時間：2023-06-07 09:33:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇翻轉課堂起源，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.翻轉課堂與微課的關聯和區別
隨著信息化技術的發展和普及，我國教育界越來越多地引用翻轉課堂和微課這些舶來的教育模式和理念來改變現有的一些教育形態。但是并不是所有人都能夠正確認知這兩個概念，有些人甚至把二者混為一談。
1.1什么是翻轉課堂？
根據Abeyseker和Dawson兩位學者在2015年發表的論文中的闡述，我們可以把翻轉課堂定義為：把課堂內應當學習和教授的信息轉移到課堂外，而把課堂時間更多地留給教師與學生之間的深度交流和討論，并要求學生在上課之前自主學習課程內容和完成課后活動。簡單來說，就是改變了傳統的學習次序。下表很清晰地為我們展示了這種學習次序的變化。
翻轉課堂把原本應該在課上講解的內容提前到上課之前，而把課堂時間留給答疑和與學生間的深度交流，從而實現了課堂的翻轉。
1.2翻轉課堂的起源。
現在普遍認可的翻轉課堂的起源為2007年美國林肯高中的Bergman和Aaron Sam兩位老師利用視頻錄制軟件錄制課程講解的過程給學生補課的事件。他們的初衷是為落下課程的學生補習，沒想到起到非常好的效果，進而推廣開來。
1.3什么是微課？
微課在中國的起步雖然比國外晚，但是發展迅猛，已有很多專家學者對微課做出過詳盡的闡述和定義。從焦建利教授的觀點來看：“微課是以闡述某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。”簡而言之，微課就是簡短而明確的視頻課程。
1.4微課的起源。
國內的微課發展是隨著翻轉課堂的實現應運而生的。實際上，微課的真正起源先于翻轉課堂的概念。早在1993年，美國北愛荷華大學的LeRoy A. McGrew教授就提出了60秒課程的概念。隨后在1996年，英國納皮爾大學的T.P.Kee也提出過一分鐘演講的概念。這些都可以看成是微課的雛形。
1.5微課和翻轉課堂的區別與關聯。
微課從本質上來說是一種學習資源，是教學內容傳授方式上的一種創新。翻轉課堂從本質上來說是一種實踐模式，是教學形式的創新。這是二者最大的區別。但是這二者在實現新的教學形態的過程中是相輔相成、互惠共贏的。沒有微課技術的支撐，翻轉課堂就無法實現。如果不以實現課堂教學的翻轉為目的，微課的存在似乎也沒有那么大的意義。當然，微課不局限于課堂教學的輔助，還包括課堂之外千千萬萬的學習資源。
2.翻轉課堂實現的依據
美國著名教育學家Bloom于1968年提出的“掌握學習論”可以看成是微課和翻轉課堂實現的理論依據。“掌握學習論”認為每個學生學習一定量的新知識和對新知識的普遍掌握所需要耗費的學習時間是不一樣的。假如為每一個學生提供足夠的學習時間和適當的幫助，那么絕大部分學生能夠對同一知識點達到較高水平的掌握。傳統課堂給所有學生提供一樣多的授課時間，因此造成了學生對新知識的掌握程度不一致，甚至有的學生幾乎無法在課堂內掌握所學知識。翻轉課堂把授課內容放在課堂外，以微課的形式提供給學生，讓學生想學多久學多久，想學幾遍學幾遍。那么廣大學生通過課前的學習基本上都能夠對新知識達到同樣的掌握程度，回到課堂以后再就一些疑難點進行討論則能夠事半功倍。
除了理論依據之外，微課和翻轉課堂能夠得以實現的一個更重要的依據便是數字信息化技術的發展與支持。首先，微課視頻的制作需要依賴于各種錄屏軟件，如攝像機、手機、電腦等錄制工具的技術性支持。其次，微課視頻制作好以后還要依賴各種網絡技術的通達才能夠讓學生觀看。
3.翻轉課堂的局限性
翻轉課堂的局限性首先在于其操作之困難。翻轉課堂到底有多難，只有真正進行過翻轉課堂的人才知道。為什么翻轉課堂操作起來這么困難呢？原因是多方面的，有的是技術上的，有的是觀念上的，也有教學條件上的限制，甚至中國教育體制的障礙，等等。翻轉課堂實現的第一步就是視頻課程的制作，然而，絕大多數外語老師在數字化技術這一塊的能力是非常薄弱的，又不可能得到專業團隊的支持。翻轉課堂的視頻針對課堂上的學生，因此不可能假手于人，這是困難之一。教師們通過種種努力把視頻課程制作出來以后，如何能保證學生們都能看到，這是困難之二。是不是所有學校都有網絡，有網絡的又是不是能保證學生們暢通上網。再加上大部分高校的一二年級學生還是沒有電腦的，那么手機是不是可以連接到視頻的終端，這些都是要解決的困難。
其次在于如何保證學生的學習質量。學生在課前到底看沒看視頻，這個怎么掌控？即使看了，學生是一個人孤單地觀看視頻課程，全程無法和同學及老師交流。看完了視頻，學生可能認為這個內容自己已經學了，在課堂上可能就變得不那么積極，教師的作用似乎也變得不那么重要了。這實際上是對教師的教育能力提出了更高的要求。教師能否改變多年來的傳統觀念和習慣，能否滿足課堂上學生提出的深度探討要求，能否掌控翻轉以后的課程模式，這些都是翻轉課堂的局限性所在。
4.翻轉課堂的價值
雖然翻轉課堂有種種局限，但這種數字網絡技術高速發展之下應運而生的混合學習方式是教育改革的必然趨勢。數百年來我們所奉行的教育模式都是批量式的，學生批量學，批量考，批量淘汰，學習的主動權從來都掌握在教師手上，老師什么時候教，學生就什么時候學，老師教什么，學生就學什么。翻轉課堂的核心價值就在于“退教還學”，還學習以本來面目，把學習的主動權還給學生。
參考文獻：
[1]Abeysekera，L&Dawson，P.Motivation and Cognitive Load in the Flipped Classroom：Definition，Rationale and a Call for Research[J].Higher Education Research and Development，2015，v34 n1：1-14.
[2]Bloom，B.S..Learning for mastery[M].Evaluation Comment，1968，1（2）：1-12.
關鍵詞： 翻轉課堂 關鍵點 內化
引言
近年來，隨著國內開始推行以學生為中心的教學改革及數字化校園的建設發展，國內掀起了一波又一波的教學改革熱潮，從前期的行動導向項目化教學、微課教學再到現今非常火爆的“翻轉課堂”教學法。學校領導“嗅覺”敏銳，2014年就開始對全校教師進行“翻轉課堂”教學法的概念培訓，并鼓勵全院教師參加北京大學汪瓊教授開設的“翻轉課堂教學法”慕課學習。2015年我也參加了此慕課的學習，通過課程學習及相關資料、文件的查詢，我也開始了解這種教育教學改革方面的新鮮事物。
1.“翻轉課堂”的起源
“翻轉課堂”的起源應歸功于美國科羅拉多州落基山林地公園中學的兩位化學教師――喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）。林地公園中學是一所山區學校，學校普遍存在這樣的問題：很多學生經常因為各種原因錯過學校正常的教學活動，而且學生把過多的時間花費在往返學校的巴士上。這樣導致很多學生由于缺課而學習跟不上，直到有一天情況發生了變化。在2007年春天，喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解聲音。他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課，而那時YouTube才剛剛開始。更具開創性的一步是，他們逐漸形成這樣的教學方式：以學生在家看視頻聽講解為基礎，騰出課堂時間為完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助。不久，這些在線教學視頻被更多的學生接受并廣泛傳播開了。與此同時，兩位教師的不同尋常的教學實踐探索，引起了學校、家長和社會各界越來越多的關注，并經常受到同行的邀請介紹經驗，從而在落基山附近乃至整個科羅拉多州產生愈來愈大的影響，很多其他老師也在積極探索和運用這種全新的教學方法――“翻轉課堂”[1]。
2.“翻轉課堂”的發展
“翻轉課堂”教學法雖然早在2007年前后就出現，但它的影響力擴展至全美乃至全球，還是三年以后的事，而這又和“可汗學院”的興起密切相關。2007年以后，“翻轉課堂”教學法已在美國科羅拉多州的部分地區逐漸流行，但并未在更大范圍推廣。究其原因，很多教師雖然認可“翻轉課堂”并愿意參與這種教學試驗，但要實施這種教學法還要克服一個重要障礙――制作教學視頻，因為并非每位教師都能制作出具有較高質量的教學視頻。正在這個關口，美國出現了“可汗學院”并快速發展，從而使上述障礙得到較好的解決。“可汗學院”在2004年由孟加拉裔美國人薩爾曼?可汗（Salman.Khan）創立。開始時，他是為了對親戚家的小孩學習數學進行遠程輔導，為此錄制數學方面的教學視頻并把它放到YouTube網站上，除了供其親戚家孩子遠程學習，也供其他有需要的人士免費觀看和學習。接下來，他又對這些教學視頻增加了互動練習軟件，以便學習者可以進行數學訓練，再到后來可汗創立了一個非營利的教學網站――用教學視頻講解各學科（不僅是數學）的教學內容，解答網上讀者提出的各種問題，并提供在線練習、自我評估及學習進度自動跟蹤等學習工具。到2009年，可汗辭掉自己的工作全身心投入到這一教學網站的運行與維護中，并命名為“可汗學院”。2010年，可汗學院得到了比爾?蓋茨的關注，并相繼收到了“比爾和梅林達?蓋茨基金會”及“谷歌公司”的數百萬美元資助，從而使可汗學院不僅影響擴大，所提供的教學視頻質量和學習支持工具性能也進一步提升。有了“可汗學院”免費提供的優質教學視頻資源，克服了實施“翻轉課堂”的重要障礙，大大降低了廣大教師進入“翻轉課堂”的門檻，從而推動了“翻轉課堂”的普及，使“翻轉課堂”不僅走出科羅拉多州，更進入北美乃至全球教育工作者的視野，并受到熱捧。
3.“翻轉課堂”的基本概念
教學過程一般包含知識的傳授和內化兩個階段。傳統教學過程中，知識的傳授通過教師在課堂中的講授完成，而知識的內化則是學生在課后通過作業、操作或者實踐的方式完成。在翻轉課堂上，這種過程發生了顛倒，知識的傳授過程通過信息技術的輔助在課前完成，知識的內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助完成，從而形成了課堂的翻轉[2]。那么有人就會疑問：傳統的學生課前自習、課上討論、講解就是翻轉課堂？顯然不是，判斷一堂翻轉課是否成功不單單看上課形式的改變，更重要的是看課程的效果，課前的知識傳授、課中的知識內化是否都實現目標了？是否超越傳統教學的效果？這才是最主要的。
4.“翻轉課堂”的關鍵點
那么如何強化“翻轉課堂”的教學效果？除了了解“翻轉課堂”的基本概念、流程，一定要把握住“翻轉課堂”的關鍵點并正確運用。
（1）教師的角色轉變
不論教育信息化程度多高，教學資源多豐富，不論是傳統課堂教學還是“翻轉課堂”教學，教學的設計、組織工作都要依靠教師完成，因此教學中教師始終處于第一位，但是隨著教學形式的變化，教師的角色也發生了微妙改變。傳統課堂中，教師是教學主體、課堂的中心，課堂中教師進行知識的傳授，學生被動地接受。“翻轉課堂”教學中，不論課前的知識傳授還是課中的知識內化，都以學生為中心，學生變成教學的主體，老師的一切活動都是為強化學生的學習效果服務，老師變成學習的促進者和設計者，更像“編劇”和“導演”的角色。
（2）詳盡的教學方案設計
“翻轉課堂”要想順利進行并取得良好的教學效果，必須事先有一個詳盡的教學設計，包括教學目標、教學內容及教學策略。
教學目標是教學活動實施的方向和預期實現的結果，也是教學中師生預期達到的學習結果和標準，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，確定科學、恰當、合理的教學目標對于如何組織教學活動及教育目的的實現有決定性的作用[3]。制定教學目標時要注意以下幾點：①課前、課中教學目標的整體性；②教學目標的連續、發展性，前一個教學任務的反思可以為下個教學目標的提供修正的方向；③制定教學目標時要把學習者的學習活動放到中心位置，圍繞學習者的學習活動展開。
教學內容是在教與學相互作用過程中有意傳遞的主要信息，是經過加工處理重新組織的能反映課程標準主題要求的內容。設計教學內容時須注意：①內容體系要完整，資源內容組織結構合理，層次與分類清楚，注意課前、課中的教學內容分配；②內容選材適當、科學、豐富，素材應聯系生活，呈現結構合理，符合學生的認知水平和要求，注重學科特點，并根據教學內容的結構和特點對其進行合理的加工處理。
教學策略是在確定教學目標、教學內容以后，根據學生特征，有針對性地選擇與組合教學內容、教學方法和技術，形成具有效率意義的特定的教學方案，通常包括合理組織教學過程，選擇合適的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為，等等。“翻轉課堂”教學法制定教學策略時應注意：①將信息技術與學科教學有機整合，教學媒體選用要恰當，符合課程學習特點，符合學習者的需求；②教學情境符合教學目標和對象的要求，根據需求，合理采取啟發、討論、探究式等多種教學手段，注重學生獨立思考和解決問題能力的培養。
（3）課程教學資源的準備
要想課前的知識傳授過程獲得良好效果，就必須準備優質的課程學習資源。學習資源可以是微視頻形式，也可以是PPT形式，又或是電子教材等各種形式，其中微視頻形式是目前最受歡迎、應用最為廣泛的資源形式。課程資源可以教師自己制作，也可以通過開放教育資源獲取。在此環節，“翻轉課堂”相對于傳統課堂對教師的資源制作能力、優質資源選擇能力都提出了更高要求。
教學視頻應根據教學目標對教學內容進行針對性講解，既要考慮全體又要兼顧學生的個體差異；教學視頻的制作要做到時間簡短，界面友善，美觀大方、視覺、聲效效果良好，保證學生有足夠的耐心看下去；教學視頻應該思路清晰明了，并配有清晰的文字介紹和幫助文檔，有必要的交互功能；另外，教學視頻還應該運行流暢，操作簡捷；對于一些重難點部分最好增加相應的說明副本，避免學生因為忙于做筆記而不能專心聽講。
（4）學習環境的構建
“翻轉課堂”教學要注重創造個性化協作式的學習環境，有助于學生培養自主學習能力和協作學習能力。課前需要合理選擇或設計學習平臺為學生搭建一個虛擬的學習環境，學生通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習完成知識的傳授過程。為了幫助學生順利完成自主學習，教師需要對有疑問的學生進行及時反饋，教師也可以鼓勵學生間開展協作學習；課堂上打破傳統教室的布局，有的學校就專門設置了“星巴克教室”，使得師生、生生間的討論溝通更便捷，學生能在輕松的教室環境中完成知識的內化。學習環境的轉變保證了學生的主體地位，并能夠更好地發揮教師引導作用。
結語
“翻轉課堂”起源于美國，屬于“以學生為中心”教學模式的一種。這種新興的教學模式剛剛進入我國教育改革領域，雖然相關實踐嘗試不斷增加，但是關于“翻轉課堂”的系統、深入的研究很少[4]。隨著我國教育信息化的發展水平的不斷提升，我們要深入研究“翻轉課堂”教學模式，結合我國國情創新性地開展相應教學實踐，并不斷完善翻轉課堂教學的各個環節，為更多的教學者提供指導，更加高效地促進學習者的學習。
參考文獻：
[1]張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）.
[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.
[3]吉菁.明確教學目標性質強化課堂教學效果[J].山西高等學校社會科學學報，2007，19（3）.
[4]鄒景平.教育的“破壞式創新”上場了[J].中小學信息技術教育，2012（3）.
課題支撐：
一、翻轉課堂的起源與研究理論基礎
(一)翻轉課堂的定義及起源。翻轉課堂，英文譯為“Invert-edClassroom”或“FlippedClassroom”，具體是指以實驗和課內討論代替傳統課堂講解，以視頻或博客等其他媒介形式在課外實踐完成課堂講解的反向安排課堂時間的新型課堂模式。此教學模式的起源可追溯于高校的教學實踐研究。早在1991年，哈佛大學物理學教授埃里克•馬祖兒就創立了同伴教學模式，這被學界認為是翻轉課堂的最早實驗雛形。2000年美國經濟學教授莫林•拉赫《顛倒的課堂:建立一個包容性學習環境的途徑》，首次正式提出翻轉課堂概念。而將翻轉課堂變成全球教育界關注的新型教學模式還應歸功于美國人薩爾曼•可汗。通過創立非營利性質的“可汗學院”網站，利用電腦制作出各學科的教學視頻供學習者在線學習。2009年，美國林地公園高中兩位教師喬納森•伯格曼和亞倫•薩姆斯提出更具體的翻轉課堂掌握式教學模式，包括:一是確定清晰的學習目標，以專業眼光判斷和決定學生的學習效果;二是明確哪些教學內容適合探究式學習，哪些適合直接講授;三是確定學生可以觀看的視頻;四是明確和設計課堂教學活動;五是建立針對不同學生、不同學習模塊的評價方法。
(二)翻轉課堂的理論研究。翻轉課堂教學模式的理論基礎分別來源于布盧姆的掌握學習理論、賽倫的學習風格理論、愛德加•戴爾的學習金字塔理論及讓•皮亞杰的建構主義理論。一是布盧姆的掌握學習理論認為只要學生所需的各種學習條件具備，任何學生都可以通過課堂教學完全掌握學習內容，教師的任務就是幫助學生找到適合他們的學習手段。二是賽倫的學習風格理論認為不同的學習者有不同的學習風格。學習者所處的環境及性格特點、個人觀念等都會影響學習者的風格。然而，學生并不能根據教師的教學風格來選擇適合自己的學習風格，教師也不可能被期望改變自己來適應所有的學生。因此只有多元化的教學風格課堂才能增加學生的學習動力和表現。三是愛德加•戴爾的學習金字塔理論認為在課堂中采用不同的學習方法導致不同的學習效果，課堂教學應根據不同教學內容的具體形式采用不同的學習方式。傳統的教師講和學生聽效果最差，而鼓勵學生多動手和親身體驗，則能讓學生提高學習效率。四是讓•皮亞杰的建構主義理論則認為“學習不是一種刺激－反應現象，它需要自我調節，及通過反思和抽象建立概念結構。”學習是學習者主動建構的過程而不是“灌輸式”的過程。在教學中，教師應充分發揮學生的積極性與主動性，讓學生以主動、互動的方式學習新知識。這些教育理論提倡的有效教學都是要以學生為中心，因材施教，開展多樣化的教學形式，關注學生的需求，這都為翻轉課堂教學的具體實施帶來了理論指導意義并有利于這一創新教學模式在教學改革中的應用。
二、翻轉課堂教學模式的定義與對比研究
(一)翻轉課堂教學模式的定義。美國經濟學家莫林•拉赫和格倫•普拉特定義所謂的翻轉課堂即將傳統教室里發生的事情發生在課堂之外，利用多媒體，為學生提供新的學習機會。英特爾公司教育總監BrainGanzalez認為翻轉課堂不僅便于老師與同學們之間的溝通與交流，還能夠將知識傳授的過程衍伸到教室外，給予學生更多的自由，讓他們選擇出最適合自己的接受知識、消化知識的模式，從而真正實現知識內化。國內教育學者鐘曉流等也認為，充分利用信息化環境的翻轉課堂，能夠擴充教師的教學方法，使教師可以通過互聯網、視頻等形式向學生提供學習資源，促進他們主動學習與觀看，從而真正實現教學寫作和課堂互動交流。
(二)翻轉課堂與傳統課堂教學模式的對比。翻轉課堂與傳統課堂最主要的區別體現在教師與學生的角色和地位。翻轉課堂鼓勵學生成為自主學習的主體，通過創造性、個性化的項目實現知識的深度學習，而教師則通過微視頻、內容豐富的網站、在線交流幫助學生完成學習，僅作為一個引導者。傳統課堂傾向于以教師為中心，學生為被動的知識接收者，教師講的多，學生思考和實踐的少，教師是課堂的主宰者，決定課堂內容和形式。具體對比如表1。從課堂時間分配來看，翻轉課堂與傳統課堂大相徑庭。在翻轉課堂里，課堂的大部分時間用于師生共同探究性學習，而傳統課堂則用于教師做知識講解，對比如表2。通過對比，翻轉課堂教學無論是在師生角色、教學形式、課堂時間、教學手段的使用及教學評價等方面都比傳統課堂的教學更靈活、以學生為中心，通過多維度、多角度對學生進行綜合性評價，真正有利于實現學生的全面發展和學習。
三、翻轉課堂在國內外課程中的應用案例
(一)國外大學翻轉課堂實施成功案例———美國馬里蘭州波托馬克市布里斯學校微積分課。在美國馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校，史黛絲•羅桑老師使用翻轉課堂教學模式為學生講授AP微積分課程。其教學特點表現為:一是學生沒有表現出沉重的學習壓力;二是教師課堂教授內容很少，但卻收到了很好的教學效果。在應用翻轉課堂模式后，教師不僅提前了很長時間完成既定的課程內容講授，還增加了AP考試中得滿分學生的數量。史黛絲利用平板電腦等電子產品錄制了她的授課內容，并上傳到iTunes，要求學生在家觀看視頻，如果看不懂，就反復觀看，有疑問就通過社交終端請教同學們，這幫助學生很快理解了難以掌握的微積分核心概念。到了第二天課堂上，史黛絲的主要任務就變成幫助學生解答問題和布置作業。史黛絲的教學思路是讓學生首先要學會自己解決問題，如果不能，再向學習伙伴請教。最后，無法解決再找老師。而學生則告訴她，他們非常喜歡這種能夠隨時讓視頻暫停以便做筆記和思考的教學模式，這使得他們在知識點混淆時，能夠倒回來再次觀看，考試之前還能夠選取視頻中的重點內容來復習。在應用翻轉課堂模式后，學生的學習獨立性更高，焦躁情緒得到釋放。尤其是對于很多學生都有困難的習題集部分，史黛絲可以在課堂上做重點講解，將更多的時間用于一對一答疑，從而進一步提高了課堂效率。
(二)國內大學翻轉課堂實施案例———天河區“天云項目”中的翻轉課堂教學實踐。廣州市天河區與華南師范大學聯合開展的“天云項目”翻轉課堂教學實踐就是一項創新的項目實驗。其依托高校資源，推進教育信息化，以促進各方的資源共享，使高校與中小學形成優勢互補，實現協同創新。在具體的項目實施過程中，許多教師對“家校翻轉”的翻袋式教學活動進行了多次嘗試。對于這些參與到項目中來的教師，項目組每個月對他們進行一次培訓，每次培訓結束之后教師要根據所學內容開展一次翻轉式教學，并將相應的任務教給項目組。該培訓一共進行了三次，所以這些教師也就進行了三次的翻轉教學實踐。在這些教師中，方老師是唯一一位翻轉課堂常態化的初三政治教師，其結合政治學科的相關特點以及家校的實際情況，將翻轉課程設置在課堂內，并總共設置A型課以及B型課這兩種課程類型。其中，A型課是學生的自學課，教師可為學生提供一定的引導和相關的學習資源，然后學生按照教師的引導進行自學，獨立掌握課程內容，完成相關學習任務，同時要記錄下自學過程中的重點、難點，并將這些信息及時反饋給教師。B型課則是教師設置一定的教學情景來解決問題:借助統計數據，教師可了解到學生的大致學習情況，然后據此設置一定的情景，如自主探究、小組討論、師生互動等，來幫助學生解決自學過程中遇到的難題。在完成這一系列過程之后，教師可通過課堂小測驗等來檢驗學生的學習成果，以鞏固所學知識。由此可見，方老師所采用的是AAB、ABB或是AB型的課型方式，每次的具體教學內容都是依據學生的自學情況來設定。總之，以上兩個例子是翻轉課堂教學模式在國外大學和國內中學的具體應用，教學手段的運用和實施值得經管專業的授課教師思考、改良運用在課堂設計上，激發學生的學習興趣，增強學生學習的自主性和培養團隊學習意識。
四、翻轉課堂在高校經管專業的應用建議
(一)高校營銷專業課堂比較適合翻轉課堂教學方式。對于高校營銷專業而言，其比較重視學生的實踐能力培養。而翻轉課堂教學模式重點培育的就是學生的實踐能力和自學能力，其將傳統課堂上的講授過程轉移到課堂外，將討論、情景模擬、角色扮演等具有實踐性的活動搬到課堂上，讓學生成為課堂的主導者，在課堂上培養獨立思考、溝通交流和團隊協作的能力。翻轉課堂的教學地點可以由傳統的教室變為實習基地、戶外及與課程相關的企業場所。
【關鍵詞】初中思想品德;“翻轉課堂”教學模式;課堂教學設計
一、何為“翻轉課堂”
“翻轉課堂”又稱為翻轉學習、翻轉教學、顛倒教室;這是一種新興的教學形式，這一概念起源于美國;所謂“翻轉課堂”就是教師顛覆以往的教學模式，教師運用音頻、視頻、電子教材等數字化教學平臺，課前設計并制作好教學視頻、上傳視頻并下發導學案，學生通過網絡平臺自學視頻中的知識并自行做導學案，之后在課堂上教師與學生之前、學生與學生之間開展面對面的互動、交流、探究、答疑解惑，學生的學習方式由以往的被動接受并為主動研究，教師的教學方式由現在的互動式代替原有的填鴨式、灌輸式，大大提升了學習的吸引力。
二、“翻轉課堂”教學模式在初中思想品德課堂中的運用優勢
1.“翻轉課堂”教學模式運用優勢于學生
思想品德課因其理論性強的特征，學生在學習過程中難免會覺得枯燥、乏味;“翻轉課堂”教學模式讓學生改變了看法，充分激發了學生對初中思想品德課程的學習興趣，其關注的焦點不僅是學生對這門學科知識點的掌握多少，而更重要的是知識點的轉化與應用。
通過“翻轉課堂”在初中思想品德課堂的運用，這種教學模式更加突出了學生在學習中的主體地位，增強了學生自身的創新能力和自主學習的能力，提升了學生的學習效率和信心;學生們也開始意識到，老師們是在引導他們學習，而不是命令他們學習，當學生們感覺到被尊重時，他們也會做出積極的回應。這樣“翻轉課堂”就促進了學生的心理認知發展，思想品德課以學生的身心發展規律為基礎，將“翻轉課堂”應用于思想品德課是非常符合初中生的心理認知特點的，在這個過程中學生可以根據自身情況安排學習時間和空間，不必像以往在教室里統一聽講，可以自主安排適合自己的學習形式和學習內容，選擇合適的學習難度和學習節奏;這樣就充分實現了學習個性化特點，讓學生真實體會到尊嚴感的存在;同時，“翻轉課堂”大大提升了思想品德課的氛圍，因為教師由原來的知識內容的呈現者轉變為學習的指導者，這種角色的轉變讓教師有更多的時間去關注學生、回答他們的問題、與學生進行交流、參與到小組活動中去，使得教師更加了解學生，從而可以對每個學生的學習情況進行分析并做個別指導，能幫助到學習困難的學生;當教師更多的成為指導者而非內容的傳遞者時，教師也有時間、有機會觀察到學生之間的互動。
因“翻轉課堂”教學模式主要利用的是教學視頻，這就使得師生之間、生生之間可以通過網絡平臺做課前預習交流，及課中、課后的互動，同時學生也可以制定屬于自己的學習計劃，在課外或在家都完全可以在輕松的氛圍中把學習進行到底。
2.“翻轉課堂”教學模式運用優勢于教師
“翻轉課堂”在課堂中減少教師的授課時間，將本應在課堂講授的內容轉移到課下，在保證基本知識展示量的同時，也增強了課堂中學生的互動交流。“翻轉課堂”使教師的身份進行了轉變，由原來的傳統課堂中的知識傳授者變成學習的促進者和指導者，這使教師迎來了發展新教學技能的挑戰。“翻轉課堂”在初中思想品德的運用過程中，學生變成學習過程的中心，由被動變主動，學生在學習思想品德知識的過程中需要實際參與活動完成真實任務來逐步掌握知識，這就需要我們的教師運用新的教學方法達成這個目的，教師對教學方案設計的過程也大大提升了教師自身的業務能力;這種轉變將最終提高學生對于知識的理解程度。與此同時，“翻轉課堂”也增進了教師與家長之前的交流，一直以來，家長總是關系孩子在課堂上的表現如何，現在將“翻轉課堂”運用到初中思想品德課堂中，因其特殊的學習模式，長可以更全面地了解學生處于何種狀態，家長帶著問題與教師進行溝通，與教師一起解決學生學習中的問題，能使學生成為更好的學習者。
“翻轉課堂”理念在初中思想品德教學課堂中的融入，可以有效改善初中思想品德的教學成果，最主要的是讓學生變成學習的主導者，使教師成為知識的引導者;“翻轉課堂”這種新型教學模式在初中思想品德課堂中的應用是有益的嘗試和積極探究;當然這種新型的教學模式，在實踐中難免會遇到這樣或那樣的問題、挫折，“翻轉課堂”的教學模式和理念在初中思想品德課堂中還需要進一步完善;相信一切以提高教學質量、改善學生學習和成長為目的的實踐、模式和方法都是必需的、可行的，堅信“翻轉課堂”的教學模式和理念不但在思想品德課堂中得以發揮，也會在更廣泛的學科中得到更深入地應用。
參考文獻：
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【關鍵詞】翻轉課堂 基礎日語 新型模式 自主學習
一、翻轉課堂的起源
“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山上的一個山區學校――林地公園高中。因學校位于山區，有些學生有時因無法及時趕到學校而錯過課堂，趕不上教學進度，老師們對此頗為無奈卻又束手無策。直到2007年夏天，學校的化學老師喬納森？伯爾曼和亞倫？薩姆斯開始嘗試使用屏幕捕捉軟件錄制Powerpoint演示文稿的播放和講解聲音，隨后將演示文稿與聲音結合的視頻到網上，借此來幫助無法及時趕到課堂上的孩子們補課。兩位老師在以后的日子里不僅通過視頻教學幫助補課的孩子們，更具創造性的將視頻講課作為孩子們在家自主學習的基礎進行預習。這種在課堂上的大膽改革受到了學生與老師的歡迎，視頻教學模式被其他老師紛紛效仿采納，掀起了課堂教育變革的風暴。
二、翻轉課堂的定義及特征
（一）翻轉課堂的定義
翻轉課堂就是指打破傳統的教育教學模式，轉換教師與學生在教學課堂上的主導地位，讓學生在課前依照教師制作完成且到網絡上的教學視頻進行自主學習，將疑問在課堂上老師與同學溝通討論，從而促進師生互動，提高學習效率的一種新型教學模式。
（二）翻轉課堂的特征
（1）教師角色發生改變。傳統教學課堂上教師占據主導地位。但是在翻轉課堂上教師不再是單一的知識傳授者，而是轉變成為了更貼近學生的學習指導者與促進者。這就意味著教師在新的教學課堂上會給不同同學進行不同的答疑指導。所以新型教學課堂上，不僅學生們面臨著適應接受新教學模式的挑戰，教師們同樣面臨著拓展知識面廣泛程度等其他方面的巨大挑戰。
（2）學生角色發生改變。翻轉課堂以視頻教學為基礎，實現學生的自主學習。它不僅不同于學生只是被動的的接受教師在課堂上講授的局限知識的傳統教學模式，也不同于現代社會中學生利用網絡資源完全自主獨立的學習模式。翻轉課堂是學生有一定的自主獨立性但同時又能夠和老師同學共同探討，需要學生與教師共同參與的深度知識課堂。
（3）課堂教學時間被重新分配。較之于傳統課堂教師單方面講授占用大量時間的情況，翻轉課堂更多的時間是同學與同學之間的交流討論，以及教師的答疑解惑與補充說明。同學們通過課前的視頻預習不僅可以養成自主學習的好習慣，更能培養合理安排時間的好品質。
三、翻轉課堂的成功案例
（一）斯蒂爾沃特市石橋小學
2011年秋天，美國明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學開始實行翻轉課堂教學試點計劃。五六年級的學生在回家觀看并學習了老師提前做好的教學視頻后，在課堂上就會有充足的時間完成作業，學生可以按照自己的學習進度觀看視頻，自主完成測驗；而老師會將測驗結果及時反饋給學生，并因此了解到學生們知識的掌握情況，從而有所重點的指導學生。
（二）偉谷州立大學數學實驗課
翻轉課堂不僅在小學教學中取得了成功，它也逐漸走進了大學的課堂教學中。偉谷州立大學的羅伯特副教授在他的實驗課上對大一新生采取了翻轉課堂的教學模式。每名同學都需要申請一個博客賬號，隨后羅伯特副教授將他借助錄屏軟件錄制的時長約6至8分鐘的主題視頻到博客上。在課堂外，學生通過觀看他的主題視頻從而對要學習的主題內容有個整體性的了解。學生根據羅伯特副教授提供的資料進行自主學習及自主測驗。
（三）重慶聚奎中學
與國外翻轉課堂有異曲同工之妙的重慶聚奎中學根據自身情況，研究出適合本校的翻轉課堂教學模式。課前，教師們集體備課制作出最滿意的導學案，然后讓學科組代表錄制5至10分鐘的精講視頻，上傳到“校園云”服務平臺。學生們可以使用平板電腦作為自己的學習終端，自主通過觀看導學案進行獨立學習，并完成網絡平臺上的測驗。教師通過測驗結果了解到學生的自主學習情況，以此對課堂教學進行恰當的調整。
四、翻轉課堂教學模式在大學實施的優勢
（一）設備條件
翻轉課堂的開展需要電腦等硬件設備，現在大學生幾乎每人都有筆記本電腦，并且學校提供各種便捷的方式可以隨時隨地上網。而且大學生與中小學生相比更具有自控能力和自主學習能力。大學生可以在網絡平臺上觀看完教學視頻后，獨立思考完成教師的測驗任務。
（二）時間條件
多數學生在高中時期的學習生活都是快節奏的，學習和生活充滿緊張。但是，進入大學后，輕松的大學生活，充裕的活動時間，使得大學生們可以自由的選擇時間段學習教學視頻，有充裕的時間思考與教學視頻相關的內容，并且在課余時間與同學們進行討論。
（三）學科條件
語言的學習必須要有師生間思想上的交流，情感上的溝通。學生們在學習教學視頻時可以更深切的感到教師的情感變化，避免了在傳統課堂上因人數眾多教師顧及不到某些同學的狀況的發生。并且同學可以在觀看視頻后對感興趣的方面自行收集資料，在課堂上與老師與同學共同交流討論，加深對主題內容的理解。
（四）師資條件
高校教師多為碩士、博士等擁有高學歷的優秀人才，他們有足夠的能力錄制出高質量的教學視頻供學生自主學習。
五、翻轉課堂教學模式在大學基礎日語課程教學中的應用
（一）錄制短小精悍的教學視頻
從各種成功案例我們可以看出教學視頻大多在5至10分鐘，所以在日語教學中，教師可以每次針對一個主題進行教學視頻的錄制。針對性強、條理清楚、短小精悍的教學視頻便于學生們日后復習及保存。時間控制在學生們可以集中精力的一個時間段內，使學生們在精力集中的狀況下輕松愉快的享受知識帶來的快樂以及視覺帶來的沖擊。例如，在錄制授受動詞的教學視頻時，可以采用手勢法，通過手勢及簡單的語言，清晰明了、直接了當的講解出7個授受動詞的使用方法。
（二）教學信息清晰明確
在錄制日語教學視頻時要盡量避免干擾事物的出現，保證視頻錄制的質量。教師在針對某一主題錄制教學視頻時，不僅事先要做大量準備，錄制過程中更要保證流暢自然，盡量減少轉移學生注意力之類的失誤出現。例如，薩爾曼？汗所錄制的視頻中只有他的一只手是整個視頻中唯一能夠看到的事物，不必要干擾信息的縮減，實則為學生自學提供了便利。比如在講指示代詞“これ”“それ”“あれ”時，最好的教法就是直接教學法，即采用各種教具自然導入，順暢講解，靈活練習。這就需要教師在錄制視頻之前準備好粉筆、書包、鋼筆、書等教具，并提前進行分類，這樣錄制時可以信手拈來，不耽誤錄制進程。
（三）重新構建課堂進程
翻轉課堂顛覆了傳統模式中教師為主導的教學模式，進而改變了課堂的進程。傳統教學中教師把知識信息傳遞給學生，學生在接受教師所教授的知識后加以理解從而達到內化的目的，將知識轉化為自己所有。但大多數學生在知識的轉化過程中會遇到困難，又沒有解惑的途徑，因而對知識總是一知半解，無法在學習過程中達到良好的效果。翻轉課堂改變了這種課堂進程，在日語教學中教師可以鼓勵學生小組討論，在此基礎上再進行補充說明，使得學生能夠有更深刻的理解。
（四）教學視頻后附帶測驗題
學生在觀看教學視頻后，教師可以通過教學視頻后的測驗題檢驗學生對主題內容的理解程度，從而以此為基礎調整課堂內容。但是，測驗題數量不宜過多，避免學生們不能及時完成而造成雙方困惑。語言學習需要具備大量詞匯及句子的積累才能出口成章。這就要求學生必須背誦大量的范文，方可熟能生巧，他為己用。而教師課堂上檢測學生背誦情況太浪費時間，為了避免這種情況的出現，可以讓學生課后錄制視頻，將背誦視頻發給教師，教師利用課下時間逐個檢查，針對學生的錯誤發音第二堂課上進行糾正。
六、結語
綜上所述，翻轉課堂是一種新型的教學模式，它在國外被廣泛應用后，在國內學校也逐漸盛行，并獲取成功，可見此種教學模式的應用型較強。日語教學中使用翻轉課堂教學模式具有一定的可行性。它不僅可以培養學生的自主學習能力，更可以培養學生學習日語的興趣，從而達到寓教于樂的目的。
參考文獻：
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關鍵詞：大數據時代 警察公共關系 翻轉課堂
大數據時代來臨引起了警察組織的執法環境的改變，同時也對警察公共關系提出了更高的要求，與之相對應，作為執法主體的警察必須對如何應對和適應已經變化的執法環境等問題胸有成竹。因為每一個警察都代表著整個警察組織，都承擔著警察形象塑造的功能，承擔著警察公共關系建設與維系的功能。所以在警察院校進行《警察公共關系》課程改革也勢在必行。
一、警察公共關系課程簡介
20世紀80年代初，公共關系作為當今社會發展的重要思維方式和方法傳入我國大陸之后很快得到普及。在一些企業和政府部門公共關系也得到了快速發展，公安機關是與公眾利益密切相關的社會組織，也是政府組織的重要組成部分，同樣感受到社會大環境的變革和沖擊，開始自覺主動地調整著自身警務戰略和機制。20世紀90年代，《警察公共關系》課程首次在中國人民公安大學開設，警察行業踏上了關于警察公共關系的教學和研究之路。2003年第二十次全國公安會議上公安部明確把警察公共關系建設提上日程。
國家教育部高教司曾明確指出“21世紀的大學生，無論學什么專業，無疑都應具備較好的公關能力和素質，這是一項非常重要的歷史使命。”由此可知，《公共關系課程》對現代的大學生來說非常重要，當然公安院校的大學生也不例外。
繼中國人民公安大學開設警察公共關系課程之后，國內許多公安類院校都開設了《警察公共關系》課程。目前《警察公共關系》課是公安院校面向各公安專業學生開設的一門重要的專業基礎課，是公安教育中最基本、最重要的教育內容之一。《警察公共關系》課程，能夠提高公安類院校大學生的公關意識、協調能力、溝通能力、交際能力等，同時對培養學生的綜合素質有著潛移默化的作用。如果這門課程學得好，那么會為這些大學生以后走上工作崗位奠定良好的基礎。
二、警察公共關系課程改革的必要性
2013年是大數據元年，大數據時代的到來，改變了警察組織的執法環境，同時向警察組織提出了新挑戰，當然也給警察組織創造了新機遇。大數據重新塑造了警察組織的傳播環境，隨著移動智能終端的迅速普及，大范圍的組織傳播成為現實，這種傳播環境的變化導致傳統的警察組織公關傳播的戰略、策略、內容以及形式都相應地發生了變化。本人從2008年至今基本上每年都上“警察公共關系”課。教學對象是公安專業的學生。信息技術的快速發展，推動著教育改革的步伐，同時也為更好地改進教與學提供了技術支持。目前在校的大學生基乎都是九零后的孩子，在大數據時代，他們接觸的信息種類廣泛，獲取知識的途徑不斷改變，教師再也不是他們獲取新知識的唯一來源。在這些年的教學過程中，本人越來越切身感受到社會變革中新的技術給我們教學帶來的機遇和挑戰，越來越迫切的感覺到以往的傳統的教學方式在現在的大數據背景下顯得有些力不從心。
教育部在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確指出，“教育理念創新是教育信息化的發展的先導，把優質教育資源和信息化學習環境建設作為基礎，以學習方式創新和教育模式創新為核心”。最近幾年，我國的基礎教育正在經歷著一場重大的變革，其核心主要包括兩個：教學重心的轉移和教育模式的重建。有關“翻轉課堂”理念的提出與實踐，正是對教育模式重建的一種探索。
三、翻轉課堂的起源和內涵
（一）起源
坐落在美國科羅拉多州落基山的“林地公園” 高中是翻轉課堂的起源地。2007 年的春天，兩位老師將上課用的課件播放的過程和他們講課的聲音錄制成短視頻，并將這些短視頻傳送到網上，目的是幫助缺課的學生進行補課。隨后，這兩位老師改變了新課的傳授方式，他們讓學生先在家利用課外時間觀看教學短視頻，然后在原來本該傳授新知識的課堂上做練習或作業，老師在課堂有針對性的答疑解惑，即學生提出在學習過程中遇到的不能理解的難題，老師在課堂上及時指導、講解。
（二）內涵
翻轉課堂的內涵：“知識傳授和內化是學習過程的兩個組成部分。傳統的課堂上，學生都是先接受教師傳授知識，然后在課下內化知識。翻轉課堂實際就是把這傳授和內化知識的順序進行了互換，課前學生通過在課余時間觀看教師提供教學視頻從而完成知識傳授的過程，課堂上教師和學生通過多種多樣的教學形式，例如分組討論、做作業、提出問題、教師有針對性地輔導等，從而完成知識內化的過程”。
2011年，在TED大會上，薩爾曼?可汗做了標題為《用視頻重新創造教育》的演講報告，演講中他提到“翻轉課堂”這一教學模式。從此以后，“翻轉課堂”成為大批教育者們關注的熱點，同時它還被《環球郵報》評為2011年度影響課堂教學模式的重大技術變革。
四、警察公共關系課程新模式的構建
（一）做好轉變角色的思想準備
在教學改革和在線教學的推動下，翻轉課堂教學模式得到了廣泛的關注。在此背景下，文章對翻轉課堂的教學內涵、特征及其相關的教學理論進行了探究。
筆者結合多年的教學實踐，根據工科工程設計類專業課程知識點較多，邏輯性不強，與工程實際聯系緊密的特點，將翻轉課堂的教學實施過程分為課前自主學習、課堂學習與課后拓展三個環節。在教學過程中，精心設計教學方法，使之與教學情境相匹配，以學生為中心，實現培養學生學習能力的教學目標。
關鍵詞：翻轉課堂；在線教學；工程設計；教學改革
中圖分類號：G6424 文獻標志碼：A 文章編號：
10052909（2016）06015105
工程設計類專業課程的突出特點是與工程實際聯系緊密，實踐性比較強。在以往的教學模式中，工程設計類課程采用了“案例式”和“任務驅動”教學來調動學生的學習積極性，取得了較好的效果，但也存在一些問題。一是學生的課前準備仍顯不足；二是課堂講授之外，學生在知識內化過程中遇到問題不能及時得到教師的指導；三是教師無法照顧到每一個學習者的學習，學生不能按照自己的規劃和節奏學習。
翻轉課堂教學模式的出現，為解決工程設計類專業課程教學存在的問題提供了新的思路。在翻轉模式下，教師首先布置課前學習任務，并編寫
《課前學習指導書》指導學生完成課前任務。學生課前先自學基于教學目標和內容制作的教學視頻和其他教學資料，完成課前任務。課堂上，教師與學生一起共同完成作業，解決疑難問題。
翻轉課堂教學模式的推動得益于MOOC（Massive Open Online Course，大規模開放在線課程）的發展。自麻省理工學院（MIT）的開放課件運動（OCW）開始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED視頻、中國大學MOOC、國防科技大學的夢課平臺（國防科技大學在部隊內部網上自建的MOOC平臺）及各高校的自建平臺等大量優質網絡教學資源的涌現，為翻轉課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉課堂教學模式的發展。
在工程設計類專業課程教學過程中利用MOOC資源，采用翻轉課堂教學模式，可有效解決目前此類課程教學中存在的問題。
一、翻轉課堂的起源與特征
（一）翻轉課堂的起源
說起翻轉課堂的起源，不得不提19世紀初Sylvanus Thayer將軍在西點軍校的一個實驗：在上課前，教師為學生準備一些資料，讓學生利用這些資料對課堂講授的核心內容提前學習；上課時，在學生學習的基礎上，開展小組解決問題的教學活動[1]。但是，由于技術手段和相關資源的缺乏，Sylvanus Thayer的這種方式沒有引起社會和學者的過多關注。2000年，
在《經濟學教育雜志》上發表的兩篇文章中，翻轉課堂（“inverted classroom”或“classroom flip”）作為一個獨立的概念被提出[2]。但此時翻轉課堂的模式還是沒有被迅速傳播開，主要障礙就是學生課下可以利用的“視頻資源”較少。2004年，孟加拉裔美國人薩爾曼?可汗（Salman Khan）在一種偶然的情況下解決了視頻資源短缺的問題[3]。2007年，可汗建立了一個非盈利的在線“可汗學院”，把他的講課視頻都放在了這個網站上。同年，美國的兩位高中化學老師Jon Bergman和Aaron Sams錄制視頻并上傳到網絡上，來為缺席的學生補課。學生回家觀看教學視頻，完成基礎知識的學習，然后回到課堂上完成作業，而教師則為學生提供指導，幫助學生解決遇到的困難，學生都很喜歡這種教學方式[4]。從此之后，翻轉課堂成為最熱門的教改話題，受到越來越多教育者的青睞。另外，大量優質教學資源的涌現，為翻轉課堂教學模式的推廣提供了資源上的支持，特別是開放教育資源（ORE）運動，如可汗學院微視頻、麻省理工學院的開放課件（OCW）、TED視頻、耶魯公開課、MOOC網絡資源、網易公開課等，這些資源對翻轉課堂的開展起到了推波助瀾的作用。
（二） 翻轉課堂的特征
第一，先學后教的教學模式。和傳統的教學模式不同，翻轉課堂教學模式要求學生在教師不在時，利用網絡通過教學視頻或其他教學資源在線學習，而在課堂上由專門教師組織研討、答疑解惑、組織考核。翻轉課堂是一種典型的先學后教的教學模式。
第二，學生的課前學習是在教師指導下的學習。相對于傳統教學模式簡單的課前預習，翻轉課堂教學模式的課前學習是經過精心設計的。教師根據學生實際情況，布置課前學習任務，制作教學微視頻，編寫課前學習指導書，設置考查學生課前學習效果的一些測試。因此，翻轉課堂教學模式下的課前學習是有指導的學習，并不是盲目的自學。
第三，教師的角色發生了轉變。翻轉課堂教學模式以學生為中心，教師從以往的“講師”轉變成了學生的“教練”，從“講臺上的圣人”轉變成學生“身邊的輔導者”。在翻轉課堂上，教師的表現雖然不那么凸顯了，但是教師的作用卻更加重要了[5]。
第四，積極學習的實現形式。讓學生自己對其學習負責，是實施翻轉課堂的教師經常強調的觀點。在翻轉課堂教學模式下，學生在教師設計的課前學習任務單和指導書的引導下，課前自己學習教學視頻或其他教學資源；課堂上單獨或以小組合作的形式交流學習成果，參與問題討論。此時教師的作用是聆聽對話，按需指導。這樣的學習形式，可以為學生提供個性化指導，提高學生的參與度，培養其團隊合作精神。
二、翻轉課堂教學模式的理論依據
（一）布魯姆掌握學習理論
翻轉課堂教學模式是在“掌握學習”教學理論指導下，運用現代信息技術再造教學時空，實現傳統教學環節的翻轉，從而發揮班級授課制中學習者主體作用的一種新型信息化教學模式。
“掌握學習”理論由本杰明?布魯姆首先提出。20世紀60年代布魯姆向傳統的所謂學生學習能力呈正態分布理論發起挑戰。布魯姆認為只要提供最佳的教學條件、足夠的學習時間，學生的成績將不再是正態分布，絕大多數學生會掌握學習任務，獲得良好成績。他認為采用掌握學習法，有90%以上的學生能學好課程內容。
“掌握學習”法的教學設計首先需要教師設計單元教學目標，然后進行群體學習。在教授新課前，教師應對學生的先備知識有充分的了解。之后，教師通過形成性評價的結果，再對未達標的學生進行必要的、補償性的矯正學習。最后，再次進行形成性評價，目的是檢測學生的掌握情況。看似完美的設計，在傳統課堂中卻難以實現。在傳統的教學模式中，學生不可能按照自己的時間和節奏進行學習，學生必須跟上班級群體的學習進度。而傳統課堂注重群體教學和目標檢測，缺少了個別化輔導矯正，導致學習效果不佳。
翻轉課堂的出現，使“掌握學習”得以真正的實現，同時與在線資源結合，可以實現翻轉課堂的一對一學習。翻轉課堂為學生提供了足夠的時間，學生可利用在線學習平臺和資源，根據自己的情況把握學習進度。此外，在線答疑、討論及測試功能可以為每個學生提供所需的反饋和個別化的矯正性幫助。課堂上教師再通過個別化輔導，協助學生矯正錯誤，達成教學目標。
（二） 建構主義理論
瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰（Jean Piaget）最早提出建構主義。建構主義理論在學習觀上認為，“學習不是一種刺激―反應現象，它需要自我調節，以及通過反思和抽象建立概念結構”[6]。建構主義理論認為學習過程不是學習者被動接受知識，而是通過學習者在一定情況下借助其他幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得的。它強調學習的主動性、社會性和情境性。由于建構主義學習活動以學習者為中心，學習活動是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機進行批判性思維，培養創新能力，更容易獲得個體的學習風格。
翻轉課堂教學模式體現了建構主義教學理論的思想和理念。翻轉課堂教學法改變了師生傳統的觀念和角色，使學生成為學習中的主體，由學生自己去完成學習任務，學生可以決定自己的學習過程、學習進度及采用的學習方法等。在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。
（三）學習金字塔理論
“學習金字塔（Cone of Learning）”是由美國學者埃德爾?戴爾（Edgar Dale）1946年率先提出的，也有人翻譯成“經驗之塔”。
“學習金字塔”理論指出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習，而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。
翻轉課堂教學模式，學生課前在教師設計的學習任務單和指導書的引導下自主學習，課堂上根據不同教學內容的具體形式采用不同的學習方式，鼓勵學生多動手實踐和親身體驗，讓學生實實在在參與到小組學習活動中，使學習更高效。
三、 翻轉課堂教學模式設計與實踐
工程設計類課程是工科學生非常重要的一類專業課。此類課程知識點較多，邏輯性不強，與工程實際聯系緊密。筆者的授課對象基礎扎實、求知欲強，具有較好的自主學習能力。授課教室具備網絡硬件環境，學生可以在教室完成在線自主學習，利用網絡教學應用系統（SPOC系統）獲取教師的學習資源進行有效學習，能使用問答系統進行師生間的互動交流與協作，能在線測試，提交作業。
翻轉課堂的教學實施過程分為課前自主學習、課堂學習與課后拓展三部分。結合這三部分，設計相應的教學情境并運用與之相適應的教學方法。教學情境與方法設計的目標是以學生為中心，為學生創造個性化的自主學習情境，人才培養目標從“知識為本”向“能力為本”轉變。
根據課程特點和學生實際情況，設計了如圖1所示的翻轉課堂教學模式，并在“供暖工程”和“空調用制冷技術”兩門課中進行了實踐。
（一）課前自主學習設計
此環節的設計重點是課前任務設計，在進行課前任務設計之前需要對教學內容、教學目標和學生學情進行分析。
教學內容的分析主要指教學內容是否適合采用翻轉課堂教學模式。例如，在學習《吸收式制冷》這一章時，學生已經系統地學習了蒸氣壓縮式制冷系統的循環理論、設備、系統設計、性能調節等內容，初步具備了制冷系統設計的能力，基本掌握了制冷系統運行調節中的問題分析方法。吸收式制冷系統與蒸氣壓縮式制冷系統既有相似之處，又有所區別。如果采用翻轉課堂，把一些基本知識讓學生自主學習，課堂上主要側重兩種制冷方式性能、應用情況的討論，學習效果會更好，所以這一部分內容嘗試采用翻轉課堂教學。
教學目標是整個教學設計非常重要的一個環節。教學目標的設計要根據教學內容，同時要給出判斷標準和應對措施。課程實施過程中會在課前學習指導書中和課堂上明確教學目標，使學生有目的地學習。
對學生學情進行分析，是設計課前任務的基礎。主要分析學生的知識儲備情況、軟件熟練程度、是否具備在線學習的軟硬件條件，以及是否有足夠的時間完成課前任務等方面。
做好了前期的分析，然后進行課前任務的設計。在進行課前任務設計時，主要遵循以下5個原則：（1）了解學生。主要了解學生想學什么、能學什么；（2）激發興趣。所設計的課前任務學生有興趣去做；（3）挑戰自我。課前任務要有層次、有挑戰性，并且挑戰與獎勵掛鉤；（4）聯系課堂。課前任務設計要與課堂內容相關聯；（5）允許犯錯。學生存在的問題是課堂所要解決的重點，要允許學生犯錯。課前任務的形式主要采用了觀看微課視頻并提出問題、研讀教材、閱讀文獻、熟悉規范、整理學習過程中遇到的問題、完成測試、自我評價等。
為了讓學生完成課前任務，需要精心準備教學資源。所采用的教學資源以教師錄制的微視頻為主，另外輔以工程設計案例、flas、數字化的教材和參考書、相關規范標準、相關期刊文獻、常用軟件等。
另外，翻轉課堂的課前學習與傳統課堂預習的最大差別就是，教師需要對學生的課前學習進行必要的指導。因此，教師需要精心設計課前學習指導書。
特別要注意的是，教師要及時了解學生的課前學習情況，及時收集、整理學生的反饋信息。授課過程中可采用學生自我評價表、網上互動問答、課前學習自測等形式考察學生的課前學習情況。一般在上課前一天整理好反饋資料，以便優化第二天的課堂內容。
（二）課堂教學設計
在課堂上，教師對整理的問題進行講解，學生做案例。學生在做案例的過程中提出難點和質疑，通過相互協作解決難題。根據課程的特點和學生的實際情況，課堂上采取了測試、問題講解、小組研討、成果展示、教師點評和回顧總結的組織形式。從課后的調查問卷可以看出，95%的學生認為課堂組織形式能提高學生的參與度，起到知識深化和能力提升的作用。
（三）課后拓展設計
為使學習更加深入，需要課后進行延伸拓展課堂。學生可以進行課堂反思、自測、課外拓展閱讀、開始新項目或者開展更多深入的研究。本課程采用案例設計、專題報告及拓展閱讀的形式進一步培養學生的工程設計能力，擴展學生的知識面。
四、結語
采用翻轉課堂教學模式對教師的教學設計能力和課堂掌控能力都提出了更高的要求。教師的職能也發生了轉變，不再是演完劇本的演員，而是指導學生整個學習過程的導演。翻轉課堂教學模式的重點是課前，教師要精心設計“學習任務單”，準備拓展性的學習資源，充分掌握學生課前學習情況，設計科學高效的課堂學習形式，同時有針對性地指導學生。
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一、翻轉課堂的含義
翻轉課堂起源于美國的“林地公園”高中，2011年可汗學院掀起微型網絡視頻教學的旋風，翻轉課堂引起全球教育界的廣泛關注。翻轉課堂不僅僅是翻轉了學生課內和課外的學習過程，也是一種教育理念、師生關系角色和教學模式的翻轉(張金磊等，2012)。翻轉課堂體現了人性化學習理論，符合學生身心發展特征，滿足學生自主學習和深度學習的需要。
二、《商務英語函電》實施翻轉課堂教學的意義
翻轉課堂最核心的思想是人性化的學習理念，因此將翻轉課堂教學模式引入高職英語專業課程教學改革，真正貫徹落實了學生的主體地位，符合學生身心發展特征，提高了學生的自主學習能力，并滿足了學生深度學習的需要(賴文繼，2012)。同時翻轉課堂教學模式能盡可能兼顧不同水平的學生，真正做到因材施教。《商務英語函電》的課程培養目標是培養學生在外貿業務中對英語函電的讀、寫、譯的綜合能力，課程具有很強的實踐性和操作性。翻轉課堂教學模式將英文函電的常用表達方式和寫作要點的講授放到課前，課上通過函電操作、實際案例分析等方式進行模擬訓練，教師進行針對性的指導答疑，將專業知識與實踐無縫對接在課堂上完成，凸顯了高職教育的實踐教學，切實提高學生的英文函電撰寫能力和處理能力。本文在翻轉課堂教學模式的指導下，以高職《商務英語函電》課程為例，充分挖掘和利用翻轉課堂的優勢，結合課程教學目標和學情特點，構建《商務英語函電》翻轉課堂教學模式，從而豐富英語專業課教學模式。
三、《商務英語函電》翻轉課堂教學設計
翻轉課堂有三大構成要素：課前學習資源、課堂教學活動和數字化網絡平臺。課前學習資源是翻轉課堂的主要載體，是翻轉課堂學生自學的信息資源，決定著信息化學習前移的效果。翻轉課堂的教學活動的設計和組織決定了學生“知識內化”的程度，因此翻轉課堂應充分發揮教師的主導作用，教師由演員型教師轉變為導演型教師，真正實現導學一體。翻轉課堂的支撐環境是指網絡環境和數字化學習資源和平臺，真正的翻轉課堂離不開數字化網絡平臺。1.學習資源的設計與開發。《商務英語函電》翻轉課堂的課前學習資源可包括學習任務單、微課程教學視頻、典型函電范文、課前針對性練習等。2.學習任務單。學習任務單要能夠有效地指導學生自主學習，要使學生明確學習目標、學習內容，并引導學生按照自己的學情特點，選取適合自己的學習資源和學習方式，完成相應的學習測試。3.微課程設計與開發。微課視頻是課前學習資源的主要內容，在設計《商務英語函電》微課程視頻時，應根據課程的培養目標，以英文函電的讀、寫、譯綜合技能以及函電處理技能為核心，按照課程標準，將課程中的重點難點進行細化分割，按照國際貿易中函電的處理流程，選定具有代表性的學習任務，根據典型的工作任務設計真實的教學情景，將學習內容轉變為工作內容，然后結合學情特點，采用豐富多樣的呈現形式，構成一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的主題單元資源包，營造了一個真實的微教學資源環境。4.教學活動設計。翻轉課堂的教學活動設計要堅持“以學生中心，崗位職業技能提升為核心，創設真實性任務”的基本原則，探索《商務英語函電》課堂具體的學習活動與教學活動方式。課堂活動可分為課前知識回顧、任務探究協作、評價答疑三部分。具體的實踐活動可以采用模擬公司外貿業務流程、英文函電案例分析、精彩案例展示等形式。5.數字化網絡自主學習平臺開發。數字化網絡自主學習平臺是指支撐課程的硬軟件資源和平臺管理系統，是師生獲取學習資源、開展協作交流的基礎環境。翻轉課堂不僅僅是指在線視頻，其數字化網絡自主學習平臺應具備良好的資源管理機制和獨特的評價管理模式，應突破時間和空間的限制，分享學習資源，并具備在線學習功能、測評功能、評價管理功能，形成學生學習檔案袋，為學生自主學習、協作學習提供便捷的工具和廣闊的空間。
四、結語
翻轉課堂教學強調“以學生為中心”的教育理念，真正貫徹落實了學生的主體地位，將極大激發學生的潛能和創新能力，提高學生的自主學習能力。因此將翻轉課堂教學模式應用于《商務英語函電》課程開發將實現教學模式改革的新突破，真正實現師生的角色轉變，改變教學資源的呈現方式，加強了實踐教學，凸顯了高職教育職業能力培養的主線。
作者：孫忠穎 單位：山東商務職業學院商務外語系
關鍵詞：翻轉課堂；大學外語教學；教學任務；教師角色
一、引言
隨著互聯網技術在教育領域的推廣和普及，各種外語教學軟件和計算機輔助教學形式紛紛涌現。而基于慕課和微課的翻轉課堂采用逆向教學法讓學生通過課前教學視頻、音頻等多媒體資源，自主完成相關授課內容的學習，隨后學生根據教學視頻自主完成在線測試，進而對知識進行吸收和內化；之后學生帶著在學習過程中遇到的問題在課堂上參與師生、生生之間的互動交流合作，實現新知識的理解和掌握，從而完成學習過程。本文擬從課堂教學任務設計、教師角色任務及其在實施過程中可能會遇到的問題與挑戰等方面就翻轉課堂在大學外語教學中的應用進行討論。
二、翻轉課堂概論
1、翻轉課堂的起源
翻轉課堂（FlippedClassroom）也稱反轉課堂（InvertedClassroom）或顛倒課堂，其理論基礎源于埃里克•瑪祖爾（EricMazur）在1991年創立的同伴互助教學法（PeerInstruction），而翻轉課堂概念的提出則是以莫林•拉赫（MaureenLage）的《顛倒課堂：建立一個包容性學習環境的途徑》為標志。2000年，他在邁阿密大學與Platt一起利用翻轉講授微觀經濟學。學生在課前利用多媒體網絡自主學習教學視頻和課件，課堂上完成作業和討論。這是翻轉課堂的雛形。真正將翻轉課堂影響力推向全球的是孟加拉裔美國人薩爾曼•可汗（SalmanKhan）創立的可汗學院（KhanAcademy）。他以在線學習的形式通過網絡向世界各地的學生分享自己錄制的教學視頻資源。隨后美國耶魯大學和哈佛大學等知名高校也紛紛通過互聯網向民眾提供大量開放的視頻資源。由此翻轉課堂模式成為全球的研究熱點。與傳統課堂教學相比，翻轉課堂以師生之間的個性化互動替代了教師講授；以先學后教的新形勢顛覆了傳統課堂上的灌輸式教學思維，激發和提升了學生的創造性思維，培養了學生獨立分析問題和解決問題的能力。師生角色、教學媒體、教學方法、課堂內容和評價方式等都發生了轉變。
2、翻轉課堂教學模式的優勢
作為一種創新式的教學示范，翻轉課堂具有以下優點：學生可以根據自己的需求靈活掌握學習時間和進度，可以隨時獲取網上資源進行重復學習；學生不再是被動地接受教師知識傳授而是可以通過同伴互動學習和師生互動積極建構知識，使教與學都更具人性化。將翻轉課堂應用于大學外語課堂可以在以下幾個方面發揮其積極作用。首先，優化教學目標，提高教學內容適切性。傳統的課堂教學要求教師在45分鐘內最大程度地將知識傳授給學生，但是什么樣的內容需要講、如何確定教學疑難點全憑教師經驗而定，這樣做的結果是忽略了學生語言功底和認知特點上的差異，違背了因材施教的原則，無法實現對學生差異化和個性化的指導。翻轉課堂的實施則通過課堂前移的方式使教師調整教學結構，根據在線作業和互動平臺對學生個性和共性問題做到心中有數，有針對性地對教學內容進行取舍，解決了如何在有限的課時內完成教學內容，確保教學質量這一難題。翻轉課堂將“先教后學”逆向改變為“先學后教”，將原有的課堂教學空間拓展到課外，充分利用現代教學技術減少不必要的講授，用新思維、新角度、新問題給不同的學習對象帶來新的挑戰，滿足學生真實的求知需求。其次，倡導多元互動，增進師生感情。師生情感是決定課堂教學效度的重要因素，而師生情感的建立基礎是日積月累的接觸。由于高校教師普遍上完課就離開校園，因此和學生接觸時間有限，并且教師在課堂上具有絕對的話語權和控制權，掌控課堂上所有環節和流程，學生處于從屬地位，這也不利于師生融洽關系的發展。翻轉課堂則使教師在課內外有機會和學生進行接觸。教師不再按照以往教學邏輯教學，而是針對學生完成任務的情況進行個性化的解答和講授。學生不僅可以向教師提問，提出自己的觀點，也可以與其他同學進行討論，有效增加了師生之間、生生之間的多元化互動交流模式，師生更易融洽相處,還原了課堂作為知識交流場所的本質，提高了學生學習效率。第三，優化課程評價方式，使其趨于更加完整。由于翻轉課堂需要學生進行大量的自主學習，因此其評價方式也不同于傳統課堂，需要更強的監督約束機制，即實行教師測評和學生自我評估相結合的綜合性評價方式。其中教師測評融合了形成性評價和結果性評價兩種常見的評價方式。教師對學生在課前及課堂學習中所表現出的學習態度、學習進度、測試結果等及時記錄并做階段反饋，有助于學生了解自身學習情況，在自我管理過程中逐步培養自主學習能力，突出評價體系的監督和約束機制。
三、翻轉課堂教學任務設計及教師角色
1、翻轉課堂教學的任務設計
翻轉課堂模式下的教學任務設計要以培養學生的語言應用能力為主，輔之以自主學習能力、思辨能力的培養。整體來講，任務設計包括課前資源開發、課堂交流互動和課后反思三個環節。就課前資源開發而言，其形式包括視頻、音頻、文本以及PPT課件等多種形式，其中教學視頻是翻轉課堂中最常用的教學形式，有助于學生對所學內容的理解和記憶。除了從網站上下載視頻資源外，教師也可以自己制作視頻，這樣做更貼近學生的實際水平和要求，有針對性的闡述和講解知識點。視頻長度一般10分鐘左右。除準備視頻等資源外，教師還應準備一定量的練習和測試題等幫助學生了解自己的學習情況，及時發現問題，但練習內容不宜過多以免給學生造成壓力。就課堂交流互動而言，教師可以組織設計各種類型的語言技能訓練活動，提高學生對教學內容的興趣和參與度，幫助學生消化、吸收課外學習中接受的新知識點。教師在課堂可采用教師提問、實踐應用、協作研究和成果展示等活動形式訓練學生運用語言進行溝通交際的能力，使學生由被動學習轉向主動學習。同時這些活動還有助于培養學生的團隊意識、協作能力和創新思維。就課后反思總結而言，教師對課上互動和課下自主學習兩個環節設計上的合理性及實施效果需做出反思和總結。例如，教學視頻作為一種演示是基于教師對課文的理解設計制作的，而學生在看完視頻后將內容理解到什么程度、有沒有什么質疑等都需要觀察總結。或者在課堂上教師將大部分時間用于糾錯的話，那么創新的教學模式就又成了語法翻譯法教學的翻版。總之，只有注重課后反思總結才能逐步建立一個高效合理的翻轉課堂教學模式。
2、教師角色任務
翻轉課堂采用先學后教的模式，強調了教學的自主性、互動性和個性化，擺脫了在傳統課堂上教師一味講解灌輸的弊端，因此教師的角色任務發生了改變，更具挑戰性。首先，教師因在課前為學生準備和提供學習視頻而扮演了課程的設計者、組織者的角色，在課堂與學生交流互動又扮演了課堂參與者的角色，而在課后反思中又是評估者和監督者。那么如何扮演這些角色，發揮其應有的作用無疑是翻轉課堂成功的關鍵。這也就要求在教育信息化時代背景下，教師不僅要有深厚的語言文化功底和廣闊知識面，而且還要具備良好的溝通能力，掌握現代化信息技術，如基本的微課程錄制、如何在論壇上與學生交流、網絡教學平臺如何操作等。語言教學過程中的關鍵性因素是學習者、教師、任務和情景。對于任何一種新的教學模式而言，其成功與否無疑與教師有著密切的關系。教師能否了解學生的需求和期待，能否使教學活動符合語言教學規律，能否對教學資源進行合理搭配和靈活組織，能否營造良好的課堂學習環境以利于學生語言能力的培養等都是每個教師在應用新的教學模式時不得不考慮的問題。總之，教師只有發揮好自己的角色作用，才能有利于翻轉課堂的有效實施。
四、結束語
相對于傳統課堂而言，翻轉課堂更強調學習的自主性和交互性，而且豐富的網絡資源也使得知識以更加形象生動的方式展現在學生面前。當前我國大學外語教學面臨學生群體繁雜、課時壓縮、教師教學疲憊等諸多難題，改革勢在必行。翻轉課堂從外語學習者的角度出發，在教學理念上尋找突破，教師和學生的角色發生了改變，注重學生從“要我學”向“我要學”的轉變，使其成為大學外語教學改革的又一種新的嘗試。
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【關鍵詞】翻轉式課堂教學模式；高校文學理論課程；內涵；應用
一、翻轉課堂起源、內涵及特征
（一）翻轉課堂的起源及內涵
翻轉課堂來源于美國，這種教學模式將教師上課為主的傳統教學模式，轉換成了以“學生作業”為主的課下學習的教學模式，所以這種教學模式也被稱為顛倒學習。翻轉課堂教學模式下，教師不占用課堂的全部時間來單純傳授知識，課程的主要知識點主要由學生在課前自主學習。翻轉課堂教學模式的最初雛形，可以追溯到20世紀90年代，有哈佛大學教授埃里克馬祖爾開始探索實施。但是直到2007年美國科羅拉多州落基山林地高中的兩位化學老師因為給耽誤課程的學生補課，才真正創建了這種教學模式，后來開始在世界各地傳播應用。
（二）翻轉課堂的特征
1.教師的角色從課堂的支配地位轉變成了參與者和設計者。傳統教學模式中，教師在課堂中是管理者，是權威，是知識的灌輸者，但是在翻轉課堂教學模式中，教師角色發生了根本性變化。翻轉課堂教學模式下，教師會在課前為學生準備學習資料和視頻等，指導學生在上課之前事先學習和準備課堂內容，教師扮演的是設計者角色。在課堂上，教師要控制好師生之間的交流和互動。2.學生的角色從被動學習者轉變成了主動學習者。翻轉課堂教學模式下，學生是課堂的核心，教師只是學生學習的一個輔助，學生要根據教師的設計，從以前的被動接受知識，轉變成主動學習者，并且在學習中逐步培養自己的創新性思維。3.集體學習和團隊合作。傳統的教學模式是課前學生自己預習，課堂上自己聽講，課后自己復習，這種模式可以說是典型的個體化學習模式，缺點就是對于學生認知的發展非常不利。而翻轉課堂教學模式強調集體學習，強調團隊合作，課前預習要求是小組學習，課堂學習要求采取分組討論的方式，體現的是競爭和分工，徹底顛覆了傳統的個體化學習模式。這樣的模式下，學生在學習過程中，遇到問題的時候，所有學生可以共同思考和討論，角度和思考深度不同，答案也會更多樣化，更有利于問題的解決。
二、高校文學理論課程中應用翻轉課堂教學模式的必要性
高校文學理論課是高校一門重要的傳統學科，尤其是對于文學系的學生來講。在高校文學理論課中應用翻轉課堂不但改變了傳統教學的范式，而且也給文學理論課帶來了新的教學思路。
（一）是新時代適應新媒體發展的必然要求
隨著網絡和新媒體的發展，學生的學習方式和獲取信息的方式都發生了翻天覆地的變化。高校文學理論課的教育方式也面臨新的挑戰。對很多名著名篇的解讀和詮釋，不只是出現在課本上，網絡上的資料也非常豐富。在高校文學理論課上實施翻轉課堂教學模式，一方面可以讓學生可結合自身基礎和興趣靈活安排個人的學習活動；另外一方面，教師也可以重復利用有效而豐富的網絡教育資源豐富自己的課堂教學內容和方式，讓高校文學理論課也變得不再枯燥，賦予其更有趣和更有生命力的特色。
(二)是拓寬學生知識面和提高學生思維深度的必然要求
高校文學理論課相比其他文學類課程，更注重對學生文學理論的掌握，但是此課程內容非常豐富，也非常廣泛，但是課時量又非常有限。所以傳統的教學模式就是教師一言堂，學生只做筆記，教師和學生沒有溝通環節，這樣的課堂根本無法提高學生文學鑒賞能力和素養。但是，在翻轉課堂教學模式下，將學生作為教學活動中的中心，是學習的主體，從而可以大大提高學生自發和自覺學習的熱情。教師課前布置了問題，學生為了解決問題就需要通過閱讀，查找資料，從而實現了學思結合，從而大大拓寬了學生知識面和提高了學生思維深度。
三、高校文學理論課程中應用翻轉課堂的具體實施思路
傳統意義上的高校文學理論課堂，主要有四個環節組成，教師提前備課，教師課堂授課，課后學生完成作業，考核評價。翻轉課堂同樣也有這幾個重要環節組成，但是與傳統課堂不同的是，翻轉課堂側重的是課前和課中，對教師和學生的角色是顛倒性的，評價方式也從從結果性評價轉換成了形成性評價。
（一）課前環節
首先，從教師層面來講，教師要開發利用好教學視頻，教師要改變傳統的只是將書本作為教學載體的理念，要試探性將書本內容同網絡媒體上有關的教學內容進行整合。教師在整合課前視頻資源時要注意以下幾個方面：一是要將“史”和“論”結合進行教學設計。作為文學理論課教師，必須要通讀中西文學史，只有掌握了豐富的“史”的內容，才能在教學中實現“史”和“論”結合。比如講解古代文學理論中的“意境”和“含蓄”等內容時，教師就可以將一些古代的文學作品作為分析素材；二是將文學理論運用到對具體作品的解析中，從而將文學理論概念同具體作品感知進行結合。教師要切記文學理論課不能“就論講論”，這樣的授課過于形式化，太抽象，學生不會喜歡。教師在講解某些文學理論概念的時候，要將這些概念應用到具體的作品中，讓學生產生深刻的感知。比如講西方現象美學家因加登的文本層次論概念的時候，就可以從四個層次著手講解，讓學生結合作品來體會文學理論與文學實踐之間的關系；三是要做到準確性和清晰性的同時盡力體現趣味性。文學理論課要求對知識的描述要準確，對學術的態度要嚴謹，對于一些沒有確定性定論的觀點一定要明確，比如講解《聊齋志異》的文體為文言短篇小說集的時候，要明確告訴學生在文體辨析上是存在分歧的。另外，對知識的講解一定要清晰透徹，對文學作品的分析要引導學生從整體上把握內容，做到點面結合。再就是，文學理論課是有一定審美趣味的，所以教師開發課堂視頻教學一定要注意趣味性，比如從學生的年齡實際特點出發，設置穿插一些小故事等。其次，從學生自主學習的層面講。高校文學理論課的翻轉課堂教學一定革新原有的教學思路，要確實將以教為中心向以學為中心轉化，做到以學生為中心，來重點培養學生自主學習和自主思考的能力。比如可以采取以下幾種措施：一是合作學習，通過將學生分為3-5人為一組共同學習，這樣不但可以交流思想，而且還可以取長補短，從而既可以達到全體學生共同進步的目的，也可以培養學生之間的合作精神；二是探索性學習，比如學習“花間詞派”的相關內容的時候，教師可以讓引導學習小組分類研究該流派的風格或者影響，然后再進行小組交流，從而深化學生的思考能力；三是充分利用現代化的多媒體，學生將學習中遇到的疑惑難點，可以通過微信群或QQ群等多媒體技術手段，展開集體討論，從而可以大大調動學生學習的積極性。
（二）課中環節
因為課前學習的過程讓學生對新課程都有了了解和思考，所以教師的重點就不是知識的傳授，而是培養學生的綜合能力方面。高校文學理論翻轉課堂中，教師要積極采用多種教學方法，實現師生之間的互動。比如教師可以采用情境鋪設的教學法，利用十分鐘的時間通過情景引導出授課的內容，進而可以讓學生很快投入到新課的學習中來；教師還可以采用集體討論和小組競賽的教學方法來檢測學習的效果。通過鋪設情景的教學方法引導出教學內容之后，教師可以組織學生圍繞課前布置的幾個問題進行集體討論，討論的過程可以激發學生學習的興趣，然后最后教師進行總結。而對于知識點多，難于掌握的內容，教師可以采用小組競賽的方式進行教學，可以充分調動學生的學習積極性，還可以活躍課堂氣氛。再比如教師在講到具體的文學理論時，就將某些知名影視作品、或者頻短片引用進來，如可以結合影視作品介紹典型環境中的典型人物的關系，以《紅樓夢》為例，學生都知道林黛玉給人的印象是“多愁善感”和敏感多疑，同時林黛玉又是一個才思敏捷的才女女性形象。為了幫助學生理解林黛玉的形象，可以播放影視劇《紅樓夢》中有關林黛玉的精彩典型片段。然后教師將全體學生分為幾個小組，進行討論。教師通過這種啟發引導和視頻教學，同時又與課堂實際授課內容進行結合，不但調動了學生的學習興趣，而且還可以大大活躍課堂氣氛。
（三）考核評價環節
在翻轉課堂模式下，高校文學理論課要革新傳統的學生學業評價制度，要增加學生平時表現成績的比重，可以將平時課堂的表現占到總體評價分值的二分之一。另外二分之一的分值依靠文學評論論文來考核，比如在臨近其中和期末考試的時候，教師可以從本學期學習的文學理論知識點出發，重點安排學生對某些名著進行鑒賞和評論。這樣不但可以讓學生多讀名著，還可以通過閱讀形成自己的觀點，還可以培養學生的書面表達能力。這樣將學生平時的學習態度和表現在最后的綜合評價中體現出來，更加注重了學生綜合素養的提升。
關鍵詞：“翻轉課堂” 中職教師 教學能力
“翻轉課堂”起源于2007年美國。有兩位教師為了讓生病而住得較遠的學生不落下課程，專門制作了PPT和講解音頻上傳至網絡，學生可以在家下載并學習，從而不影響其課程進度。這種教學模式開始引起關注，并于2011年迅速推廣至全球。同時，美國的“可汗學院”“慕課”等平臺為學習者提供免費的網上教學視頻，推動下教師與學生利用視頻進行在線的教與學。
一、“翻轉課堂”的內涵
我國許多學者對“翻轉課堂”的內涵與本質進行過深入的論述，但對“翻轉課堂”的沒有公認的界定，基本認為：學生在課前利用以視頻為載體的微課學習知識要點，提出問題，在課堂上，由教師解決學生的問題并指導完成相關練習。這種新的教學模式打破了傳統的課堂學，課后做習題的模式，獲得大部分教育工作者的認可。
二、存在的問題
面對“翻轉課堂”的新教學模式，許多中職教師尚不了解其內涵，主觀上認為中職學生無需進行教學改革，因此不實施“翻轉課堂”。
1.不了解“翻轉課堂”的內涵與效用
“翻轉課堂”在國內的許多條件較好的中學、高校已開始實施。但對于中職學校而言，許多教師對“翻轉課堂”的內涵不了解，甚至根本不知道“翻轉課堂”的存在。“翻轉課堂”在中職學校只是個名詞，具體的內涵與實施步驟并沒有在中職教師中引起廣泛的討論與應用。中職教師群體較少實施“翻轉課堂”，因此，并沒有體會到“翻轉課堂”給教學帶來了效用。
2.不實施“翻轉課堂”的教學
“翻轉課堂”的實施具有一定的門檻，首先是微課視頻的錄制，這對教師個人的計算機技術、信息化教育技術提出較高的要求。“翻轉課堂”以視頻為載體，教師通過各種音頻錄制軟件、視頻制作軟件、PPT制作技術，以及較好的錄制室才能制作出一個讓學生感興趣的微視頻，否則，不僅沒有提高教學質量，反而引起學生的排斥情緒。“翻轉課堂”的準備工作量較大，導致了中職教師在意識上就出現對“翻轉課堂”的抵觸，不積極實施“翻轉課堂”。
三、提升策略
“翻轉課堂”是一種新的教學模式，得到了教育工作者的認可，值得在中職學校開展。“翻轉課堂”有利于挖掘學生的自主學習潛能，提高學生的學習興趣，減輕教師的課堂教學工作量。那么，如何提升中職教師實施“翻轉課堂”的教學能力？
1.轉變觀念，提升中職教師對“翻轉課堂”的接受度
中職教師認為中職學生的學習積極性差和自我約束力差，在網絡上看微課視頻只能“三天打魚，兩天曬網”，不能持久，因此，沒有必要在中職學校實施“翻轉課堂”。其實，中職學生的思維很活躍，傳統的教學模式無法滿足其對知識的掌握，他們需要一種新的有趣的學習方法，而“翻轉課堂”正是符合學生需要的新方法。中職教師首先就要轉變意識，勇于打破傳統教學模式，嘗試新的教學改革。
2.參加培訓，提高“翻轉課堂”的教學視頻制作技巧
學校及其他教育機構、培訓機構應該多舉辦“翻轉課堂”的相關培訓，如：“翻轉課堂”理論培訓、微視頻制作培訓、PPT制作培訓等，這樣有利于中職教師及時地掌握“翻轉課堂”所需的技巧。如果教師不具備教學視頻編制的相關技能，要推動“翻轉課堂”改革必定是難以實現。對“翻轉課堂”不是很了解的中職教師通過培訓，制作“翻轉課堂”所需的視頻準備、思考題、討論題、任務、情景的設置等，可以不斷地提高“翻轉課堂”的教學視頻制作技巧。
3.參加競賽，提高“翻轉課堂”的教學設計能力
僅僅有微課視頻是不足以提高教學效果的，視頻只是輔助工具，更關鍵的是提升教師“翻轉課堂”的教學設計能力。教學能力的提升可以通過參加教學競賽，結合“翻轉課堂”的內涵，教師可以將所學到的各種技能與技巧運用到競賽中，以競賽作為突破口，以賽促教，做一個完整的“翻轉課堂”的教學設計。教學設計要首先體現學習的流程，重構學習過程，向學生傳遞信息，并引導學生將信息內化為個人的知識儲備；其次，體現學生的思考、互動討論，教學設計要能夠調動學生的學習互動性，這也是培養學生溝通交流、團隊合作能力的重要過程。
4.轉變角色，提高課堂指導與調控能力
當前教育的共識是課堂中以學生為主，以教師為輔，將課堂歸還給學生，讓學生成為學習的主人。在“翻轉課堂”中，教師的角色轉變，教師由主講轉變為指導，教師要有較強的課堂指導能力來調動學生一起解決課前的問題，讓學生體驗到解決問題的成就感。在學生的互動討論中，可能會因不同的意見出現矛盾，教師要做好課堂調控，引導學生。
綜上，在教育信息化的趨勢下，教學改革的主力是教師，只有教師有教學改革的意識與努力，不斷地提升自身的學習能力與教學能力，才能實現“翻轉課堂”。
四、保障措施
“翻轉課堂”的實現需要一定的保障，包括制度保障、資金保障、師資保障、考核保障。
1.制度保障
“翻轉課堂”僅靠教師的個人能力去實現是不夠的，在學校層面要明確指導思想，建立健全n堂教學改革工作制度，不斷提高課堂教學質量，如：課堂教學改革的組織架構、管理制度等，在各種制度的保障下，搭建教師微課視頻共享平臺、學生在線學習平臺、師生互動平臺等，促進“翻轉課堂”的有效實施。
2.資金保障
學校需要設立專項專款用于“翻轉課堂”的實施。“翻轉課堂”適用于各種學科與專業，即使是一門課，也可以成為一個資源庫。資源庫的建立就要有資金的保障，憑教師個人的能力較難調動教師制作微課的積極性，如果給教師配備條件較好的錄制場地，軟硬件設施，教師就會有更大的主動性參與“翻轉課堂”。
3.師資保障
教師盡管不是課堂的主角，但依然是課堂的主要實施者，因此，要實施“翻轉課堂”，就必須要有資金保障，有一批骨干教師積極探索教改，研究“翻轉課堂”的實施過程，然后帶動一批專業教師進行教改。校外培訓與交流是師資保障的重要前提，教學競賽是師資保障的重要途徑。
4.考核保障
關鍵詞：翻轉課堂；大學英語；教學模式
一.大學英語教學現狀
《大學英語》作為一門大學本科公共基礎課程，旨在提高大學生的英語綜合應用能力尤其是聽說能力。隨著時代的發展以及國際化趨勢的引領，大學英語在一定程度上得到了重視，但我國大學英語教學還存在一些問題。
首先，教學方法單一、教學理念滯后。在實際的大學英語教學中，還是以教師講授為主，教師把重點還是放在英語知識、應試技巧的講解與分析等，學生還是被動的接受知識，這對于信息時代的大學生而言早已失去了興趣和吸引力。與此同時，各高校實施的大學英語四六級制度，越來越突顯出應試教育的種種弊端，雖然學生學習了很多單詞，但就是記不準、讀不準、甚至說不出。這種教學理念遠遠不能滿足現代化、信息化、網絡化教學的需求。
其次，課堂活動枯燥，學生積極性難以調動。由于大學英語課堂的學生人數過多，教師也只是采用提問的形式進行課堂互動，學生的課堂參與性和回答問題的積極性難以調動，同時，教師也不可能照顧每個學生的個性化需求，難以在實際教學中做到以學生為中心，促進學生英語技能全面發展的目標。
二.翻轉課堂教學模式的可行性
1.翻轉課堂的定義
翻轉課堂（flipped classroom）源于美國科羅拉多州的林地公園學校的兩位化學老師，喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯，他們利用錄屏軟件錄制教學視頻給因故不能按時上課的學生進行補習（陳怡等，2014）。這是一種新型的教學模式，學生課前觀看由教師提供的教學視頻，課上師生一起解疑答惑，通過小組討論、協作互助、交流互動的形式完成整個教學活動。
2.翻轉課堂的特征
事實上，翻轉課堂就是利用現代化教育技術和互聯網的幫助，從根本上影響并改變學生的學習環境，把傳統的課堂聽講轉變為課前觀看視頻，課上討論互助的形式，以此提高學生學習效率。它是大教育運動的一部分，正是移動互聯網催生了"翻轉課堂"，這是對傳統課堂的徹底顛覆，將引發一系列變革。翻轉課堂的視頻短小精悍、學習流程被重新構建，即信息傳遞在課前，吸收內化在課上，通過課堂上教師與學生的互動、討論、協作達到一對一有效教學的目的。
3.有關翻轉課堂的實踐研究
張金磊等（2012） 分析翻轉課堂的起源、概念、特點等，并研究國外教學實踐案例，構建出翻轉課堂的教學模型，分析翻轉課堂實施過程中所面臨的挑戰。陳怡（2014） 提出翻轉課堂的教學模型，設計基于翻轉課堂模式的教學設計方案。在教學實踐中，采用對照實驗和問卷調查研究方法，對學習效果進行分析。劉小晶等（2014）指出如何在高校數據結構課堂教學中有效實施翻轉課堂的教學模式并提出了具體實施方案，明確了教學活動過程中各要素的流程控制。
基于以上分析，翻轉課堂在具體的實踐中取得了一定的效果，為大學英語教學中實施翻轉課堂提供了參考。
三.翻轉課堂的模式構建
構建翻轉課堂的教學模式要體現教學過程中的主要步驟和環節，美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授經過多年的教學積累，總結出翻轉課堂的模式構建。可以簡要劃分成課前課兩部分。課前觀看教學視頻，并針對性的課前練習；課后快速少量測評，解決問題促進知識內化，最后總結。
四.效果分析
研究選取武昌理工學院2014級商學院高級二班學生共58人，進行基于翻轉課堂的大學英語教學實驗，通過問卷調查進行數據搜集，分析翻轉課堂在英語學習過程中的效果。
針對于學生能否在課前自主安排時間觀看教學視頻，問卷調查結果顯示13.96%的學生能夠非常好的完成學習任務，56.48%的學生認為基本完成學習任務；針對于翻轉課堂是否有助于提高學習英語的自主性，11.36%的學生認為翻轉課堂教學模式非常好的提高他們學習英語的自主性，48.63%的學生認為有幫助；針對翻轉課堂能否更有效地提高學生學習英語的興趣，活躍課堂氣氛，21.35%的學生認為非常有效，40.82%的學生認為有助于提高學習英語的興趣。
總之，翻轉課堂的總體實施效果較好，有助于提高學生的學習自主性和自覺性，有助于提高學生的學生學習英語的興趣，活躍課堂氛圍，變被動接受為主動學習。
五.結語
本研究表明，在大學英語課堂中實施翻轉課堂能夠提高學生的課堂參與度和積極性，從而提高學習英語的興趣和成績，但在實際的教學過程中也存在一些問題。首先，如何監管學生課前自主學習的效果；其次，如何幫助所有學生適應翻轉課堂的教學模式，提高他們的參與度。所以在以后的教學過程中應該注意以下幾點：第一、不斷激發學習積極性，提高微視頻的質和量。要提高學生英語學習的積極性，必須認真制作微視頻，保證視頻的清晰度，做到視頻資料生動形象，激發學生學習英語的自覺性和積極性。第二、認真設計課堂活動，提高學生學習英語的興趣。翻轉課堂的特色之一就是知識內化在課堂，那么如何設計好課堂的各個活動環節，如何保證每個學生都能參與其中，融入到課堂活動中，這也是教師應該考慮的問題。作為教師應該引導、監督、組織學生順利完成課堂上的每個任務環節，在整個過程中也要做好總結和歸納。
參考文獻：
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