開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇挑山工教學設計，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，集中統(tǒng)一的教學目標，整齊劃一的教學要求和追求共通性答案的教學設計比比皆是，這樣的教學使學生難以有主動探究的機會，獨立閱讀能力差，也難以發(fā)展學生的個性，從而阻礙了學生語文綜合素質的形成。

閱讀教學要淡化教師的講，這一達成廣泛的共識，但如何做到精講，教師卻往往一頭霧水。因此在教學中又會不自覺地進行大量的分析，“滿堂灌”“一言堂”屢見不鮮。要避免這一惡性循環(huán)，首先教師要轉變觀念，采用多種形式放手讓學生憑借自己已有的知識，已掌握的能力。正如《語文課程標準》（一下簡稱《課標》）中所說：“閱讀是學生的個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗。”

幾年來，我本著“以學生發(fā)展為本”的教育觀，在小學閱讀教學中進行了一些探索，確立了閱讀教學中培養(yǎng)學生探究性閱讀能力的幾種學習方式。

一、創(chuàng)設情景，體驗式探究閱讀

《課標》“總目標”中說：“閱讀應注重情感體驗，獲得思想啟迪，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”情感是學生進行主動學習的內在動力。在閱讀教學中，可以根據(jù)材料的需要，創(chuàng)設特定情境，讓學生調動自身的情感，通過閱讀、思考、想象，進入情境。并喚起已有的生活經驗，或體驗材料中的生活，或體驗材料中的某個角色，從“身臨其境”中獲得對材料的真實感受，促使學生主動探究。通過這種體檢――感受――認知的活動，升華了閱讀效果。如《我的戰(zhàn)友》一文，教師創(chuàng)設特定的情境，讓學生從日常生活中的開水、烈火去體驗忍受烈焰焚身的痛楚，并想象全身著火的模樣的從而領悟能做到“紋絲不動”原因，并感受的偉大精神。

二、組織討論，交流式探究閱讀

交流式探究是指在教師的引導啟發(fā)下，由學生自己積極主動地參與討論、交流，充分發(fā)揮主觀能動性，充分展示個性進行探究的一種閱讀學習方式。在閱讀教學中，教師要引導學生鉆研文字材料，激發(fā)學生的學習興趣、愛好，學生的好奇心、求知欲，從而提出需要探究的問題。在此基礎上，引導學生在民主、和諧、愉快的氛圍中討論問題、交流思想。例如《黃河象》，課文講科學家根據(jù)一具黃河象化石推測了化石的形成過程，圍繞這一問題組織學生討論，交流自己從閱讀中探究到的知識。這樣既可以調動學生的主動參與，有發(fā)展了學生的反思和批判能力，還培養(yǎng)了學生的合作精神。

三、加強合作，互動式探究閱讀

《課標》中明確指出：“閱讀教學應在有趣的語文活動中讓學生學習語文，學會合作。”閱讀實質上是一個多維度的互動過程，其中既有學生與文本的對話，有學生與作者的思想碰撞，也有師生之間的感受交流。這樣，學生就有更大的自由活動空間以及更多的交流機會進行探究，在這種互相合作，互相交流的探究活動中，學生非常自然、和平、主動的進行探究，達成了課堂教學的預期目標。例如《草船借箭》一課，文章主要表現(xiàn)諸葛亮的有膽有識，才智過人。文章里從哪些方面來表現(xiàn)的呢？學習中，將學生分成若干小組，先獨立探究，再小組合作，然后集體交流。有的認為周瑜自以為是，設計陷害，沒想到算盤落空，這是側面寫；有的認為諸葛亮明知有詐，卻不動聲色，結果順利完成任務，這是正面寫；有的認為……學生談心式的學習、交流、愉快的體驗了作者的情感，文中人物的情感，同時也在這一過程中抒發(fā)了自己的情感。

四、現(xiàn)場演練，實踐式探究閱讀

小學生以具體形象思維為主，并逐步向抽象思維過渡，因此在閱讀教學中，教師要把握教材特點，創(chuàng)造條件，讓學生走出課堂進行實踐，從實踐活動中激發(fā)興趣，獲得對閱讀材料的認識。《課標》指出：“在語文教學中要努力體現(xiàn)語文的實踐性，充分利用學校、家庭和社區(qū)的教育資源，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。”很多閱讀材料就是我們身邊的人和事，我們可以從生活中入手，讓學生從自身的實踐去感悟材料，通過觀察、訪問、調查等形式，學習、體驗、參與，從而讓學生在實踐中實現(xiàn)知識的整合，對知識形成深刻的理解，提高學生獨立獲取知識的能力。如《挑山工》一文，學生對挑山工多行路反而先到山頂有些不解：同樣是上山，怎么會多出路程來？結果又怎么先到山頂呢？于是我讓學生們挑上簡易的東西上樓梯，體會挑山工所走的路，并進一步體會挑山工的話：“一步踩不實不行，更不能耽誤工夫。我們得一個勁兒向前走。別看我們慢，走長了就跑到你們前邊去了。”學生通過現(xiàn)場演練，一下子就弄懂了課文的內涵。正如杜威說的：“聽到的容易忘記，看到的不易記住，只有自己親自做的才能學得會。”

五、拓展渠道、收集式探究閱讀

這是根據(jù)學習內容的需要通過查閱圖書、電視廣播、調查訪問、上網等途徑，收集所需要的信息、資料，并進行整理、分類的一種探究性學習活動方式。這種學習方式可以讓學生從有限的課堂走進社會這個大課堂，從中吸取營養(yǎng)，增長見識，《課標》說：“語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”

六、改革閱讀教學評價方式

第2篇

〔關鍵詞〕心理健康教育；學科教學；滲透

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2008）09-0008-04

當前，學校實施心理健康教育的途徑多種多樣，有心理咨詢、心理輔導、開設心理健康教育課程等專業(yè)途徑，有以學科教學為主體的“全面滲透”的基本途徑，此外還有教師心理健康教育、家庭心理健康教育的支持保障途徑。其中，在學科教學中滲透心理健康教育是學校開展心理健康教育最有效、最直接的途徑。無論從教育時空、教育資源還是從課程建設、師資方面來看，學科滲透都有其必要性和可行性。目前國內外關于這方面的研究還比較零散，且以具體的某一學科的滲透研究較多。本文主要是對全方位的學科教學中滲透心理健康教育的策略進行有益地探索。

一、學科教學中滲透心理健康教育的必要性及可行性

心理健康教育在學科教學中的滲透(簡稱學科滲透)是指在學校各學科教學過程中自覺地、有意識地運用心理學的原理和方法，在傳授學生知識、技能，發(fā)展他們智力和創(chuàng)造力的同時，維護和增進學生的心理健康，開發(fā)學生的心理潛能，形成學生健全人格所采取的學校心理健康教育的各種積極措施。

（一）學科滲透的必要性

1.從教育隊伍層面來說，學科滲透可以讓更多的教師參與心理健康教育，有利于在學校營造促進學生心理健康的環(huán)境氛圍。學校心理健康教育工作是一種“全員性”工作，單靠心理健康教育教師，則未免孤掌難鳴，勢單力薄。因此每個教師都應該是心理健康教育工作者，都應該自覺地充當學生的心理輔導老師。

2.從師資方面來說，目前我國心理輔導教師的師資嚴重缺乏。有專家統(tǒng)計，如果按照美國心理輔導教師與學生的比例計算，中國所有的大學均設一個系專門培養(yǎng)本科心理學專業(yè)的學生，至少50年才能滿足我國學校心理輔導教師量的需求。實際上，許多學校沒有設立專職的心理健康教育教師職位，而是由一些代課教師臨時充當，這也是當前學校心理咨詢工作不能令人滿意的重要原因之一。在這種情況下，學校心理健康教育的重點無疑是在日常的教育教學工作中全面滲透心理健康教育，無疑是讓所有教師擔負起自己應盡的一份責任。否則，心理教育無法落到實處。

3.從心理學學科層面來說，學科滲透涉及到心理學的許多分支學科，諸如教育心理學、發(fā)展心理學、認知心理學、社會心理學等。它可以使這些心理學理論在教學實踐中充分發(fā)揮指導功能，并可使這些理論在應用研究領域中找到發(fā)展的生長點。同時，它使教師從只注重知識的講授和技能的培養(yǎng)，忽視對學生學習準備狀態(tài)的了解，向注重培養(yǎng)學生的認知因素和非認知因素方向轉變，即教師從傳授型的教書匠變?yōu)檠芯啃偷慕逃摇?/p>

4.從課程層面來說，“學科滲透”心理健康教育這一命題的提出，既是學校心理健康教育深入發(fā)展的標志，也是現(xiàn)代學校課程發(fā)展的必然邏輯。這樣說是因為，（1）從課程目標的角度來看，在西方課程發(fā)展進程中許多學者都曾致力于“課程心理化”的研究，亦即要把“心理的目標”滲透到課程之中， 從而促進學生心理品質的發(fā)展。例如，美國學者杜威認為，“一個教師如果考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經驗中相關的因素來考慮，這樣看來，就是使教材心理化。”除了杜威外，皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等都曾對課程心理化問題進行過探索，力圖使心理目標滲透到課程目標之中。（2）從課程實施的角度來看，各學科課程如何實施，都有其特定的結構和目標體系，但僅限于自身的結構和目標是不夠的。現(xiàn)代社會對人的培養(yǎng)要求是綜合的，因此，在各學科課程中滲透心理健康教育是對課程自身的積極建構，是課程實施策略的一種改進和提升。蘇聯(lián)教育家贊可夫組織的“教學與發(fā)展”實驗研究表明，通過各科課程教學，能促進學生的“一般發(fā)展”，這里的“一般發(fā)展”實質就是心理發(fā)展。贊可夫指出：“在傳統(tǒng)教學法條件下，學生的心理發(fā)展遠不是已到極限，還可能有得高多的發(fā)展，有可以視為最理想的一般發(fā)展，已經建立的新教學論體系能夠達到這個目標。”顯然，贊可夫的研究已經蘊含了在各學科課程教學中滲透心理健康教育的思想，表明了用學科滲透的途徑進行學校心理健康教育是必要的。

（二）學科滲透的可行性

1.從教育時空層面來說，各科的課堂教學是學生和教師占據(jù)時空最多的場所。如果忽略了這一時空，就等于放棄了學校心理健康教育最主要的場所。

2.從教育資源層面來說，各科教學本身就包蘊了十分豐富的心理健康教育資源，無論是工具課、人文課，還是自然課、技能課都有許多顯性的和隱性的心理健康教育內容可資利用。如果將這些資源白白流失，不僅從教育經濟學的角度來看是不合理的，而且所進行的心理健康教育也是不完全的。由于學科教學的多樣性與特殊性，更使得我們能全方面、多角度地將心理健康教育融于其中。從而通過課堂教學，有機地進行心理健康教育。

3.從教師層面來說，幾千年的“教書育人”觀念已深入至每個教師心中，并且育人的一項重要內容是育心。這種“滲透”式的方式更利于廣大教師接受。

4.從學生層面來說，這種“潤物細無聲”的“濡染性”教育，對他們的認知起到一種內在無形的導向作用，且這種力量是巨大的，影響是深遠的。

二、學科教學中滲透心理健康教育的策略

（一）目標設定層面：科學設定學科教學目標

教學目標是教學的方向和靈魂。傳統(tǒng)的教學目標只簡單地定位于知識、技能的傳承，忽視心理素質的培養(yǎng)，影響了學生身心的全面發(fā)展。現(xiàn)代教學理論認為，教學目標是一個多元的體系，涵蓋知、情、意三個領域。任何一門學科課程的目標都應同時反映學生的心理層面才能形成完整的目標體系。一方面，學科內容傳遞的質量以人的心理發(fā)展為基礎，服從心理規(guī)律，使學科內容心理化，這是解決教育過程中學生與課程矛盾問題的正確策略；另一方面，學科內容的傳遞是著眼于學生整體發(fā)展的，即掌握知識和技能、發(fā)展能力、完善人格是相互交融、并行不悖的。因此，注重情、意因素是近年來國內外現(xiàn)代化課程設計的一個顯著特點。當前流行的“情知課程”、“情知教學”，強調的就是課程的組織與實施應該是以心理活動為基礎的情感過程和認識過程“雙軌式”統(tǒng)一。

科學地設定心理健康教育的學科教學目標需要注意以下四個方面：（1）內在規(guī)定性。心理健康教育內容應是教材本身所蘊含的，而不能脫離教材外在地強加。硬要貼標簽式地為心理健康教育而教育，那就不會真正達到預期目標。（2）客觀針對性。各科教師要在充分了解所教班級心理狀況的基礎上，有差異、有針對性地設定目標，并且要像學科教學中的知識目標一樣事先已經了如指掌，對本節(jié)課的心育內容做到心中有數(shù)，而不是無目的地隨意而談。例如，同樣一節(jié)教學課，甲班可設定“自學互助”教學目標，乙班可設定“增強學習意志力”教學目標，丙班可設定“使學生有成功的愉悅”教學目標。其目標之不同，皆因各班實際情況之不同而異。（3）濡染整合性。既然是“滲透”，就應該是曲折的、暗示的、濡染性的。簡言之，心理健康教育目標的達成可以與知識傳授同時完成，可以是在教學過程中產生心理健康教育效果，可以是在美的體驗和愉悅中凈化心靈。因此，在目標設定時不宜過“實”、過“板”、過于“線性化”。（4）學科差異性。一方面要充分利用本學科可資憑借的內容，另一方面要真正認識各學科間“質”的差異性，把握好其間的區(qū)別。如文科類較多直接引用相關題材，理科類則更多地注重教學過程。

（二）內容資源層面：充分運用學科課程蘊含的資源

學科課程亦稱分科課程，由一定數(shù)量的不同學科組成。無論是社會科學類課程、自然科學類課程，還是藝術體育類課程，盡管它們自身都有特定的、不可互相置換的認知內容，但都蘊含著豐富的心理健康資源。

利用學科滲透心理健康教育，無論從內容資源，還是從教學過程來看，都有其獨特之處，這種獨特之處表現(xiàn)在：

1.心理健康教育的廣泛性。如小學語文教材有幾百篇課文，不僅每篇課文都可以有側重地進行認知心理教育，且許多課文中有十分明顯的心理健康教育因素，可充分利用其進行非認知心理教育。例如，《荷花》、《桂林山水》、《林海》等課文就可陶冶性情，提高審美感；《挑山工》、《我的戰(zhàn)友》、《群鳥學藝》等課文可進行不怕困難，錘煉意志的教育；《小木船》、《會搖尾巴的狼》、《一個蘋果》等課文可進行交往，合作方面的教育；《童第周》、《陶罐和鐵罐》、《雷鋒日記二則》等課文可進行自我意識方面的教育。語文教學中每篇課文的心理健康教育因素往往不是單一的，而是多角度、多側面的，有幾個方面的教育作用，只不過有所側重而已。此外，在思想品德課、政治課中也涉及了許多心理健康教育的內容。

2.心理健康教育的分散性。學科類課程不可能像心理健康教育專門教材那樣，分階段，分層次，分單元地編排，而是以系統(tǒng)編排的。例如，語文教學中字、詞、句、段、語、修、邏、文等，由淺入深、由易到難、循序漸進、分級訓練、分項安排。各種心理健康教育因素蘊涵在語言文字之中，分散在各個年級，這就形成了分散的特點。所以這就要求教師全面理解教學目標，理解全冊教材，充分把握教材中的心理健康教育因素，對學生不失時機地滲透心理健康教育。

3.心理健康教育的潛在性。許多學科教材中心理健康教育的內容并非直述出來，因此，老師必須吃透教材，準確地把握文章字里行間潛在的心理健康教育內涵。以語文為例，《挑山工》一文，在挑山工的話中包含著堅韌不拔的哲理；《我的戰(zhàn)友》一文是以趴在烈火中一動不動的動作、神態(tài)描寫，來揭示具有鋼鐵般的意志。如果教師能選用心理健康教育原理進一步深刻理解課文，是不難發(fā)現(xiàn)教材中潛在的心理健康教育因素的。再以地理學科為例，整個教材體系從了解家鄉(xiāng)開始，進一步了解我國的基本地理國情，如人口、資源等自然狀況，經濟、文化等人文狀況等，這樣便可以使學生正確認識我國的國情，進而增強他們的民族自尊心和自豪感，樹立建設家鄉(xiāng)、建設祖國的責任感，把個人的成長進步與祖國的繁榮緊密聯(lián)系起來。

4.心理健康教育的濡染性。例如，一位地理老師在講到“環(huán)境危機”的專題時，他詳細地論證了地理教育對促進可持續(xù)發(fā)展事業(yè)的重要貢獻，并要求學生積極探究周圍的環(huán)境問題，做成小報告，然后集中起來共同討論。顯然這既使得學生學會了地理知識，又使他們懂得了尊重自然、關愛環(huán)境，遵循客觀規(guī)律，促進人地和諧共生的道理。

（三）教學過程層面：切實提高教師素質

1.教師要樹立現(xiàn)代教學觀、學生觀，建立良好的師生關系

（1）樹立現(xiàn)代教學觀。現(xiàn)代教育理念將教學的本質定義為“交往”，教師不再只是“傳道、授業(yè)、解惑”，而應該成為學生學習活動的組織者、促進者、指導者，成為學生學習潛力的開發(fā)者。教學不僅要發(fā)展學生的智力因素，而且還要發(fā)展學生的非智力因素，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生健康的情感。

（2）樹立現(xiàn)代學生觀。教師要牢固樹立以學生為主體的觀念，學生是有尊嚴、有思想、有潛力的人，決不只是裝知識的容器。中學生的心理正處于不斷發(fā)展、逐漸成熟之中，他們需要尊重、理解、鼓勵，他們不可避免地會犯錯誤，犯了錯誤又需要真誠的幫助。教師應把學生當作與自己平等的人來對待，不僅要以自己的智慧來點燃學生的智慧，還要用自己的情感和人格塑造學生的健康人格。

（3）建立良好師生關系。良好師生關系的建立不僅是所有教學活動順利進行的立足點，也是心理健康教育的保障。在教學中，教師應努力與學生建立親密友好的關系，尊重、關心、接納學生的表現(xiàn)和行為，營造一種和諧、寬松、民主、愉快的教學氣氛。在這種交流過程中，教師本身的人格魅力也潛移默化地影響到學生，起到一種榜樣示范的作用。師生之間人格上的平等、情感上的相容，會縮短彼此心理上的距離，會創(chuàng)造出無拘無束、相互交流的氛圍，形成師生間最佳的 “心理場”，這對學生的心理發(fā)展能起到促進作用。

2.教師要為學生設計豐富多彩的活動形式，調動學生全部身心積極參與

受應試教育的影響，傳統(tǒng)的教學是封閉性的，只重視教師傳授而忽視學生的參與；只注重學生的接納而忽視學生的創(chuàng)造；只關心學生學習的結果而忽視學生內心世界的變化。要把心理健康教育滲透到教學中，必須改變這種落后的教學方式。學生各種心理品質，克服困難勇于進取的行為以及自尊、自信的人格不是在教師的說教中，而是在自我積極參與的活動中產生和形成的。一切教學影響只有通過學生自身的活動、實踐、鍛煉才能轉化為學生內在的精神財富。所以教師在教學中應創(chuàng)設各種情境，讓學生有自主的權力，激發(fā)其創(chuàng)造性；給學生表現(xiàn)的機會，促使其自我實現(xiàn)；給學生提供獲得成功的條件，讓他們品嘗成功的喜悅和滿足感；讓他們能自我調節(jié)自己的心態(tài)、行為，正確看待失敗與挫折。學生在豐富多彩的活動之中，體驗多方面的鍛煉，其心理素質也能得到潛移默化的提高。

3.教師在課堂教學中滲透心理健康教育一定要做到有機、適度、靈活地滲透

（1）要講究有機滲透

教師應當根據(jù)學科教學的具體內容尋找心理健康教育的合理滲透點，任何為滲透而滲透的做法都是不正確的。如果教師為了完成某種“任務”而進行滲透，或者尋找的“滲透點”是為了方便計算機輔助教學設計，這顯然是走進了心理健康教育的誤區(qū)。學科教學滲透貴在自然、貼切，它與整個學科教學的具體過程是緊扣的，是有機融合的。因此，在學科教學中滲透心理健康教育的首要策略就是“順其自然”，就是“該出手時就出手” ，應盡量避免生硬滲透。

（2）要講究適度滲透

在具體教學中，滲透心理健康教育應“適時有度”。所謂“適時”，就是在一節(jié)課的有限時間內，花在集中滲透心理健康教育的時間不宜過長(一般只能利用3~5分鐘)，如果一節(jié)45分鐘的學科課有20分鐘集中滲透心理健康教育，那不叫學科滲透，該叫心理健康教育課了。所謂“有度”，一是要注意滲透高度，即滲透目標不宜過高也不宜過低；二是要注意滲透梯度，即在了解學生個性心理及個別差異的基礎上，盡量考慮各層次學生的可接受性及滲透的循序漸進；三是要注意滲透效度，即教師要經常搜集學生的有關動態(tài)信息，適時調整滲透的策略，把握滲透的效果。

（3）要講究靈活滲透

我們常說：教無定法。同樣，學科教學中滲透心理健康教育也沒有固定方法。從教學設計取向看，學科滲透心理健康教育可以學生為中心，重視學生的人格塑造，促進學生的心理發(fā)展；可以問題為中心，理論聯(lián)系實際，幫助學生解決心理困惑；也可以活動為中心，加強心理訓練，塑造學生良好的心理品質。從滲透形式上看，有分散式與集中式，集體式與個別式，討論式與寫作式等。從具體滲透方法來看，有移情體驗法、角色扮演法、認知矯正法、游戲法等。在不同取向指導下，各種不同滲透形式和滲透方法的靈活運用便構成了不同的滲透策略。值得一提的是，目前在學科滲透心理健康教育的教學中，許多教師普遍存在“滲透死板”的問題。如我們在各種“公開課”中最常見到的一幕，往往是教師在該節(jié)課結束前集中滲透幾分鐘，或者讓學生在稿紙上寫心得給聽課者看。顯然，這樣的滲透方式“痕跡”太重，過于呆板，也不可能取得預期的效果。

（四）課堂管理層面：努力創(chuàng)建人性化課堂環(huán)境

課堂管理也被稱為心理健康教育的外部滲透，是學科滲透的重要環(huán)節(jié)。要實行良好的課堂管理，使學生在課堂中有良好的“生存與發(fā)展狀態(tài)”，能經常體驗良性的情緒，從而有助于維護并促進學生的心理健康，教師應努力做好以下幾方面的“工作”。

1.選擇適當?shù)恼n堂管理模式

課堂管理模式是直接影響課堂心理氛圍的教育策略，也是一種隱性的心理健康教育因素。勒溫提出過三類領導方式，即民主型、專制型與放任型領導方式。這些管理模式各有優(yōu)缺點，教師應根據(jù)具體情況加以選擇。在多數(shù)情況下，民主型管理方式應該是學科教學中滲透心理健康教育的首選課堂管理模式。這是因為民主型管理模式比較容易營造師生之間的平等、民主、合作的氛圍，師生互動較為自然、和諧，有利于學生的心理健康。當然，這種管理模式也特別符合學校心理健康教育的理念與實質。

2.形成有效的課堂管理

課堂管理涉及課堂秩序的建立、課堂活動組織與反饋、課堂中的表揚與懲罰、課堂中學生行為問題的處理等諸多方面。譬如，在課堂秩序建立方面，埃默等人對有成效和成效差的教師進行了對比研究，結果發(fā)現(xiàn)這種差異對學生的行為、成績有顯著的影響。此外，無數(shù)的教育實踐業(yè)已證實，教師在課堂上如何使用以及能否正確使用獎勵與懲罰手段、教師能否使用恰當?shù)牟呗蕴幚韺W生的課堂行為問題等，都會對學生的心理成長和心理健康產生各種不同程度的影響。因此，教師應在正確的學生觀的指引下，充分利用心理學與教育學的有關原理和知識，努力形成能促進學生心理健康的行之有效的課堂管理方法。

3.努力營造良好的課堂心理氛圍

課堂心理氛圍是指班集體在課堂上的情緒、情感狀態(tài)。這種“心理背景”的優(yōu)劣是學生能否悅納教與學的最重要的心理基礎，進而構成影響學生心理健康的潛在教育因素。正如美國教育心理學家華爾特所指出的：“教師工作本質上就是推銷工作。因為教師要想方設法說服學生，使他們相信教師所教授的這一學科是有價值的，是值得學習的。”為此，在課堂教學中，教師應在堅持愉悅性、激勵性、差異性、支援性等課堂教學的心理衛(wèi)生原則的前提下，著力于通過精心組織教學內容、積極改進教學方法、精心設置問題情境等引發(fā)學生的興趣，寓教于樂，鼓勵成功，通過平等、民主、合作的師生關系來帶動課堂的良好氣氛。

綜上所述, 在學科教學中滲透心理健康教育是一項全面的系統(tǒng)工程, 需要全體教師的共同參與，而且還要激活學科教學的各個環(huán)節(jié)，將心理健康教育融于其中，切實提高學生心理素質。只有這樣學校心理健康教育才能真正開展起來, 學生的心理健康才能得到有效保證。然而需要指出的是，學科滲透在學校心理健康教育的實施過程中只是其中的途徑之一，提高學生心理素質，還需要多渠道、全方位的配合。

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