實際發展情況來看，敘事學是對主要以神話、民間故事、小說為主的書面敘事材料的研究，并以此為參照研究其它敘事領域。
（一）敘事學的發展。“敘事學”一詞是由托多羅夫在1969年正式提出的，但人們很早就展開了對敘事的討論。在20世紀70年代至80年代初兩大學派得到了發揚光大，一個是羅蘭?巴特的《敘事作品結構分析導論》，布雷蒙的《敘事可能之邏輯》等重要論著的出現;另一個是熱奈特強調“敘事學研究的主要對象是反映在故事與敘事文本關系上的敘事話語，包括時序、語式、語態等;研究范圍只限于敘事文學。80年代中期，敘事學理論開始被逐步介紹到中國，進入21世紀，敘事學家布賴恩?理查森預言：“敘事理論正在達到一個更為高級和更為全面的層次，很可能會在文學研究中處于越來越中心的地位。”
（二）“故事”與“情節”的差異。俄國形式主義者什克洛夫斯基、艾享鮑姆等人發現了“故事”和“情節”之間的差異，“故事”指的是作品敘述的按實際時間順序的所有事件，“情節”側重指事件在作品中出現的實際情況，這些直接影響了敘事學對敘事作品結構層次的劃分。在港劇中語言的力量是巨大的，話語技巧的使用也時有體現。
（三）電視劇的敘事功能。從時間上來說，彩色電視從20世紀60年代開始在西方普及，這與敘事學的興起幾乎同時發生。傳統敘事學雖然在理論上承認不同媒介都具有敘事的功能，隨著時間的發展，電視文化開始在大眾傳媒時代異軍突起，學者們也開始關注電視媒介中是否也蘊含著敘事學的理論的運用。電視劇就是在這時因為技術優勢開始代替小說講故事。下面我們就來分析港劇的導演、編劇們如何運用敘事策略講故事。
二、港劇的敘事特點
（一）敘事模式。港劇集百家之長又自成一體，在情節設置上符合中國觀眾的觀賞心理，劇情傳統又不失新意。一方面，港劇采用大段落的“糾結”，小段落“好萊塢”式的敘述風格，劇中人物心理的強烈斗爭，現實的殘酷，人物個性鮮明，風格迥異，迭起。另一方面港劇中每一個人物都是一個獨立的個體，在每一個人的身上都會有故事發生，例如《刑事偵緝檔案》系列，每一個人物的出場都意味著與他相關的系列案件即將展開。最后，在一些新興的港劇中人物關系復雜，一個人可能和一群人有著千絲萬縷的關系，這種復雜的模式可能給觀眾造成一些困擾，但是觀眾還是樂于從中尋找線索得到樂趣。
（二）敘事基調。意識形態訴求方面，港劇一直堅持愛國、友善、忠誠、信義、純孝等單純善良的觀念。港劇發展至今，一直堅持著明確的價值判斷，遵循著“善惡終有報”、“家庭團圓”等觀念。從最先進入大陸的《83版射雕英雄傳》《上海灘》《大俠霍元甲》分別塑造了好人有好報、老實憨厚的郭靖，對愛情忠貞為人信義的悲劇人物許文強和愛國大俠霍元甲，影響了一代年輕人。到了后期刑偵劇開始出現，四部《刑事偵緝檔案》，四部《陀槍師姐》，三部《法證先鋒》等無不從家庭團圓，善惡終有報，有情人終成眷屬等方面給人以精神上的慰藉。另一方面打破時空界限，像《尋秦記》、《回到三國》等看似荒誕但卻更能體現回到過去的逼真感，包括經典的《創世紀》用倒敘的手法呈現出現實。港劇的獨特之處正在于此，它會制造出一種荒誕味或是宿命感。在后宮劇中，雖然情節與內地劇并不二致，但港劇堅持帶出正面信息，傳達港人的奮斗精神，是港人精神世界里的發動機。甚至職業劇包基本都以病人得救，壞人伏法結束。主要還是符合“人性本善”的心理。
（三）敘事節奏。港劇中通常會有一些長篇巨制。《創世紀》，《同事三分親》，《畢打自己人》等都超過100集，但這些節奏緩慢的劇集觀眾卻依舊買賬。與韓劇、日劇、臺劇相比，韓劇制作認真，用心講究，但是拖拉煽情;日劇將中心放在幾個男女主角身上，大多吸引一些年輕劇迷;臺灣偶像劇路數老套，綜合看來港劇是目前為止能吸引最多觀眾，老少通吃的劇集。這和港劇的敘事節奏是分不開的。普通的敘事結構包括直敘，倒敘，插敘等，在港劇中通常這三種交替使用并且恰倒好處。
三、港劇獨特的話語表述方法
說話方式是敘事學不可或缺的一部分，在港劇人特定的說話方式，說服技巧為人稱道。“感情的事呢，是不能強求的;那做人呢，最重要的就是開心”;香港是一個講法制的社會;“我剛剛去元朗買了老婆餅”或者“我去**買了燒鵝”（香港人最愛吃的食物）……”這些都是港劇中經常出現的臺詞，也正是這些日常瑣事的出現，極易引起觀眾的共鳴，也給后面的敘事奠定了一個溫馨，積極向上的基調。
四、結語
敘事學被正式作為一門學科提出以前已經有了一定的發展，開始由“故事”層深層結構的探索發展為對“話語”層敘事結構的分析。托多羅夫就是建議在“故事”和“話語”兩個大層次上進行敘事作品的研究。港劇作為眾多劇作中的一個分支，也有其獨特的敘事話語方式主要包括邏輯性、溫情牌、正能量等，體現在親情友情愛情中的倫理道德、利益與感情沖突、職場競爭等情節中，話語隨著情節時而緩慢時而快速，讓觀者更好的被吸引到情節中去。完美的運用了敘事理論。
參考文獻
高校生命教育的目的在于通過一系列的教育活動幫助大學生樹立正確的生命觀，強調在生命感悟、生命體驗的基礎上追求生命的價值，建構生命的意義。但在實際的生命教育實施過程中，由于理論表達與語言述說的緊張性，致使傳統的課堂教學方式難以發揮對大學生教育的實際效應。因此，本文在生命教育的課堂教學語境下，從教育敘事的角度出發，探究生命教育教學的有效路徑。
一、生命教育的獨特性：理論表達與語言訴說的緊張
生命教育是以“生命”為核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活動。作為主體的“生命”（教師）以“生命”的豐富性與發展性為教育內容，通過對生命的感悟與體驗，對每一個個體之“生命”（學生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主體，為其創設生動活潑、充實豐富的環境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發展的教育。在價值取向上，它強調人的精神生命的主動發展；在教育過程中，它關注人際交往中精神能量的轉換；在保障機制上，它注重生命主體自主能動的投入和合作。②
由此可觀，生命教育的“生命”既是教育的基礎，也是教育的目的，既指向一種教育的內容，又包納了教育的對象，同時還涉及教育的方式。生命是一種動態的多維關照，無法用一種邏輯性的、純理論的言語對其進行訴說和表達。因此，在生命的事實中無法找到理論與現實的絕對符合，難以用某種理論去解釋生命的現實，從而造成理論的有限表達和意義的不完整詮釋。
二、教育敘事與生命教育獨特性的契合
敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述世界”。敘事打破了科學邏輯推演的語言局限，解釋了現實社會生活領域的復雜行為關系及其隨時間流動的變遷特征。因此，它也是一種思維的模式和意義生成的工具。隨著時間不斷的發展，敘事學逐步向教育研究領域擴展，成為廣大教育者表達自我教育生活中的教育經驗、體驗的有效方式。它通過敘事來描述教育者的教育經驗、行為以及作為群體和個人的生活方式。教育敘事研究的重要意義就在于：它通過教育生活經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解，尋找一種合適地呈現和揭示生活經驗乃至穿透經驗的話語方式或理論方式，為普通教師、學生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一種活動，就其本意來說，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。④生命教育的價值訴求在于通過一系列的教育活動，達到對生命真正意義的追尋，培養受教育者對自我生命、他人生命的珍重，從而培養他們的人文關懷，促進其素質的全面提升。在生命教育的教學過程中，教育者從生命的基本知識出發，從珍愛生理層面的生命入手，在引導受教育者感悟與體驗生命的過程中，通過撥開圍繞在日常生活中的迷霧與困頓，從而升華至精神層面的、形而上的內在生命，并最終達到生命教育的價值回歸。同時不斷完善學生的經驗世界，幫助學生體會、感悟和思考真實生活中的一切問題，不斷建構生命的意義。
生命教育的價值訴求規約了教育者的理論表達。在面對一個個活生生的生命個體時，任何理論性話語都難以表達出人類最真實的情感。而敘事從現實生活中攝取題材，講述經驗的方法為生命教育的有效進行開辟了新的途徑與方法。教育者在生命教育中，用敘述的方式對生命經驗進行表達，對生活故事進行述說，引導學生在學習敘事和進行敘事的過程中，或講述自己的生命故事，或分析和詮釋文本或故事，在交流互動中建構對自身和世界的認識并獲取知識與文化的意義，在意義的生成中，實現對生命的詩意追求。⑤
三、敘事視角下生命教育教學的策略構建
生命教育的真正意義蘊藏于日常生活中，在不斷重構的生命靈動中。生命教育教學中敘事的運用是直接從現實生活中挖掘生命的存在本質，通過收集并敘述現實生活中的生命故事，在注重敘事倫理的基礎上，對生命事件、個人的生命故事進行詮釋，以求透過生命現象尋求生命的真實，探求生命的意義。
1.收集生命故事，挖掘最真實的生命事實
生命教育需要面對來自不同地域文化環境、不同個性特征、不同生命往事的生命個體。因此，只有切合不同生命個體的需求，才能契合教育實踐的訴求。這就要求人們必須從日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，著力關注生命個體在日常生活中的活動、感受和體驗，通過這些來表達不同的生命訴求，彰顯出豐富多樣的教育意義。
因此，生命教育敘事的有效表達首先要進行生命經驗的收集。也就是說，日常生活中有關生命的事件都可以是敘事之物。在教育敘事中自我與社會均是敘事之物，社會條件、話語和敘事實踐交織在一起，塑造了自我及其身份的屬性。⑥對于社會的敘事之物，可以通過對典型的關乎生命事跡的故事敘述，引導學生體驗生命的可貴，進而尊重一切生命。個體自我的敘事故事包括講述者與一系列意義重要的個人經歷聯系起來的故事，這里既包括了發生在自我身上的生命故事，也包含了自我所經歷的生命事件。通過對個體成長軌跡，生活中的困難與挫折的敘述與分析，激勵學生、引導學生運用積極的方法去面對痛苦和失落，從而追尋更高的生命意義。
2.詮釋生命意義，構建溫情的生命世界
敘事不僅僅是記錄和敘述故事，而是要對故事本身進行持續的反思與追問，進行經驗的重組和意義的詮釋。當一個鮮活的生命故事呈現在面前時，不僅僅是對它做一個簡單的描述，而是要去挖掘隱藏在這些故事背后的意義。通過對這些事件的詮釋，使這些故事和經驗的內在意義讓受教育者領會和把握。無論是對社會生命現象的詮釋，還是對個人生命經歷故事的詮釋，首先都可以從需要探究的主題出發，將事件的關鍵點或個人生命經歷故事的關鍵階段提煉出來，然后對這些關鍵的事件和階段進行分析，分析關于這些現象事件的基本特征和狀況說了什么，最后進行關乎生命意義的重構。并通過生命意義的追尋，構建起一個充滿溫情的生命世界，而在這一充滿溫情的生命世界中師生雙方的感情就能得到升華，人性得到豐富，心靈得到溝通，生命得到關愛和呵護。當然，合理的敘事語言是必要的。教育者通過敘事性的語言，將抽象的社會生命現象以敘述的形式具體地呈現出來，同時需要確定好敘述的順序，是運用順敘、倒敘還是插敘的方式把這些事實或事件組織起來，從而使敘述過程條理清晰、主題鮮明、詳略得當，有助于他人進行理解和把握。而對于個體生命經歷的敘述則要求個體語言敘事關切生命“實存”狀態，抒發個體語言認知體驗，描述個體生命的發展軌跡。通過語言敘述，表達出受教育者的生命感悟，構成生命意義的統一體，并在意義統一體中產生更多的體驗，實現更多的生命價值的提升和生命意義的發現。
3.體驗與對話，促進學生主體對理論知識的內化
敘事不是單個生命體的內心獨白，敘述也不是單純的個體行為，而是存在于說著與聽著間的交互關系。哈貝馬斯認為，“交流的經驗，如這個名稱所表露的，起源于至少把兩個主體結合在一起的交互行為的關系，它發生于通過語言而建立起來的對穩定的意義的理解的主體際框架中。”⑦因此，生命教育的過程其實是知行雙向結合的過程，唯有如此，才能把生命的意義內化為學生主體自身的思想，而內化過程只能在學生主體自身的體驗與教育教學主體的對話中才能完成。在生命教育過程中，教育者可通過敘事將抽象的概念融入具體的敘事經歷中，以生動有趣的敘事方式提出一個合乎生命教育價值主旨，合乎個體特征的命題進行探討。同時，教育者要引導全體學生參與，讓學生成為個體生命經歷的敘事主體，并通過各自生命事件的敘述與交流，形成生命意義生成的共同體。在敘事活動后，教師應根據學生的表現及時進行點評和總結。總結敘事活動中符合學生認知規律、已為學生內化和吸收的知識，并針對在學生敘事活動中出現的認知偏向、存在的問題及時進行糾正，以促進敘事活動的良性循環。
4.注意敘事倫理，尊重最基本的道德底線
生命教育面對的是一個個真實存在的生命個體，涉及到以師生為主體的人與人之間的關系，必然會涉及到倫理問題。因此，教育者必須充分考慮教育過程中要持守的倫理底線，擔負的倫理使命，并在這種底線與使命之下對涉及到的教育事件、教育人物及其相互關系進行判斷。對于社會生命事件的敘述，教育者一定不能超出事件本身的倫理底線，哪些是該講的，哪些是不該講的。尤其是從人性或者尊重生命的角度看，生命敘事不僅要幫助受教育者認清生命的產生與逝去，同時也要預防道德安全問題的出現。而在個體生命經驗的敘述中，教育者要確保敘述參與者自愿對他們的生命經歷進行敘事，教育者不能強迫性的要求學生敘述不愿講述的事情，同時不能妄加評論。
四、結語
教育敘事為生命教育提供了新的、行之有效的表達方式。生命教育中敘事的運用，將從生活中擷取的教育真實轉化成教育意義，將文本、理論和抽象的概念轉化為生動、有趣的故事，在師生、生生之間的交流與互動中，消解理論表達與言語訴說的內在緊張性，促使學生實現對生命教育理論知識的理解與消化，實現生命基本知識的傳授，生命教育價值的彰顯，完成生命意義的構建，真正實現其育人功能。
注釋：
①鄭曉江.生命教育教學方法初探[J].昆明學院學報，2010，
32（2）：1-7.
②劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004：8-9.
③鄧達 熊沐清.外語教學的敘事表達：一種教學論視角[J].外國語文，2010，（3）：106.
④葉瀾.教育理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤鄧達，熊沐清.外語教學的敘事表達：一種教學論視角[J].外國語文，2010，（3）：105.
⑥丁綱.聲音與經驗：教育敘事探究[M].北京：教育科學出版社，
2008，（3）：73.
關鍵詞：敘事研究；敘事心理學；教學應用
中圖分類號：G441 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）08-0182-02
1979年，薩賓在美國心理學會的年會上首次提出了經驗與敘事結構等相關觀點，闡述了敘事對于人格的形成、意義建構的重要作用。同時，其還將敘事作為人格心理學之中的核心組成部分而得到人們的廣泛接受。1986年，薩賓主編的《敘事心理學:人類行為的故事性》問世，該書之中對于薩賓的觀點進行了闡述。薩賓認為“故事是修整經驗和指引判斷和行動的基礎”。以此為標志，敘事心理學才真正作為一個正式的研究領域從心理學之中逐漸顯現出來。簡而言之，敘事即為講故事，或者與講故事相關的事件與行為，其主要用來描述先后發生的一系列事件。而敘事研究是一種質的研究方法，作為一種講故事的方法可以研究人類復雜的情感，例如，愛情、依戀、人格特征等方面得到較好的外部效度。通常在社會心理學領域、發展心理學、咨詢心理學中應用廣泛。
從探索敘事心理學的目的來看，其主要在于發現行為的規律并對其進行預測以及相應的行為控制，而非對于傳統心理學同樣或者還未達到的目標的追尋。敘事心理學所要達到的目標在于理解，對于個體生命行為與個體生命故事的理解。以康納利教授為代表的部分學者認為，人們在長期發展過程之中，對于故事來說，不僅僅起到傳播作用，同時還是故事的組織者與創作者。他們經過縝密的研究后發現，對于人的研究，最好的方法是通過對于人類經驗依故事性特征進行綜合分析與歸納、記錄與撰寫。自敘事研究引入國內以來，開始受到學校的關注，并且也越來越多的應用于學校的教育教學當中，發揮著有益的作用。其應用主要包括以下三個層面。
一、敘事研究在學校心理健康教育層面的運用
敘事研究在學校心理健康教育中的應用主要就是學校心理健康課程以及敘事心理治療。從敘事心理治病來看，其創始人與代表者為澳大利亞的心理學家麥克?懷特以及新西蘭的大衛?愛普斯頓。所謂“敘事心理治療”通常是指咨詢者通過對于適當方法的選擇，進而針對具體的當事人找出遺漏片段，進而對于當事人內在內力的喚起過程。它之所以可以在學校心理健康教育中受到重要關注的重要原因是敘事可為心理學的相關研究提供深度資料。敘事資料對于心理學的相關研究數據資源是具有很好的補充作用，同時，其也是對于具體的個案進行深入研究與剖析的重要依據。同時，敘事往往與反思密切相關。當我們對于自己生活故事進行敘說時，其實即是對于自己的審視。
其次敘事療法把人與事分開，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。從敘事療法當事人與咨詢師之間的關系來看，敘事療法能夠讓當事人相信自己是自己的專家，自己要對自己充滿信息，進而相信自己有能力解決自己所遇到的困難，在整個過程之中咨詢師扮演著陪伴的角色。例如，羅杰斯所提出的求助者中心療法。敘事療法對多數適合心理咨詢的人都有較好的作用，是當今重要的心理咨詢方法之一。
敘事心理治療即是讓當事人自己講出個人境遇、個人經歷等等生命故事，指導者在傾聽的基礎上運用恰當的理論方法與語言進行技巧指導，在積極的溝通與交流過程之中使當事人能夠在其故事之中找到遺漏片段以及認知誤區，進而將整個故事糾錯、補充或重寫，進而積極促進當事者加強其生命動機，增加內在力量，進而促成其形成積極認知和重建良好行為方式。
當前，諸多教育者將敘事心理治療法運用于大學生思想政治工作以及大學生心理疏導等工作。實踐證明，其效果較為明顯。在《同輩敘事教學：加速大學新生灰色心理白色化》一文中就為我們介紹了如何用同輩敘事教學使得學生的心理更加健康的。同輩敘事教學的原理在于人是個體生活故事意義的建構者，可以通過自我多聲音的對話，解構舊故事建構新故事。新的故事又繼續塑造著生活，塑造著人的心理世界。基于這一原理認為，通過探索、實驗，完全可以發現一種行之有效的同輩敘事教學模式，以大范圍、高效率地緩解或消除大學新生的心理問題。它在實際應用時就是讓學生通過自己對于故事的陳述，進而將使學生把問題作為外在的東西加以體驗。這樣就能夠更為理性地查找到生活故事之中的“美”，進而擺脫對于消極角色的認同。
學校心理健康課也是敘事研究應用的另一個重要平臺，在《對心理健康課“體驗教學”的敘事研究》一文中表明心理健康課最重要的原則就是其實用性，因此，在課程整體改革的思想指導下，主要運用體驗教學法，以體驗活動為主，收到了良好的效果。“體驗教學”圍繞課堂體驗活動展開，教師根據教學內容設計相應的主題與體驗活動，在做活動的過程中激發學生的情緒，活動后要求學生寫下“感言”，將這種情緒體驗記錄下來，并進行自我分析。這種上課方式讓學生在做活動的過程中就能意識到自己的問題，從而產生解決問題的強烈愿望。在活動過程中，學生們能了解到他所體驗過的困擾也是其他同齡人所體驗過的，很大程度上緩解了學生的焦慮情緒。
學校心理學輔導的敘事方式多種多樣，一般主要包括寫作敘事輔導、閱讀治療、敘事輔導、博客敘事輸導、群體敘事輔導等等。其他方式的輔導，大家耳熟能詳。需要注意的是，近年來，博客敘事輔導開始越來越多的應用于心理輔導當中。博客，中文意思是“網絡日志”，是一種在互聯網上開展的群體傾聽與表達活動。它把閱讀、寫作的敘事輔導功能與電腦書寫、交流互動的功能密切結合在一起，成為一種現代化的敘事輔導方式。網絡寫作具有隱秘性、參與的便利性、互動的跨時空性，博客敘事輔導不僅使人們能夠更開放地袒露心扉，而且能夠更容易地獲得相識或不相識人們的精神幫助與支持。
二、敘事研究在日常教育教學層面的運用
一直以來教育理論與實踐的脫離的弊病已受到眾人的指責。教師的敘事研究將成為溝通理論與實踐、教育理論研究者與教育實踐者日益加劇的鴻溝的一種有效途徑。“教育敘事”通常是指以第一人稱的方式，用敘述故事的形式講述教育中已經發生或者正在發生的事件。教育敘事研究指的是運用或分析教育敘事材料的研究。它的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。敘述的故事是已經過去或正在發生的教育事件。包含有與事件密切相關的具體人物，具有一定的情節。
對于教師的敘事研究主要可以包括三個大的方面。第一，對于教師教育思想的研究方面。例如，對于教師日常行為背后的思想研究、教師在生活故事之中的思想研究，進而可以對教師行為的發生與發展提供理論與現實的支持，進而更好地為教師的生活構建起思想的框架。第二，對于教師教育教學活動的研究。教師職業的價值在于在教育教學活動之中展現自己，并能夠得到自己與學生知識的進一步的發展。敘事研究立足于教師的教育教學實踐活動，有利于教師對于自身的把握，進而促成教育領域的整體發展。第三，對于學習者――教育對象的研究。對于學習者的多維度研究（例如，對于學生認知特點、人格特持、個性差異等方面）有利于對于學習者興趣、愛好等等更好地了解。
三、敘事研究在校本培訓層面的運用
“校本培訓”是指在教育專家指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓全校教師的一種全員性繼續教育形式。相較于其他研究方法，教育敘事研究能有效地彌合教育研究與教育實踐、教育理論工作者與教育實際工作者之間的疏離，更切合中小學教師開展校本研究的現實需要和實際條件，因此教育敘事研究成為中小學校進行校本培訓的重要手段。
教育敘事擁有著諸多優勢，但是在具體的實踐過程之中，例如在教育科研領域之中的運用過程之中，顯現科學性的缺失。“教育敘事”與“教育敘事研究”之間還不能簡單地畫等號。在教育敘事從國外被引進及其本土化的過程中，教育理論工作者卻沒有形成一套有價值的操作方法，一些人張冠李戴，機械地套用教育研究者進行敘事研究的具體過程與技術，將其視為教師敘事的方法。所以說教育敘事究竟應該如何開展還需要理論工作者進一步的深入研究。普適性的缺失也是一種局限，教育敘事從教師敘述的特定故事情境中發現教育的意義，這就使得所得出的解釋性結論也是情境性的，這種情境是不可重復的，無法回答普遍性問題，也就無法據此建立起普遍一般的理論。因此，無法從教育敘事中獲得普適性的經驗也使得教育敘事似乎難登大雅之堂。再者由于教育敘事最后呈現的成果――教育故事的真實性、客觀性無法檢驗，所以有的學者并不認同它是一種教育科研方法。
由上所述，我們可以看到，心理學的敘事研究在教育教學領域發揮著重要作用。目前我國教育工作，首先要完善評價激勵機制，加強方法指導喚起教師對教育科研的熱情。當一個教師如果能夠對于自己的教育生活進行認真的審查，筆者認為寫出高質量的教育敘事是完全有可能的。但是，如果僅僅是出于名利或者以完成任務為目的，則很難寫出較高水平的教育敘事的。
參考文獻：
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眾所周知，敘事學的誕生直接受俄國形式主義和法國結構主義的影響。但是電視理論家薩拉•科茲洛夫卻認為：廣播電視從發明到不斷成熟的這幾十年對敘事學的發展起著主導作用。本文擬從敘事學與語言學轉向、語言學轉向與圖像轉向、圖像轉向與廣播電視的誕生等一系列的關系鏈中，探尋敘事學與電視媒介的關系。
【關鍵詞】廣播電視敘事學語言學轉向圖像轉向
從時間上看，廣播電視的出現與敘事學的興起均發生在同一時期。敘事學起源于20世紀20年代末的蘇聯，并在結構主義大背景下于60年代正式誕生于法國。這也正是廣播電視從誕生到不斷成熟的幾十年。電視理論家薩拉•科茲洛夫（SarahRuthKozloff）在《敘事理論與電視》一文中指出：“廣播電視從發明、問世到不斷成熟的這幾十年也是對新批評領域內一門學科的發展起著主導作用，這門新學科就是敘述學，或簡而言之，就是敘事理論。”（Thesamedecadesthathavebroughtthegradualinvention,birth,andincreasingmaturityofbroadcasttelevisionhavealsoplayedhosttothedevelopmentofanewcriticalfield,“narratology”or,moresimply,“narrativetheory.”）（1）
這幾十年間廣播電視和敘事學的發展情形是怎樣的呢？廣播電視的發展與敘事學的興起有著怎樣的關系呢？
一
廣播電視這種新媒介在19世紀末期就已有雛形，而正式誕生于20世紀初葉。1895年俄國的科學家波波夫和意大利科學家馬可尼兩位科學家經過各自獨立的研究，研制了世界上最早的無線電收發報機，并先后成功地進行了長距離通信試驗。1906年加拿大人費森登教授在美國馬薩諸塞州建立了無線電廣播實驗室，并在圣誕節前夕通過無線電波首次進行了聲音傳播。1920年11月2日世界上第一座廣播電臺誕生，這是由美國匹茲堡西屋電氣公司開辦的商業廣播電臺，呼號為KDKA。
電視的誕生被認為是20世紀最偉大的發明。1884年11月6日尼普可夫把他發明的一臺叫作“電視望遠鏡”的儀器申報給柏林皇家專利局，一年后專利獲得了批準。1924年貝爾德采用兩個尼普可夫圓盤制作了一臺電視機，首次在相距4英尺遠的地方傳送了一個十字剪影畫，貝爾德本人則被人尊稱為電視之父。1924年俄裔美國科學家茲沃雷金的電子電視模型出現。1931年茲沃雷金又制造出攝像機顯像管。1936年11月2日，英國廣播公司在倫敦郊外的亞歷山大宮，完全采用電子電視系統播出了一場頗具規模的歌舞節目，這一天被公認為是世界電視的誕生日。1954年彩色電視在美國試播成功。1957年10月，蘇聯發射了“斯普特尼克1號”衛星，這是人類第一顆人造衛星。1962年6月19日，美國發射了“電星1號”，衛星首次成功地轉播了電視信號。
無可否認，電視這種新媒介的出現，對整個的社會思潮、文化研究、文學理論等都產生了重大的影響，正如傳播學者麥克盧漢所言：“任何媒介（即人的任何延伸）對個人和社會的任何影響，都是由于新的尺度產生的；我們的任何一種延伸（或曰任何一種新的技術），都要在我們的事務中引進一種新的尺度。”（2）
二
敘事學誕生在“語言學轉向”的20世紀，而20世紀對西方文學理論影響最大的事件莫過于“語言學轉向”了。“語言學轉向”（thelinguisticturn）一詞最早是由古斯塔夫•伯格曼在一本名叫《邏輯與實在》（1964年）的著作中提出的。他認為，“語言學轉向”發生的標志是哲學家們共同采納了語言分析的方法。隨后，這一用語主要由理查德•羅蒂編輯的一部題為《語言學轉向——關于哲學方法的論文集》的書而被廣泛傳布。什么是“語言學轉向”呢？這是個非常復雜的問題，三言兩語很難說透。但是從根本上來說，“語言學轉向”有兩大特征，這兩大特征又是相互聯系的。之一，由歷時語言學研究轉向共時語言學研究。這是結構主義語言學的創始人索緒爾創立的，他認為語言研究的著眼點應為當今的語言符號系統，應該研究語言成分之間的相互關系，而不是去追蹤這些成分之間的歷史演變過程。之二，由語言學研究轉向話語學研究。什么是“語言”和“話語”呢？“語言”一般被看作是一個由一整套固定的語法規則構成的完整體系，確定性、清晰性、規律性是語言的重要特征。“話語”則是能夠表達一個完整意義的言語，話語意義的確定不僅要取決于話語自身，而且在很大程度上是由語境所決定的。語境的構成包括對話者所處的自然和社會環境、心理狀態、文化修養等因素。因此相對于語言來說，不確定性、模糊性和非規律性成為話語的一些主要特征。這種轉向分為兩個階段，前者可以說是語言學階段，后者是轉向話語學階段。如果說在本世紀前半期，西方文學批評得益于“語言學轉向”，使得文學研究更加科學化，對文學對象的把握更加確定，那么到了本世紀的后半期，這種轉向由于發生了質的變化，使得以結構主義為代表的文學語言學批評所確立的研究對象的確定性，變得不確定起來，甚至連語言的表征都產生了危機。人類文明賴以依存的載體變得不可靠起來。當代西方的文學批評，特別是以解構主義為代表的批評陷入了自我解構的困境。這便是文學話語學批評產生的開始。
“語言學轉向”催生了一些新學科和新理論，敘事學便是其中的一個分支。敘事學最初起源于俄國形式主義。什克洛夫斯基、艾享鮑姆等人發現了“故事”和“情節”之間的差異，“故事”指的是作品敘述的按實際時間順序排列的所有事件，“情節”側重指事件在作品中出現的實際情況，這些直接影響了敘事學對敘事作品結構層次的劃分。普洛普的《民間故事形態學》直接影響著敘事學的誕生并被公認為是敘事學的發韌之作。普洛普打破了童話故事傳統的分類方法——按人物和主題進行分類，他認為故事中的基本單位不是人物而是人物在故事中的“功能”，他按照不同的“功能”從俄國民間故事中分析出31種類型，建立了一種被稱為故事形態學的框架。他的觀點被列維—斯特勞斯接受并傳到了法國。列維—斯特勞斯主要研究神話之中內在不變的因素結構形式，并試圖用語言學模式發現人類思維的基本結構。1945年列維-斯特勞斯在他的《語言學和人類學中的結構分析》一文中首先提出把音位學中的結構分析法運用到人類學研究中去的觀點。到了60年代，大量關于敘事作品結構分析的作品開始出現。格雷馬斯和托多羅夫都開始譯介俄國形式主義的論述。1966年，《交流》雜志第8期刊登了以“符號學研究——敘事作品結構分析”為標題的專號系列文章，宣告了敘事學的正式誕生。不過，“敘事學”一詞直到1969年才由托多羅夫提出，他在1969年發表的《〈十日談〉語法》中寫道：“•••這部著作屬于一門尚未存在的科學，我們暫且將這門科學取名為敘事學，即關于敘事作品的科學。”（3）托多羅夫對敘事學的定義是：“敘事學：關于敘事結構的理論。為了發現或描寫結構，敘事學研究者將敘事現象分解成組件，然后努力確定它們的功能和相互關系。”（4）
受“語言學轉向”大背景的影響，敘事學又分為經典敘事學或結構主義敘事學和后經典敘事學兩個流派。“經典敘事學旨在建構敘事學語法或詩學，對敘事作品之構成成分、結構關系和運用規律等展開科學研究，并探討在同一結構框架內作品之間在結構上的不同。”“后經典敘事學將注意力轉向了結構特征與讀者闡釋相互作用的規律，轉向了對具體作品之意義的探討，注重跨學科研究，關注作者、文本、讀者與社會歷史語境的交互作用。”（5）經典敘事學向后經典敘事學的轉變大概發生于20世紀80年代以后，是受到后結構主義、新歷史主義、女性主義、讀者反應理論、文化批評等多種理論或者流派的影響的結果。三
“語言學轉向”幾乎滲透到所有的人文學科，就像電視滲透到社會的各個層面各個角落一樣。W.J.T米歇爾說：“羅蒂哲學史的最后階段便是他所謂的‘語言學轉向’，這一發展已在人文科學的其他學科產生紛繁復雜的共鳴。語言學、符號學、修辭學以及文本性的種種模式已經變成對藝術、媒介以及文化形式進行批判審思的通用語言。社會便是一個文本。自然以及對它的表征已經成為‘話語’，甚至連無意識也如語言一般結構而成”。
（6）至此，我們會進一步追問：“語言學轉向”是怎樣發生的呢？導致這種人文學科“紛繁復雜的共鳴”現象的直接原因是什么呢？W.J.T米歇爾在《圖像轉向》一文中歸納了這種變化的原因。他說：“思想界及學術界的話語中所發生的這些轉變，更多的是它們彼此間的相互作用，與日常生活及普通語言關系不大。這樣說的理由并不見得有多么不言自明，但是人們似乎可以明白看出哲學家們的論述中正在發生另一種轉變，其他學科以及公共文化領域中也正在又一次發生一種紛繁糾結的轉型。我想把這一轉變稱為‘圖像轉向’。在英美哲學中，這一轉向的變體向前可以追溯至查爾斯•皮爾斯的符號學，向后到尼爾森•古德曼的‘藝術的語言’，兩者都探討作為非語言符號系統賴以立基的慣例及代碼，并且（更為重要的是）它們不是以語言乃意義之示例范型這一假定作為其開端的。”（7）也許我們會再進一步追問：什么是“圖像轉向”？導致“圖像轉向”的原因又是什么？金元浦教授作了這樣的解釋：“美國學者W.J.P.米歇爾說，當下社會科學以及公共文化領域正在發生一種紛繁糾結的轉型，而在當代哲學家的論述中，這種轉向也是明白無誤的。他把這一變化稱為‘圖像轉向’。那么，圖像的轉型轉向哪里？這不是向幼稚的摹仿論、形象化再現或圖像的輔助解說轉變，也不是向主體客體相互對應的理論回歸，更不是一種關于圖像‘在場’的玄學的死灰復燃；它是對圖像的一種后語言學、后符號學的再發現。它從根本上動搖了長期以來由傳播手段限定和形成的人類文明的發展趨向，即文字長期居于獨霸地位的現實。而是把圖像當作視覺性、機器、體制、話語、身體和喻形性之間的一種復雜的相互作用的綜合體來加以研究。因為重要的現實是，圖像現在正以前所未有的力度影響著文化的每一個層面，從最高深精微的哲學思考到大眾媒介最為粗俗淺薄的生產制作，無一幸免。”陶東風教授說：“通俗報業的圖像化，電影和電視的數字圖像化、后成像術的出現和醫學成像術的發展，成了轉換的標志，更不用說互聯網無休止的圖象轟炸了。因而繼文化研究，怪異理論和黑人少數民族文化研究之后，西方興起了視覺文化這個時髦的、也有爭議的研究交叉科學的新方法。視覺影像成了從事攝影、電影、電視、媒體研究、藝術史、社會學及其它視覺研究者共同關注的中心。”（8）我們有理由認為，只有影像媒介的出現才標志著“圖像轉向”時代的來臨，技術的發展和后現代的動力一道完成了“圖像轉向”的重任。維克多•維坦查說：“文字與圖像誰更卓越，今天是圖書和電視的卓越之爭•••電視以其隨機的不連續的圖像與線性傳統作對，打破了邏輯和思維的習慣。（9）
四
視覺和圖像作為西方文明的一個重要組成部分，自古希臘以來就在文學藝術中占著重要的地位，如西方繪畫與雕塑等視覺藝術的影響幾乎在西方文學影響之上。中國的詩學也是很重視形象的，如“言不盡意，立象以盡意”之說等等。但是，“圖像”在中西傳統敘事中卻未能發展成為一種成熟的敘事方式，即使是近代電影的出現，也因為局限于“非現實”的藝術領域，其敘事能力受到了很大的限制。于德山在《視覺文化與敘事轉型》一文中指出：“電視圖像敘事真正創造、釋放了‘圖像’敘事的威力與作用，以電視圖像為代表的視覺文化強勢階段開始形成•••以電視圖像敘事為代表的視覺化敘事類型開始成為主導型的敘事類型，開始占據社會敘事格局的主流。電視敘事鋪衍著社會的話語，構成了西方后現代現實典型而駁雜的敘事文本。”（10）薩拉•科茲洛夫說：“在當今的美國社會里，電視也成為最主要的故事敘述者。”（11）
電視作為影像敘事媒介，可以說是處處浸透著敘述，也可以把社會生活的方方面面轉換成敘事文本。薩拉•科茲洛夫指出：“大多數的電視節目——情景喜劇、動作系列片、卡通片、肥皂劇、小型系列片、供電視播放而制作的影片等等，都是敘述性文本。”同時，“敘述不僅是電視上起主導作用的文本類型，而且在很大程度上敘述結構就像是座大門或一只格柵，即使是非敘述性的電視節目也必須穿其而過。我們在電視上看到的世界是由這一敘述話語規則構成的世界。”（12）電視敘事的包容性和整合性，在很大的程度上改變著我們的生活習慣，也改變著我們以前的經驗。麥克盧漢在1961年就指出：“電視是一種整合性的媒介，它迫使長久分離和分散的經驗成分之間產生相互作用。”（13）
電視不僅僅是作為一種敘事媒介滲透到我們的文化中，它已經是一種無處不在的日常生活。羅杰西爾弗斯通在《電視與日常生活》一書中也指出：“電視融入日常生活的明顯之處在于：它既是一個打擾者也是一個撫慰者，這是它的情感意義；它既告訴我們信息，也會誤傳信息，這是它的認知意義；它扎根在我們日常生活的軌道中，這是它在空間和時間上的意義；它隨處可見，這么說不僅僅是指電視的物體——一個角落里的盒子，它出現在多種文本中，——期刊、雜志、報紙、廣告牌、書、就像我的這本；它對人造成的沖擊，被記住也被遺忘；它的政治意義在于它是現代化國家的一個核心機制；電視徹底融入到日常生活中，構成了日常生活的基礎。”（14）我們有理由認為：電視的日常生活化的諸種意義也應該包括了對于敘事學這門學科的主導作用的意義在內。
以上是我們循著薩拉•科茲洛夫的思路，從廣播電視迅速發展的幾十年間在人文社會學科所經歷的兩大事件——“語言學轉向”和“圖像轉向”的因果關系中，從電視媒介對于社會文化和對于整個社會生活的介入及其影響中，追溯了敘事學誕生的背景和主導成因，為薩拉•科茲洛夫的斷言——“廣播電視從發明、問世到不斷成熟的這幾十年也是對新批評領域內一門學科的發展起著主導作用，這門新學科就是敘述學，或簡而言之，就是敘事理論”找到了一種事實上和邏輯上的因果鏈。
注釋：
（1）SarahRuthKozloff:NarrativeTheoryandTelevision,inRobertC.AllenChannelsofDiscourse,theUniversityofNorthCarolinaPress,1987,42。并參考麥永雄等譯《重組話語頻道》，中國社會科學出版社2000版。
（2）（13）[加]埃里克•麥克盧漢弗蘭克•秦格龍等編：《麥克盧漢精粹》，何道寬譯，南京大學出版社2000版，第226頁，439頁。
（3）參閱譚善明：《敘事學》，
（4）Todorov.T:GrammaireduDecameron(M),Mouton:TheHague,1969,69.
（5）申丹：《敘事學》，《外國文學》2003第3期
（6）（7）W.J.T米歇爾：《圖像轉向》，范靜曄譯，
（8）金元浦/陶東風：《視覺新景與文化焦慮——文化研究二人談》，
（9）熊澄宇編選：《新媒介與創新思維》，清華大學出版社2001版，第249頁。
（10）于德山：《視覺文化與敘事轉.型》，《福建論壇》人文社會科學版，2001第3期。
海子的詩歌意象繁雜多樣，生疏冷僻，在文本里呈現方式接近原本物象，意象所潛在的情思難于尋找蹤跡，致使海子的詩歌長期不被理解。海子的詩是溯源的，又不是簡單的回到文學源頭，而帶著對現在、未來的東西回到過去。海子從遠古神話傳說，西方文學源頭基督圣經，西藏佛教文化三者中提取意象，并把意象進行匯合、交織，所以海子詩歌意象復雜性、多意性、朦朧性。由于不清楚海子詩歌意象來源和不能多角度探尋詩歌意象，出現很多人包括“業內人士”都很難介入海子的詩歌。基于此，試從敘事學理論視角探析海子詩歌思想情感，以期對理解海子的詩有所幫助。
海子被譽為上世紀九十年代最后一個詩人，在其短暫生命里寫下大量詩歌，復雜的社會背景和海子獨特的生命成長經歷以及求學經歷，很難解碼海子詩歌意象表達，轉入文本研究，從敘事理論上探析海子的詩歌情感和思想，從這一角度解讀海子的詩歌的神話，客觀中肯的評價。
八十年代海子英年早逝，這一時段，恰是抒情詩的末年，西方的敘事學理論漸進中國，在理論思潮轉變下，中國詩歌界也發生了轉變，提到這些是說，海子的詩在八十年代之前的理論下構建的。
八十年代從敘事學上講，也有個轉變，從經典敘事學轉向后經典敘事學。研究的方法方式不同予以前，后經典敘事學更注重文本研究，注重讀者，北大的申丹提出作者之死，要明白的是海子的詩是在經典敘述學理論指導下，注重規則，注重作者自身，而不是讀者。
海子的詩多采用第一人稱敘事情景敘述，作者在文本中出現，這也是寫抒情詩時慣常的方式，也是所有人開始寫時不自覺地采用的方式，應該說這是比較初級的詩歌能力。那海子的詩被奉為神話的原因何在呢？這正是我們從敘述學理論研究上的發現，海子的詩的貢獻不在詩歌敘述能力上，而在其思想上和所構筑的意象群上。
他的詩中“我”或“我們”常出現，與作者是同一的，作者常是他故事中的一個人物，是一個見證者，一個體驗者，也就是說，海子的詩中敘述者始終是我，且是同故事敘述者，因此，海子的詩中的敘述者是可靠的敘述者。相比之下，當下詩歌就不是如此單一了。口語化的詩歌強調“作者死了”，誰來敘述呢？敘述的可靠不可靠？這樣的問題海子詩歌里都沒有，從敘述學理論上講，海子詩出現單一的特點。
從敘述學理論角度，再看看海子較有特點的幾首詩，《阿爾的太陽》的不同點是第二人稱敘事情景向第三人稱的轉化，作者隱在背后，以一個不在場的敘述者來展示。這樣，作者與文本就有了一定的距離。客觀的多些《民間藝人》，《熟了麥子》采用第三人稱敘述情境，更為冷靜客觀，這種冷處理表現出更為沉著有力，情意厚重的特點。《啞脊背》采用作者敘事情境，以全知的視角展示，帶來的敘述效果是敘述速度的緩慢。這類詩歌與海子自己所說的刀劈斧砍的藝術效果不一樣，但海子的詩確實有這樣一個發展過程和趨向。《寫給脖子上的菩薩》，《大自然》《云朵》敘述頻率緩慢，僅從節奏上就可以透視詩人的情緒。這種敘述特點是，往往作者情感上不能釋懷或在外在刺激時，反映在敘事上的特點。
這種敘述表達的情感多為內斂的深厚的，而第一人稱敘事情境，公開敘事，其特點是情感真摯。
海子詩采用展現的方式來表現情感而不是重在敘述，因而，物像前多用形容詞來修飾，帶來的效果便是美感的單一和擯棄讀者的參與，形容詞用的越多，把物象限定的越死，這也是口語化寫作竭力避免的，物象的不確定性，朦朧美，多義性。海子的成就在于所表達的思想之高貴和構筑了奇特的意象群以及對詩歌的執著，征服了讀者。
海子的詩是靠他的才學而不是構筑詩歌的能力，當我們用敘述學的理論來分析時，他的詩好像只是零亂的材料，如果撇開上述海子的三點詩歌成就，可以看出他構筑詩歌的能力并不高明。只要從敘述學理論的角度來通讀海子詩，便可認識到這一點。
盡管如此，仍然有人參徹不透海子詩，是因為拗在意象上了，想弄明白每個意象，而海子詩靠的詞的搭配，語法技巧的變異來求陌生化的，后現代的詩歌并不是靠這些寫詩的。
總之，海子在其短詩和長詩中，從敘述角度來寫詩，展現了不同的文藝美學特質，有人稱為海子詩歌敘事為生命敘事，正是詩人深刻切入詩歌敘述，詩歌才有了極強的生命感受，詩中第三人稱他者的選取，又給我們以空間想象力和意味延留，豐富的敘事視野成就了海子詩歌的敘事美學。
參考文獻：
[1]海子.海子的詩[M].北京：人民文學出版社，2002.
廣播電視這種新媒介在19世紀末期就已有雛形，而正式誕生于20世紀初葉。1895年俄國的科學家波波夫和意大利科學家馬可尼兩位科學家經過各自獨立的研究，研制了世界上最早的無線電收發報機，并先后成功地進行了長距離通信試驗。1906年加拿大人費森登教授在美國馬薩諸塞州建立了無線電廣播實驗室，并在圣誕節前夕通過無線電波首次進行了聲音傳播。1920年11月2日世界上第一座廣播電臺誕生，這是由美國匹茲堡西屋電氣公司開辦的商業廣播電臺，呼號為KDKA。
電視的誕生被認為是20世紀最偉大的發明。1884年11月6日尼普可夫把他發明的一臺叫作“電視望遠鏡”的儀器申報給柏林皇家專利局，一年后專利獲得了批準。1924年貝爾德采用兩個尼普可夫圓盤制作了一臺電視機，首次在相距4英尺遠的地方傳送了一個十字剪影畫，貝爾德本人則被人尊稱為電視之父。1924年俄裔美國科學家茲沃雷金的電子電視模型出現。1931年茲沃雷金又制造出攝像機顯像管。1936年11月2日，英國廣播公司在倫敦郊外的亞歷山大宮，完全采用電子電視系統播出了一場頗具規模的歌舞節目，這一天被公認為是世界電視的誕生日。1954年彩色電視在美國試播成功。1957年10月，蘇聯發射了“斯普特尼克1號”衛星，這是人類第一顆人造衛星。1962年6月19日，美國發射了“電星1號”，衛星首次成功地轉播了電視信號。
無可否認，電視這種新媒介的出現，對整個的社會思潮、文化研究、文學理論等都產生了重大的影響，正如傳播學者麥克盧漢所言：“任何媒介（即人的任何延伸）對個人和社會的任何影響，都是由于新的尺度產生的；我們的任何一種延伸（或曰任何一種新的技術），都要在我們的事務中引進一種新的尺度。”（2）
二
敘事學誕生在“語言學轉向”的20世紀，而20世紀對西方文學理論影響最大的事件莫過于“語言學轉向”了。“語言學轉向”（thelinguisticturn）一詞最早是由古斯塔夫•伯格曼在一本名叫《邏輯與實在》（1964年）的著作中提出的。他認為，“語言學轉向”發生的標志是哲學家們共同采納了語言分析的方法。隨后，這一用語主要由理查德•羅蒂編輯的一部題為《語言學轉向——關于哲學方法的論文集》的書而被廣泛傳布。什么是“語言學轉向”呢？這是個非常復雜的問題，三言兩語很難說透。但是從根本上來說，“語言學轉向”有兩大特征，這兩大特征又是相互聯系的。之一，由歷時語言學研究轉向共時語言學研究。這是結構主義語言學的創始人索緒爾創立的，他認為語言研究的著眼點應為當今的語言符號系統，應該研究語言成分之間的相互關系，而不是去追蹤這些成分之間的歷史演變過程。之二，由語言學研究轉向話語學研究。什么是“語言”和“話語”呢？“語言”一般被看作是一個由一整套固定的語法規則構成的完整體系，確定性、清晰性、規律性是語言的重要特征。“話語”則是能夠表達一個完整意義的言語，話語意義的確定不僅要取決于話語自身，而且在很大程度上是由語境所決定的。語境的構成包括對話者所處的自然和社會環境、心理狀態、文化修養等因素。因此相對于語言來說，不確定性、模糊性和非規律性成為話語的一些主要特征。這種轉向分為兩個階段，前者可以說是語言學階段，后者是轉向話語學階段。如果說在本世紀前半期，西方文學批評得益于“語言學轉向”，使得文學研究更加科學化，對文學對象的把握更加確定，那么到了本世紀的后半期，這種轉向由于發生了質的變化，使得以結構主義為代表的文學語言學批評所確立的研究對象的確定性，變得不確定起來，甚至連語言的表征都產生了危機。人類文明賴以依存的載體變得不可靠起來。當代西方的文學批評，特別是以解構主義為代表的批評陷入了自我解構的困境。這便是文學話語學批評產生的開始。
“語言學轉向”催生了一些新學科和新理論，敘事學便是其中的一個分支。敘事學最初起源于俄國形式主義。什克洛夫斯基、艾享鮑姆等人發現了“故事”和“情節”之間的差異，“故事”指的是作品敘述的按實際時間順序排列的所有事件，“情節”側重指事件在作品中出現的實際情況，這些直接影響了敘事學對敘事作品結構層次的劃分。普洛普的《民間故事形態學》直接影響著敘事學的誕生并被公認為是敘事學的發韌之作。普洛普打破了童話故事傳統的分類方法——按人物和主題進行分類，他認為故事中的基本單位不是人物而是人物在故事中的“功能”，他按照不同的“功能”從俄國民間故事中分析出31種類型，建立了一種被稱為故事形態學的框架。他的觀點被列維—斯特勞斯接受并傳到了法國。列維—斯特勞斯主要研究神話之中內在不變的因素結構形式，并試圖用語言學模式發現人類思維的基本結構。1945年列維-斯特勞斯在他的《語言學和人類學中的結構分析》一文中首先提出把音位學中的結構分析法運用到人類學研究中去的觀點。到了60年代，大量關于敘事作品結構分析的作品開始出現。格雷馬斯和托多羅夫都開始譯介俄國形式主義的論述。1966年，《交流》雜志第8期刊登了以“符號學研究——敘事作品結構分析”為標題的專號本論文由整理提供
系列文章，宣告了敘事學的正式誕生。不過，“敘事學”一詞直到1969年才由托多羅夫提出，他在1969年發表的《〈十日談〉語法》中寫道：“•••這部著作屬于一門尚未存在的科學，我們暫且將這門科學取名為敘事學，即關于敘事作品的科學。”（3）托多羅夫對敘事學的定義是：“敘事學：關于敘事結構的理論。為了發現或描寫結構，敘事學研究者將敘事現象分解成組件，然后努力確定它們的功能和相互關系。”（4）
受“語言學轉向”大背景的影響，敘事學又分為經典敘事學或結構主義敘事學和后經典敘事學兩個流派。“經典敘事學旨在建構敘事學語法或詩學，對敘事作品之構成成分、結構關系和運用規律等展開科學研究，并探討在同一結構框架內作品之間在結構上的不同。”“后經典敘事學將注意力轉向了結構特征與讀者闡釋相互作用的規律，轉向了對具體作品之意義的探討，注重跨學科研究，關注作者、文本、讀者與社會歷史語境的交互作用。”（5）經典敘事學向后經典敘事學的轉變大概發生于20世紀80年代以后，是受到后結構主義、新歷史主義、女性主義、讀者反應理論、文化批評等多種理論或者流派的影響的結果。
三
“語言學轉向”幾乎滲透到所有的人文學科，就像電視滲透到社會的各個層面各個角落一樣。W.J.T米歇爾說：“羅蒂哲學史的最后階段便是他所謂的‘語言學轉向’，這一發展已在人文科學的其他學科產生紛繁復雜的共鳴。語言學、符號學、修辭學以及文本性的種種模式已經變成對藝術、媒介以及文化形式進行批判審思的通用語言。社會便是一個文本。自然以及對它的表征已經成為‘話語’，甚至連無意識也如語言一般結構而成”。（6）至此，我們會進一步追問：“語言學轉向”是怎樣發生的呢？導致這種人文學科“紛繁復雜的共鳴”現象的直接原因是什么呢？W.J.T米歇爾在《圖像轉向》一文中歸納了這種變化的原因。他說：“思想界及學術界的話語中所發生的這些轉變，更多的是它們彼此間的相互作用，與日常生活及普通語言關系不大。這樣說的理由并不見得有多么不言自明，但是人們似乎可以明白看出哲學家們的論述中正在發生另一種轉變，其他學科以及公共文化領域中也正在又一次發生一種紛繁糾結的轉型。我想把這一轉變稱為‘圖像轉向’。在英美哲學中，這一轉向的變體向前可以追溯至查爾斯•皮爾斯的符號學，向后到尼爾森•古德曼的‘藝術的語言’，兩者都探討作為非語言符號系統賴以立基的慣例及代碼，并且（更為重要的是）它們不是以語言乃意義之示例范型這一假定作為其開端的。”（7）也許我們會再進一步追問：什么是“圖像轉向”？導致“圖像轉向”的原因又是什么？金元浦教授作了這樣的解釋：“美國學者W.J.P.米歇爾說，當下社會科學以及公共文化領域正在發生一種紛繁糾結的轉型，而在當代哲學家的論述中，這種轉向也是明白無誤的。他把這一變化稱為‘圖像轉向’。那么，圖像的轉型轉向哪里？這不是向幼稚的摹仿論、形象化再現或圖像的輔助解說轉變，也不是向主體客體相互對應的理論回歸，更不是一種關于圖像‘在場’的玄學的死灰復燃；它是對圖像的一種后語言學、后符號學的再發現。它從根本上動搖了長期以來由傳播手段限定和形成的人類文明的發展趨向，即文字長期居于獨霸地位的現實。而是把圖像當作視覺性、機器、體制、話語、身體和喻形性之間的一種復雜的相互作用的綜合體來加以研究。因為重要的現實是，圖像現在正以前所未有的力度影響著文化的每一個層面，從最高深精微的哲學思考到大眾媒介最為粗俗淺薄的生產制作，無一幸免。”陶東風教授說：“通俗報業的圖像化，電影和電視的數字圖像化、后成像術的出現和醫學成像術的發展，成了轉換的標志，更不用說互聯網無休止的圖象轟炸了。因而繼文化研究，怪異理論和黑人少數民族文化研究之后，西方興起了視覺文化這個時髦的、也有爭議的研究交叉科學的新方法。視覺影像成了從事攝影、電影、電視、媒體研究、藝術史、社會學及其它視覺研究者共同關注的中心。”（8）我們有理由認為，只有影像媒介的出現才標志著“圖像轉向”時代的來臨，技術的發展和后現代的動力一道完成了“圖像轉向”的重任。維克多•維坦查說：“文字與圖像誰更卓越，今天是圖書和電視的卓越之爭•••電視以其隨機的不連續的圖像與線性傳統作對，打破了邏輯和思維的習慣。（9）
四
視覺和圖像作為西方文明的一個重要組成部分，自古希臘以來就在文學藝術中占著重要的地位，如西方繪畫與雕塑等視覺藝術的影響幾乎在西方文學影響之上。中國的詩學也是很重視形象的，如“言不盡意，立象以盡意”之說等等。但是，“圖像”在中西傳統敘事中卻未能發展成為一種成熟的敘事方式，即使是近代電影的出現，也因為局限于“非現實”的藝術領域，其敘事能力受到了很大的限制。于德山在《視覺文化與敘事轉型》一文中指出：“電視圖像敘事真正創造、釋放了‘圖像’敘事的威力與作用，以電視圖像為代表的視覺文化強勢階段開始形成•••以電視圖像敘事為代表的視覺化敘事類型開始成為主導型的敘事類型，開始占據社會敘事格局的主流。電視敘事鋪衍著社會的話語，構成了西方后現代現實典型而駁雜的敘事文本。”（10）薩拉•科茲洛夫說：“在當今的美國社會里，電視也成為最主要的故事敘述者。”（11）
電視作為影像敘事媒介，可以說是處處浸透著敘述，也可以把社會生活的方方面面轉換成敘事文本。薩拉•科茲洛夫指出：“大多數的電視節目——情景喜劇、動作系列片、卡通片、肥皂劇、小型系列片、供電視播放而制作的影片等等，都是敘述性文本。”同時，“敘述不僅是電視上起主導作用的文本類型，而且在很大程度上敘述結構就像是座大門或一只格柵，即使是非敘述性的電視節目也必須穿其而過。我們在電視上看到的世界是由這一敘述話語規則構成的世界。”（12）電視敘事的包容性和整合性，在很大的程度上改變著我們的生活習慣，也改變著我們以前的經驗。麥克盧漢在1961年就指出：“電視是一種整合性的媒介，它迫使長久分離和分散的經驗成分之間產生相互作用。”（13）
電視不僅僅是作為一種敘事媒介滲透到我們的文化中，它已經是一種無處不在的日常生活。羅杰西爾弗斯通在《電視與日常生活》一書中也指出：“電視融入日常生活的明顯之處在于：它既是一個打擾者也是一個撫慰者，這是它的情感意義；它既告訴我們信息，也會誤傳信息，這是它的認知意義；它扎根在我們日常生活的軌道中，這是它在空間和時間上的意義；它隨處可見，這么說不僅僅是指電視的物體——一個角落里的盒子，它出現在多種文本中，——期刊、雜志、報紙、廣告牌、書、就像我的這本；它對人造成的沖擊，被記住也被遺忘；它的政治意義在于它是現代化國家的一個核心機制；電視徹底融入到本論文由整理提供
日常生活中，構成了日常生活的基礎。”（14）我們有理由認為：電視的日常生活化的諸種意義也應該包括了對于敘事學這門學科的主導作用的意義在內。
以上是我們循著薩拉•科茲洛夫的思路，從廣播電視迅速發展的幾十年間在人文社會學科所經歷的兩大事件——“語言學轉向”和“圖像轉向”的因果關系中，從電視媒介對于社會文化和對于整個社會生活的介入及其影響中，追溯了敘事學誕生的背景和主導成因，為薩拉•科茲洛夫的斷言——“廣播電視從發明、問世到不斷成熟的這幾十年也是對新批評領域內一門學科的發展起著主導作用，這門新學科就是敘述學，或簡而言之，就是敘事理論”找到了一種事實上和邏輯上的因果鏈。
注釋：
（1）SarahRuthKozloff:NarrativeTheoryandTelevision,inRobertC.AllenChannelsofDiscourse,theUniversityofNorthCarolinaPress,1987,42。并參考麥永雄等譯《重組話語頻道》，中國社會科學出版社2000版。
（2）（13）[加]埃里克•麥克盧漢弗蘭克•秦格龍等編：《麥克盧漢精粹》，何道寬譯，南京大學出版社2000版，第226頁，439頁。
（3）參閱譚善明：《敘事學》，/
（4）Todorov.T:GrammaireduDecameron(M),Mouton:TheHague,1969,69.
（5）申丹：《敘事學》，《外國文學》2003第3期
（6）（7）W.J.T米歇爾：《圖像轉向》，范靜曄譯，
（8）金元浦/陶東風：《視覺新景與文化焦慮——文化研究二人談》，/chinese/s15_wxs/qianyan/whyj/11.htm
（9）熊澄宇編選：《新媒介與創新思維》，清華大學出版社2001版，第249頁。
（10）于德山：《視覺文化與敘事轉.型》，《福建論壇》人文社會科學版，2001第3期。
（11）（12）[美]羅伯特：《重組話語頻道》,麥永雄等譯,中國社會科學出版社2000版，第45頁，第46-47頁。
