時間：2023-06-07 09:09:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇廉頗藺相如列傳知識點，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】文言文; 課堂教學; 誦讀
【中圖分類號】G424.21 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089(2012)03-0239-02
［案例背景］ 文言文是中華文化的瑰寶，其深厚的文化積淀、獨特的審美底蘊，滋養著一代又一代的中國人。因此文言文教學歷來在高中語文教學中都有著舉足輕重的地位?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》對文言文閱讀的目標也作了如下要求： “閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”簡單地說，高中文言文教學的目標歸結起來“八個字”：讀懂、會讀、記誦、積累。這也就是說要注重文言文閱讀的實際能力，重視文言文的誦讀和背誦。而在常態的課堂中，讀的現象比較少見，我們文言文教學大都是教師逐字逐句翻譯、分析課文、劃重點詞句、背實詞義項、做練習等等，老師教的很辛苦，學生卻感到枯燥無味，甚至對文言文產生了隔閡和恐懼，導致文言文教學低效甚至無效。
在一次校公開課中，景老師講解的《廉頗藺相如列傳》給我留下了深刻的印象。這堂課不僅使我重溫了《廉頗藺相如列傳》這篇課文，更重要的是讓我想到了要想讓文言文教學“活”起來，誦讀必不可少的道理。
【案例描述】
課前布置學生預習課文，查找生字、詞。
師：清代曾經說過：“非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻?！边@兩句話強調了學習文言文時“誦讀”的重要性，也教給了我們誦讀的方法：或“高聲朗讀”以得其雄偉之概，或“密詠恬吟”以探其深遠之韻。今天我們就通過三讀，揣摩《廉頗藺相如列傳》這篇文章的文意，體會文章的神韻。
師：（讀第一遍）請幾位同學朗讀全文，要求讀準字音，讀出句讀。
（三位學生分別朗讀課文中的三個故事）
師：現在請同學們為下列加點的字注音（投影展示）
（學生開始注音，教師巡回檢查，之后訂正）
師：（小結）文言詞語“異讀”的規律。
師：（讀第二遍）現在請同學們跟上錄音讀課文，注意句讀。
（學生邊聽邊讀）
師：（小結）文言文誦讀中“停頓”的規律。
師：（讀第三遍）現在我們以四人為一學習小組，其中兩人讀對話，一人讀其余文字，另一人“導演”、點評。
師：朗讀時大家要注意揣摩人物的心理，讀出人物的語氣。如：第四節，“相如視秦王無意償趙城，乃前曰：‘璧有瑕，請指示王！’”應讀得稍平緩，顯示藺相如的機智沉著。讀到“相如因持璧卻立，倚柱，怒發上沖冠”，“臣頭今與璧俱碎于柱矣”，應讀出藺相如的果斷機智，正氣凜然，以死報國的氣勢。第十節應讀出針鋒相對的緊張氣氛和藺相如寸步不讓的勇氣。現在請大家開始朗讀。
（學生活動）
師：現在我們舉行一場小型分角色朗讀比賽，大家推舉四個學習小組，分別朗讀一個重要段落。
生（積極推舉，最后決定）：第1組——第4節，第4組——第6節，第7組——第10節，第8組——第12節
師：大家要認真聽，評出等第，并簡要陳述評價的理由。
（學生認真地聽，聽后自由發言）
師：（小結）文言文誦讀的要點。
（課堂小結）總之，誦讀是學習文言文最基本的方法，大家一定要重視。請同學們運用課上所學知識，課外誦讀課文；揣摩人物的語氣，熟讀第12節，能夠背誦。（下課）
【案例評析】
本案例采用誦讀法,通過三次誦讀,引導學生積累了知識點，加強了對文本的理解。其中的分角色朗讀，讀出課文中人物的語氣，取得了良好的效果。具體來說有以下幾個方面值得借鑒：
第一、體現了新課標的要求。《普通高中語文課程標準》強調：“語文具有重要的審美教育功能。高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情操，培養審美感知和審美創造能力?！边@一功能如何實現？誦讀是重要的手段之一。本案例在進行教學設計時，把“誦讀”作為了本篇文章的教學線索，讓“讀”貫穿了整個課堂教學的始終，不論是個別朗讀還是泛讀，不論是讀全篇還是讀幾段，都使課堂彌漫著一層濃濃的古味，使學生對文本從陌生到走近，再到融入，從生澀到流暢，再到韻味十足。讓學生享受到了語文獨特的魅力。
第二、致力于面向全體。文言文誦讀教學既然是以培養學生興趣、改變課堂沉悶的氣氛、提高所有學生文言閱讀能力、幫助學生養成良好的閱讀習慣為目標，那就決定了誦讀不能只盯著朗讀水平高或音質天賦好的幾個學生，不論學習成績優劣、聲音大小、朗讀水平高低，我們都應該給全體學生一律均等的誦讀機會，或“參與——體會——分享”，或“合作——交流——評價”。本案例中的教師就能夠想方設法調動所有學生積極參與誦讀，讓每個學生做到不應付、不隨意、不羞澀，在反復誦讀中“感受語言、品味語言、領悟語言、積累語言”，在誦讀中培養敏銳的語感和享受誦讀的樂趣，進而鍛煉膽量和提高朗誦水平。
第三、充分發揮了學生的主體作用。在文言文教學中，串講法一直占有很大的市場，教師成了無所不知的主角，學生是附庸，是被動的接受者。運用這種方法，盡管也能讓學生掌握一些古漢語以及文章的內容和形式方面的知識，但他們學習的主動性和積極性得不到足夠的展現和發揮，因而也就影響了情感的熏陶和能力的培養。本案例對這種傳統的教法進行了改革，將教師的點撥與學生的誦讀相結合，讓學生與文本對話，與古人對話，與老師對話，與同學對話，充分發揮他們主動學習、主動求索的精神。變“教堂”為“學堂”，變“講師”為“導師”，給學生提供自讀、研討和歷練的寬廣的“平臺”，真正確立學生學習的主體地位。
【案例反思】
第一、怎樣才能使“誦讀”落實到實處呢？
長期以來學生習慣了“老師講學生聽”的教學方式，課堂上讓學生讀得多了，他們就會認為老師沒有什么可講的，每天除了讀還是讀，很無聊；課外讓他們去朗讀，他們會覺得是在浪費時間，不如去做兩道數學題。
可作為老師，我們首先應堅信誦讀的功效。要堅信加強文言文的誦讀和背不僅有利于提高語文高考成績，更有利于“立人”和“學文”。“書讀百遍，其義自見”、 “熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，坡也說過：“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知?！边@些都表明了誦讀的功效。其次我們應激發他們誦讀的興趣，例如：給他們講些有關誦讀方面的故事，告訴他們誦讀的意義、方法等。
關鍵詞：人文性 感性 體驗
《語文課程標準》中明確規定：“語文是工具學科，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！惫ぞ咝耘c人文性的統一，是指“語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養，語文課程必須遵循語文的特點和學生學習語文的特點，自主、合作、探究性的學習方式，應得到積極的提倡和踐行，語文課程必須容納學生的生活的經驗，并有助于學習與課程文本的互動?！?/p>
然而，縱觀現在的語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點，理科式的條分縷析，肢解本來文脈貫通、渾然一體的文貌，探研所謂的微言大義，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經未梢，學生照搬答案，不敢“越雷池半步”。他們本身所具有的理解本能和創造需要被扼殺，語文的學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，語言文字訓練要與對課文語言文字的感悟結合，讓學生在對語言文字的感悟中把語文的學習當作一種生命的需要。
一、將閱讀的權利還給學生
在閱讀過程中，學生不是機械地將看到的語言轉化成說出的語言，而是通過內部言語的加工編碼，用自己的生活積淀來理解或再創造原文，從而將原文的思想變成自己的思想，將作者思想的光輝轉變成自己內化的情感?？梢婇喿x具有全息性、體驗性、內隱性的特點，閱讀的內隱性，表現為讀者與文本的之間的“會意”，也就是指作者與讀者心靈突發性的“碰撞”，是雙方情感的共鳴的結果。
閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，細枝末節都不放過，而不考慮學生的現狀。要引導學生按照“尋言——明象——悟道”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思，以達到閱讀的真正功用。
曾聽兩位老師用不同的方法教學《廉頗藺相如列傳》一課，一位教師精心設計教案，把自己認為十分重要的段落分解成諸多細小問題，如“哪些語句能夠表現藺相如的深謀遠慮？”“找一找，哪些地方描寫能夠表明藺相如的膽識？”“如果藺相如不是如此承諾的話，趙王能否讓其出使……”在五六個問題的指導下，學生從完整的情結中把答案一個一個“摳”出來，一堂課沒有讓學生完整地讀讀課文，感受一下藺相如有勇有謀的形象。在最后布置作業讓學生寫出“你眼中的藺相如”時，學生無話可說，或只有“藺相如你真是一位偉大的謀士”等空洞的言語。
學生與文本之間沒有產生共鳴，自然不可能發自內心地對英雄人物產生敬仰。
另一位教師是這樣處理的：放一段渲染背景的音樂，在音樂聲中教師用飽含激情的語言導入課文，讓學生輕聲地讀讀課文，找到自己最為感動或最能觸動你的地方，讀給大家聽聽，說說自己的體會。學生個體由于認知水平，情感體驗的不同，所以給出答案的內容自然不盡相同，但每一個人發表的都是他自己的感受，教師要做的，是給那些體悟還不到位的稍作點拔，讓其有豁然開朗之感。一節課下來，學生對英雄人物、英雄事跡感受相當深刻，這就是學生與文本之間難能可貴的“碰撞”。如果沒有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？
二、改“窺一斑”為“知全豹”
語文教學和理科教學的一個很大的不同點，就在于理科的知識點是相當明確的，教學過程也就是知識點的掌握，各項技能的形成過程，而語文學科的學習并非是為了掌握每篇課文的知識點，每篇課文僅僅是案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的人文性，把語文課上得等同于理性居主導地位的理科課。
為了讓學生有真切的感悟，特級教師王崧舟老師這樣做，他在讓學生反復閱讀了文章后，讓學生當當船夫，向“游人”吆喝，招攬游人來坐自己的小艇。這一做法，使得每個學生不僅僅去品讀這一段文字，還主動地聯系前面所學的內容。由于學生個體感悟的不同，介紹的側重點也不盡相同，有人側重介紹小艇的舒適，有人側重介紹自己行船之快，有人側重自己駕船的安全性……每一位學生的發言都不是機械照搬課文原話，而是經過自己感悟，再加工后，把原文的思想變成了自己的思想。
三、在文本與學生之間架起一座橋梁
教材不是不可挑戰的金科玉律，學生也不是被動接受知識的量筒，兩者之間存在著雙向互動關系，教師要教會學生帶著猜測，期待的心里和批判精神去閱讀、評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行“二度創作”。發現空白時，要以自己獨特的眼光去審視、填補。把語言文字的訓練和對語言文字的感悟有機結合。常用的方法有：
（一）移情法，讓學生走入人物內心世界。我們往往會因為沒有切身的體會而無法感受人物的心情，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴。教師要引導學生進行移情體驗；喚起其生活中類似的經歷，從而達到“我心換你心”的效果。
（二）讀寫結合，加深理解運用讀寫結合的辦法，也是幫助學生進行感悟的好方法，許多老師經常運用。但我們也常常會發現有些讀寫的訓練完全是一種形式，沒有真正起到效果。比如在上《貓》這一課時，課后讓學生寫一寫想對老舍先生說的話，學生寫來寫去無非“老舍先生，你真喜歡貓?。 薄袄仙嵯壬?，如此喜歡小動物說明你真的很善良！”，毫無意義；如果讓學生想像滿月的小貓來到臥室，來到廚房，來到花園了……它們會“闖些什么禍”呢？一方面喚起學生的生活體驗，加深對小貓活潑可愛的體會，另一方面也能更好地理解老舍先生為什么那么喜歡貓。因此讀寫訓練點的選擇能否使對課文的感悟和語言文字的訓練有機結合是關鍵。
一、被動句的使用情況
古漢語與現代漢語一樣，選擇被動句是有條件限制的。當一個句子符合相應的條件時就使用被動形式。
（一）當主語代表受事，謂語表示的是對主語施加一定影響的動作行為時，使用被動句。如：
1.信而見疑，忠而被謗，能無怨乎？（《史記?屈原列傳》）
2.予猶記周公之被逮。（張溥《五人墓碑記》）
例1中主語“屈原”成為“疑”“謗”的對象，例2中主語“周公”是“逮”的對象。句子中的主語都是接受動作者，是賓語給予它動作行為。
（二）當主語所代表的是無生命的食物，不能發出動作行為，不可能被看做是施事者。這種情況必須使用被動句來表示。如：
3.國一日被攻，雖欲事秦，不可得也。（《戰國策?張儀為秦連橫齊王》）
4.流水不腐，戶樞不蠹，動也。（《呂氏春秋?盡數》）
例3、4中的主語“國”“流水”“戶樞”是沒有生命，不能發出動作，只能被動地接受來自其他方面的動作行為。
（三）主語雖然是人，但它不是對謂語施加動作，而是接受動作行為。這種情況也要求用被動句，否則意義表達不明確。如：
5.如夫趙強而燕弱，而君幸于趙王，故燕王欲結于君。（《史記?廉頗藺相如列傳》）
6.悲夫！有如此之勢，而為秦人積威之所劫。（蘇洵《六國論》）
例5、6中主語“君”“六國之人”本可發出動作，然在此處，他們沒有對賓語施加影響，而是接受賓語發出的動作。
二、被動句的結構特點及形式
古代漢語被動句有多種形式，按照表示被動的形式可以分成標記被動和意念被動兩類。無論運用哪種形式，它們都有共同的特征：一是及物動詞謂語常常不帶賓語（如：“不者，若屬皆且為所虜！”司馬遷《史記?項羽本紀?鴻門宴》）;二是其語法結構與語義結構往往相互矛盾（如：“五人者，蓋當蓼洲周公之被逮，激于義而死焉者也?！保◤堜摺段迦四贡洝罚?三是被動句形式變化是為了避免歧解，變化朝著準確性和完備性方向發展（如：“信而見疑，忠而被謗，能無怨乎？”司馬遷《史記?屈原列傳》）;四是帶賓語的被動式的存在是與雙賓語句等特殊的主動句相應的（如：“荊州之民附操者，逼兵勢耳?！彼抉R光《資治通鑒》）。
（一）標記被動
1.單一標志
（1）“于……”式
這種形式中，“于”通常用在謂語動詞之后，引進動作行為的主動者。“于”作為一個介詞，引進行為的主動者，通過組成介詞結構作動詞的補語，表示被動關系。這種句型的主要結構是：“主語（承受動作者）+動詞謂語+于+行為的主動者”。例如：
漁父曰：“夫圣人者，不凝滯于物，而能與世推移?！保ㄋ抉R遷《屈原列傳》）
這種是一個典型的例子。在這里，“圣人”是被動者，“物”是主動者，“凝滯”是謂語動詞，由“于”字組成的介賓詞組放在謂語動詞的后面，引進行為的主動者。在翻譯成現代漢語時，注意要把它放在謂語動詞的前面。即“不凝滯于物”就要譯成“不被事物拘束”。
（2）“為……”式
這種形式與上述“于……”式有異曲同工之妙，不過它用在謂語動詞之前，引進動作行為的主動者。例如：
兔不可復得，身為宋國笑。（《守株待兔》）
在這種句式里，“為”被譯為“被”，表示被動。這時候會在“為”字和謂語動詞之間插入動作行為的主動者，即句中的“宋國”。“為”以介詞身份出現，它與引進的動作引為的主動者構成介賓詞組，然后作動詞謂語的狀語表示被動關系。此外，“為……”式有時還會省略掉主動者。如：“厚者為戮，薄者見疑。”（《韓非子?說難》）此句可譯為“重的被殺戮，輕的被懷疑?！边@里的“為”字之后行為的主動者承前省略。
（3）“見……”式
這種被動句式，大體上又可以分為兩種類型。一種是用于謂語動詞之后，用“于”字引進動作行為的主動者。另一種是在謂語動詞前用“于”字表示被動。前者用法同上面敘述的“于……”式。后者“見”的作用是用來表明謂動詞的被動性質，但不能引進動作行為的主動者。例如：
信而見疑，忠而被謗，能無怨乎？（《史記?屈原賈生列傳》）
這句中的“見”字就只是被當做是關系副詞，虛化后用在動詞之前，如果要是再想引出動作行為的主動者時，就必須再用“于”字引出。
（4）“被……”式
這種用法同上述的“見……”式用法大體上是相同的。一方面，是與“于”構成“見……于”式，直接引進動作行為的主動者。如：“萬乘之國，被圍于趙?！保ā稇饑?齊六》）。另一方面，“被”又用在謂語動詞之前，直接表示被動。此時，其作用與“見”字相同。例如：“國一日被攻，雖欲事秦，不可得也?！保ā稇饑?齊一》）這里的“被”字用在謂語動詞“攻”之前，表示被動。同“見”字用法一樣，“被”字也不能直接引進動作行為的主動者，如果想引進的話必須要借助于“于”字。如：“萬乘之國，被圍于趙?！保ā稇饑?齊策》）。當然這只是漢代以前的“被”字用法，漢代以后，“被”字逐漸地可用于直接引進動作行為的主動者。例如：“妝成每被秋娘妒。”（白居易《琵琶行》）
一是在動詞前加“見”。如：秦城恐不可得，徒見欺。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）。二是用“于”引出施事者，加在動詞后。如：故內惑于鄭袖，外欺于張儀。（司馬遷《屈原列傳》）。三是動詞前加“為”。如：身死人手，為天下笑。（《過秦論》）。四是用“乎”引出施事者。如：鐵鈴短者及乎敵。（《套五老》）。五是動詞前加“受”。如：人又誰能以身之察察，受物之漢漢者乎？（司馬遷《屈原列傳》）。六是動詞前加“被”（不同于現代漢語，不引進動作行為的主動者）。如：蓋之琴州周公之琴逮。（張溥 《五人墓碑記》）。
2.復合標志
（1）“為……所……”式
在被動句中，這種句式可謂是最常見的一種。這可以看作是“為”字表示被動的一種輔助句式。即在“為”和所引進的動作行為的主動者組成的介賓詞組之后，再加上一個“所”，然后表示被動。這就構成了一種格式：“主語+為+行為的主動者+所+動詞謂語”。如：“太祖為流矢所中?！保ā度龂?魏志?武帝紀》）。在這個句子中，就動詞“中”來說，“流矢”是動作行為的主動者，而這個主動者是靠介詞“為”引進來的，“為”可譯為“被”。“所”字用在動詞“中”之前，指代動詞涉及的對象，即被動者太祖。因此，這句話可譯為：“太祖被流箭所傷?！?/p>
這種現象有時也會發生一些小的變化，即承前省略了主動者。如：“官軍加討，屢為所敗。”（《舊唐玉?黃巢傳》）這里，“為”之前就省略了主動者。但在翻譯成現代漢語時要注意，省略的部分應該補充完整。
（2）“見……于……”式
臣恐盡欺才王而負趙。（《廉頗藺相如列傳》）
（3）“受……于……”式
吾不能舉全吳之地受制于人。（《赤壁之戰》）
（4）“為……見……”式
烈士為天下見善矣。（《莊子》）
3.省略型（表被動的標志省略了）
（1）省略介詞“于”
天下苦（于）秦久矣。（《陳涉世家》）
（2）省略了介詞結構
其行廉，故死而不容。
（二）意念被動
1.句意上理解的意念被動句
這一類的被動句并沒有上述類型中的諸多標志，只是在理解句意的時候，分析出來的被動關系。如：“羊子感其言?！保ā稏|羊子妻》）這里表面上好像是一個普通的敘述句，但仔細理解，就會發現應是“羊子被其言感”，翻譯過來就應該是“被言所感”了，即被動關系。
再如：“彼竊鉤者誅，竊國者為諸侯?！?（《莊子?篋》）這里的“誅”無疑指的就是“竊鉤者”，但兩者之間并沒有任何的聯系詞，而且從語意的角度看，“竊鉤者”應該是被“誅”。因此，這也是一個在句意上理解的被動句。
2.詞類活用時的意念被動句
這里有可以簡單地分成兩個小類別。即名詞活用作動詞和形容詞活用作動詞兩種類型。
前者如：“流水不腐，戶樞不蠹”，這里面，“蠹”是名詞，譯為“小蟲子”，在古漢語里是名詞動用，意思是：“使……生蟲子”。因此，整句話就可以譯為：“流動的水不會發臭，轉動的門軸不會腐爛”。這是意譯的結果?！八笨隙ú粫园l地發臭，“門軸”也不會毫無緣由的腐爛，它們之間必然存在著被動的關系，只是由于在翻譯時不好譯出來而已。
高中語文教學改革呼聲很高，涉及面很廣，成效也很顯著。于漪、錢夢龍、寧鴻彬等許許多多的專家學者廣采博取、融會貫通，逐步探索出了各有特色的教學理論和教改路子，影響之大是有目共睹的。但是，如果我們仔細分析一下就會發現，這些閃光成果的產生幾乎都是以初中階段的語文教學為起點和終點，而涉足高中語文教學的差不多還是些零敲碎打、修修補補，既沒有形成一定的規模，也沒有總結出一套或幾套理論，不客氣的說，高中階段的語文教改還是一片空白。
照理說，初中與高中同屬中學階段，語文教學的思想、方法、路子自然是相通的，初中的教改成果拿到高中來用應該順理成章。但事實卻并非如此。有些教改經驗在初中很適合，到了高中卻行不大通，有些方法在初中的語文課上很有效，到了高中的語文課上卻顯得笨拙甚至滑稽。癥結何在？我想，高中階段的語文教學是在初中語文教學基礎上的延伸和提高，自然有不同于初中語文教學的規律和個性，也許這正是高中語文教改步履維艱的原因所在。
當然，制約高中語文教學改革的因素很多，在此，我想從三個方面談談高中語文教學的局限和今后的教改趨向。
一、更新觀念，研究現代化的高中語文教育思想
改革是社會發展的共同話題。改革的首要任務便是解放思想、更新觀念，高中的語文教學改革也不例外。就思想觀念來講，高中階段的語文教學有著明顯的局限。張家璇先生在他的文章中批評了“唯本”“唯考”“唯法”三種觀念（《語文教學觀念轉變之我見》1995年第6期《中學語文教學參考》），其他專家和學者也多次批評過語文教學觀念特別是高中語文教學觀念的陳舊和落后。概括起來大致有以下幾種：（1）就語文論語文的封閉主義。這種觀念將語文教學與社會生活隔離開來，局限于“小語文教育”天地，唯我獨尊，視野狹窄。（2）“目標在于取得功名”的“利祿主義”（葉圣陶先生語）。這種觀念將語文教學的目標局限于高考，升學成了高中語文教育的唯一目的，整個的教學過程都圍繞著應試作文章，與其他學科一起自覺不自覺地強化了高中教育目的的單一性。（3）脫離實際、照本宣科的形式主義。教學方法單調，缺少變化；教學過程固定，模式統一；教學內容僵死，缺乏時代活水；課堂氣氛沉悶，缺乏青春活力；脫離學生實際，忽視能力培養；學生的學習積極主動性不足，參與意識差。（4）知識傳授與能力培養的機械主義。由知識到能力是一個漸進的過渡過程，自有其規律和方法，但在高中的語文教學中對此常常有機械的理解和機械的運作，要么是經院式的繁瑣考證和注釋的廣泛羅列，要么是詩人式的拍賣激情以感動觀眾，要么是自動流水線式的重復訓練和題海戰術等等。這種種形式所表現出來的共同特點是機械地理解了高中語文教學的科學性和復雜性。
二、教學中學生思維的發展
發散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創造性思維的主要形式。語文課堂教學中有著發散思維訓練的廣闊天地，無論是閱讀教學，還是寫作教學，或者是語文知識的教學都可以進行發散思維的訓練。比如教學小說《項鏈》，為了讓學生體會小說結尾安排的巧妙，可以讓學生續寫結尾，教學《七根火柴》可以讓學生想象無名戰士要對盧進勇說的話，而教學《祝福》可以讓學生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于發散思維的訓練。記敘文的審題，供料議論文觀點的提煉，都是訓練發散思維的極好機會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎知識的教學同樣可以進行發散思維的訓練。比如比喻的運用，教師就大可不必大講它的定義、作用及其運用的注意點，只要確定適當的話語環境讓學生自由組成比喻，然后教師稍加點撥就可以了。寧鴻彬老師讓全班同學用“無邊無垠”造句，要求每個人的角度不一樣，于漪老師教學《晉祠》導入新課時讓學生每人說一處祖國的名勝，培養學生發散思維能力的效果是非常理想的。遺憾的是我們許多教師無論什么情況都強調唯一性，都喜歡從一個已有的定論出發，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，失去了培養學生發散思維能力的好機會，扼殺了學生創造性思維的才能。
求異處：讓學生的思維和現成“結論”對抗
中國的“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學中情形優勝。老師總是千方百計把學生引人現成的答案中，歷來容不得不同意見。學生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。我們常?？吹皆谡Z文教學課堂中教師苦費心機用盡手段的把學生引人既定的答案之中。其實，讓學生大膽說出他們自己的見解，無論對于不對，都是對他們求異能力的培養，更何況我們教師，我們的參考，以及我們的前人，并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應該鼓勵學生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見解，積極培養他們的求異思維能力。首先在教材有“異”之處，要積極鼓勵學生求異。我們的教材無論是注釋，還是提示和練習都有許多很值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學生大膽的發揮他們的獨立見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個句子：“陳勝吳廣乃謀曰：”今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？‘“這里的標點和內容的關系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中”以戲弄臣“朗讀時怎么停頓，《勸學》中”以絕江河“的”絕“到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應該鼓勵學生進行求異，提出不同的看法。有時候學生的求異未必多少道理，但是學生大膽求異的過程，不僅加深了對教學內容的理解，更重要的是養成了他們愛思考不盲從的好習慣。其次是課文的有誤處。我們的教材所選的大多是名家的作品，就總體說都是好”例子“，但這不是說他們就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。
縱觀現今語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點。理科式的條分縷析，肢解原文本文脈貫通，渾然一體的課文，探研所謂的微言大義，課堂作業和課后練習林林總總，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經未梢，學生照搬答案，不敢越雷池半步。他們本身所具有的聯覺本能和創造需要被扼殺，語文的學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，語言文字訓練要與對課文語言文字的感悟結合，讓學生在對語言文字的感悟中把語文的學習當作一種生命的需要。
一、樹立“一年高考，三年備考”的全盤觀念，為高三復習作鋪墊
語文高考的知識點很多，如果全擠到高三再灌輸給學生，在不足九個月的時間里，他們肯定接受不了那么多，即使有的能接受，也未必能靈活運用。把眾多知識點分解到高一、高二來傳授，時間明顯充裕很多，有了前兩年的鋪墊，高三就可以有側重地鞏固、復習。比如，語音、字形、成語這些知識點，如果有高一、高二的鋪墊，那么高三就可以只用課前5分鐘進行鞏固練習，就可事半功倍。因此，要上好高三語文復習課，就不能把高中三年的語文教學人為地割裂開來，要有一個全盤的觀念。
二、要求教師心中有考綱，心中有歷年試題
縱觀近年的高考題，不難發現，雖然高考題樣式千變萬化，但考點畢竟是有限的。所以教學生答題，不如教給學生以不變應萬變，以一敵十的方法。比如詩歌鑒賞題，可以教學生學會判斷問題涉及的考點，如“詩中某句是如何表情達意的”“詩中是怎樣表達感情的”“這首詩運用了何種手法”，這些問題都是涉及詩歌的手法，可以找一些同類的題，讓學生總結規律，從而點撥他們歸納答題的技巧。高考文言文考查的文段都是課外的，學生就會質疑，看了有什么用，高考又不考。高考雖然不考課本的文段，但是考課本的知識。比如，2011年全國卷第8題A項的“長”字是“執掌”的意思，課本中《種樹郭橐駝傳》的“然吾居鄉，見長人者”的“長”字，就是這個意思；B項“結”字是“聚合”的意思，課本中《孔雀東南飛》的“嚴霜結庭蘭”的“結”就是這個意思。第11題翻譯的第一句中的“有司”，也在課文《廉頗藺相如列傳》中出現過。如果教師能善于利用這些高考資源來提醒學生，我想在文言文復習中他們就不會懈怠。
三、采用多變的課堂模式
高三復習階段，大多數的時間無非是用來復習舊知識和講評試卷。對于舊知識，學生常自認為學過了，早懂了，沒什么新鮮感；對于試卷的講評，也有很大一部分學生認為考過，沒什么好聽的。如果我們的課堂模式不是一味的講解式，就是一味的提問式，將會逐步沖淡學生學習的興趣，甚至使學生產生厭倦情緒。如果我們根據學情分析的結果，依據專題內容、試卷結構，以教師主講的依次講解式，根據專題內容或學生掌握的情況，點撥內容有所取舍，注重教學的針對性的重點點撥式，以及師生互動、生生互動的平等對話式等課堂模式交互使用，也就克服了教學中的機械刻板，凸顯了教學的有效性。
四、以法導練，講練結合
在高三復習過程中，只講不練，那是嘴上功夫，難有實效；只練不講，猶如無頭蒼蠅亂撞。我認為，應該由教師給學生提供答題方法，可以平時抄給他們，也可以印發給他們，讓他們做題時有“法”可依。比如，現代文大閱讀的作用題，如果我們告訴學生作用題要回答兩個方面，一是結構上，二是內容上，那么學生就會有答題的思路，知道該如何尋找答案和組織答案。然后再提供相關的題目訓練，讓學生在做題的過程中發現答題規律，加深印象，進而總結出適合自己記憶的方法，以便以后能熟練運用。
五、營造寬松愉快的氛圍，讓學生快樂復習
高三語文復習有內容多，題量大，綜合性強的特點，給教師指導提出了很高的要求，只要稍不留神，就會讓課堂變得沉悶、枯燥。說“高三是煉獄”一點也不夸張。這種狀況不利于調動學生的積極性，不利于實施有效教學，不利于構建高效的復習課堂。因此，為高三語文復習課營造寬松愉快的復習氛圍，讓學生快樂學習，就顯得相當有必要了。
一、引導學生“披文入情”
要鑒賞古典詩詞，首先就要充分讀懂詩詞的文字，掃除語言障礙，甚至包括其中典故的出處、用意等。相反，若因文字的原因，過不了語言關，而不知作者云何，無法產生認識作用，那也就無法進行鑒賞審美了。鑒賞者只有通過語言文字，才能領會詩詞中作者所蘊含的真實情感。
對古典詩詞披文入情，主要障礙表現在以下三方面：
1.語言意項的多樣性
如白居易《賣炭翁》詩：“可憐身上衣正單?！逼渲小翱蓱z”一詞是“值得同情”的意思，與今義相近；但杜甫《江畔獨步尋花》詩：“百花高樓更可憐?！翱蓱z”一詞卻表示“可愛”?？梢?，“可憐”一詞于古代中可多個意項。因此，我們必須引導學生善于從整首詩詞的情感入手，于該字詞的多個意項中判斷出一個最相符的意項。
2.語境詞義的特殊性
如韓愈《早春呈水部張十八員外二首(其—)》：“天街小雨潤如酥，草色遙看近似無。最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都?！痹娭小疤帯弊至钊速M解，中學文言文中有關“處”字的意項無一相符，即無從解釋。最后，我們只好于詩詞的具體語境出發，推斷出“處”字當以“時候”解釋。我們必須引導學生通過揣摸詩詞的前后語境，從該首詩詞的整體思想、立意去推斷出某個詞的特殊意項。
3.用典的出處和用意
前人于詩文中用典大體有兩種類別：語典和事典。語典即“古詩古語”。如曹操《短歌行》詩：“青青子衿，悠悠我心。但為君故，沉吟至今。”前二句出處《詩經?鄭風?子衿》，原寫思念情人，這里用來比喻渴望得到有才干的人。事典，即“古人古事”。
如辛棄疾《永遇樂?京口北固亭懷古》末句“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否?”典出《史記?廉頗藺相如列傳》：“廉頗免職后，跑到魏國。趙王想再用他，派人去看他的身體情況，廉頗的仇敵郭開暗中用金錢收買了趙使者。趙使者既見廉頗，廉頗特于使者面前吃一斗米飯十斤肉，并披甲上馬，以示尚可用。趙使卻還報趙王說：‘廉將軍雖老，尚善飯；然與臣從，頃之三遺矢矣?！w王以為老，遂不召。”這是詞人借典以廉頗自況，抒發感慨，說自己雖老了，但仍不忘為國效力，恢復中原，可朝廷一味屈膝媚敵，早沒有起用他的意思了。試問，若不知用典之出處與原意，何能知詩詞中用典之用意?故我們應引導學生先探究用典之出處與原意，然后去察知作者的意旨。
二、引導學生“知人論世”
所謂知人論世，即通過了解作品產生的社會歷史背景、具體環境以及作者的身世經歷、寫作狀態等，進而認識作者的寫作意圖和作品的中心思想，達到對作品由表到里的深刻理解。鑒賞古典詩詞，知人論世，有利于較深入、準確理解詩詞的內容和思想感情。
譬如我們鑒賞李清照的詞作，就宜從李清照的兩個人生階段去把握。李清照前期嫁趙明誠，志同道合，生活較安定美滿；后期南渡，國家滅亡，丈夫遽然亡故，心情悲沉。不同的人生經歷階段，導致李清照前后兩期的詞作的中心內容與風格明顯有異。前期多描繪她少女、時期的優游閑適生活和閨情相思?；蛱兆碛趦灻赖拇笞匀唬虮憩F夫婦愛情生活的甜美與苦澀，韻調優美，清俊明快。如《醉花陰》《一剪梅》《點絳唇》《如夢令》等等。后期處于靖康南渡后，她連遭國破家亡、丈夫病死、金石書畫被盜等災難，由—個貴婦跌入流亡難民的行列。她用血淚寫下的詞章，凄凄憂傷，反映出時代動亂、社會衰敗沉積在內心中的戚苦，寫得蒼涼沉郁。如《永遇樂》《武陵春》《聲聲慢》等。
所以，我們宜引導學生多了解詩詞作品作者的時代背景、人生經歷、思想狀況、慣寫內容、總體風格，以便易對他們的詩詞進行鑒賞，把握其主題與藝術。如教師講到陸游、辛棄疾之詩詞作品時，可引導學生知道陸游之詩“多豪麗語，言征伐恢復事”。辛棄疾其詞多抒寫恢復國家統一的愛國熱情，傾訴壯志難酬的悲憤。
三、引導學生欣賞“妙言佳句”
我們欣賞古典詩詞作品，往往會反復斟酌、贊嘆于其中的一兩句，甚至一兩個字。這就是詩詞中的妙言佳句?？梢哉f，妙言佳句是詩詞藝術風格與主題思想的集中表現，是詩詞精華之所在。教師在講授古典詩詞時，引導學生在整體把握全首詩詞之后，側重玩味詩詞其中的妙言佳句，將有利于學生學會把握詩詞重點，更好、更深刻地獨立鑒賞詩詞。
古典詩詞的妙言佳句，是在煉字琢句的基礎上產生的。古人煉字主要是從情景洽合、表現力強、語言簡潔三方面下功夫的，從而使字句產生形象美、音樂美和意境美。如唐代賈島“鳥宿池邊樹，僧推月下門”一聯，“推”字就寫出在岑寂之夜，僧人于月下返寺，輕推寺門，動作緩靜，與月夜、佛寺、僧皆相融洽。顯然非“敲”字等所能代替。
再如宋詞人宋祁《玉樓春》詞：“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧。”一“鬧”字用擬人手法，通過繁盛的杏花寫出了盎然的春意。盡管天氣尚有微寒，但紅杏已花滿枝頭，仿佛己見枝頭蜂蝶圍舞的熱烈場面，意境全出。絕勝“炒”、“斗”、“打”等字。近似之例，舉不勝舉。
四、引導學生“馳騁想象”
創作有賴于想象，鑒賞也需靠想象。通過想象，我們得以理解、豐富詞語的含義，能夠補充詩詞中省略的內容，完成對作品意境的構擬，于作品形象中悟出其內容之理?！靶蕾p活動所以是有趣的，不只因為欣賞者被動地接受了什么。也因為他可能主動地發現了什么，補充了什么?！?王朝聞《一以當十》)因此，教師應善于引發學生的想象力，以便在詩詞鑒賞中取得主動性。
表達交流訓練注重了言語的規范性、準確性、流暢性、條理性、邏輯性等，是思維的潛意識活動。也是“有聲”的寫作。所以，口語和書面語是相輔相承，互為表里的。因此說，表達交流都很好地體現了語文教學中言語使用的重要性。突出體現了語文學科工具性、人文性、綜合性、實踐性的特點。下面我將結合自己的教學實踐談一談關于培養表達與交流能力的幾點思考：
一、立足課堂，結合文本，講究方法，靈活操練。
教師要給學生創造機會，教會學習的方法。我校是一所縣級普通高中，學生的基礎比較差，學習的積極性不高，主動學習能力差。這就需要教師積極引導，鼓勵學生發揮各自的特點，在課堂上盡量多創造說話機會。我的具體做法是：（1）充分利用課前三分鐘讓學生上臺演講。自選角度，自擬題目。既鍛煉了學生的書面表達能力，又鍛煉了學生的口頭表達能力。（2）根據教學需要，多采用問答法、討論法、辯論法等等進行教學。（3）向學生推薦好的課外讀物，如中外名著、人物傳記、《演講與口才》等書籍，增加閱讀量，增加知識儲備。（4）背誦課內課外名篇名句，名言警句，積累成語俗語。（5）利用多媒體，觀看課本中節選的演講、戲劇等，如《我有一個夢想》《雷雨》《哈姆雷特》等。有時也會看名著改編的電影，如《邊城》《林教頭風雪山神廟》等等。有時還會看“超級演說家”這樣的綜藝節目。（6）督促學生看報紙、新聞，了解實事，提高學生認識問題的能力，讓學生知道學習語文必須要學會關注生活、關注社會、關注歷史、關注全人類。（7）鼓勵學生積極參加學校組織的詩歌朗誦比賽、演講比賽、辯論大賽、征文大賽等等。所有這些，擴大了學生學習語文的學習面，增強了學習語文的興趣，為高效課堂順利進行打下了一個好的基礎，全面的調動了學習語文的積極性。
二、自主學習，合作探究，讀寫結合，規范要求。
合作學習需要學生的積極參與。教師為學生提供了學習的方法，這就需要學生的積極配合，學生不主動學習，一切都是空談。我把學生分成小組，以優帶差，讓表現好的學生影響怠工偷懶的學生，讓他們互相監督，互相鼓勵，資源共享，共同進步。大部分同學都會有集體榮譽感，為了不拖小組的后腿，就算表達不好也會主動站起來“說”的。如，我在講述必修四文言文單元（《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》）的教學時，在培養學生表達方面有意識地進行了整體設計，先讓學生熟讀課文，依據文本資料了解作者司馬遷、班固、范曄，進而了解《史記》《漢書》《后漢書》的時代背景，了解傳主，這是自主學習階段。
然后，由學習小組組長下達學習任務，分自然段進行文字翻譯，生生互檢、師生互檢。合作學習，基本解決文意，整體感知內容。接下來的課時學生根據導學案自主合作完成所有知識點的學習任務。到了第四課時，以抓鬮形式以小組為單位提問翻譯課文。第五課時以探究形式完成課文分析。三篇課文講完之后，學生以三個作者、三個傳主的事跡為材料，任選一個人寫一段議論性文字，要求觀點鮮明，論證合理，結合現實，有說服力，語言優美。學生在“展示交流”時非常自信、從容，表現極佳。在這個過程中，學生的書寫能力，表達能力、合作能力、交流能力都得到了鍛煉、提升。
三、示范引領，開發資源，眼中有文，心中有人。
教師在教學過程中，必須身體力行，言傳身教，在示范中指導，在指導中示范，使學生有章可循，有例可仿，興趣濃厚，效果更佳。對教師提出的要求越高，那么學生學習的主動性、積極性就越強。教師指導的高度、適度、得法是最好的示范作用。要知道，表達與交流能力的培養是一項長期而艱巨的系統工程，教師必須遵循激勵性原則，在每次訓練中，都要設法尋找學生的閃光點，充分肯定其成績，并適當加以引導和糾正、評價和總結。讓學生在訓練中體驗到成功的愉快，以此來激勵學生。讓學生對自己充滿信心，敢說、會說、樂說、說好。在“說”中不斷完善自己，提高自己。教師對生活的熱愛，對世事的洞察，都將潛移默化地影響學生去模仿學習。學生思維的視角決定了說話的邏輯性、條理性，其實，表達與交流的速度反映了思維的速度。我們知道，語言能力與思維能力既互相促進，又互相制約。如果表達與思維脫節，就會影響表達的效果。
劉毅然，教師，現居黑龍江肇源。
一、高中文言文斷層現象原因分析
歸根結底，導致高中文言文“斷層”現象的原因，主要是學生認知能力與知識水平不能滿足課標及課堂教學的內在要求。高中語文課程標準要求學生能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文言內容，了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法。但是，這些內容在初中課堂教學中并不是學習的重點。這就導致高中文言文教學逐漸出現“斷層”現象。具體來說，主要包括以下幾個方面的原因。
1.初高中文言文教材編排不合理
從目前學校運用比較多的高中語文教材來看，高中文言文篇幅較初中來說長很多，解讀難度較大，如《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》等。另外，從選文文體看，初中教材以記敘文文體為主，內容大多是生動有趣的小故事，如《倆小兒辯日》《桃花源記》等。而到了高中，選文大多以抒情類散文為主，而且涉及復雜的歷史背景，包含豐富的思想蘊含，如《滕王閣序》《阿房宮賦》等。理解鑒賞這些文言文，需要學生有足夠的知識儲備，還要有相應的文化積淀和素養，而絕大部分高中生是不具備這樣的知識結構及水平的。
2.初高中文言文缺乏基礎性及先導性
初中教學只要求讀懂淺易文言文，淡化語法教學，考查時也幾乎沒有專門的語法題，即使有語法現象，也是隱藏在翻譯句子中，評價時不做突出要求，學生更是分不清主、謂、賓、定、狀、補。而高中階段需要掌握實詞、虛詞、詞類活用、特殊句式的用法及其意義，高中文言文學習的基礎就是字詞和語法，進入高中不僅需要背誦較之初中篇幅更長的文言文，還需要掌握相應的語法知識，再加上學生文言基礎知識的匱乏，讓學生無從下手，無法適應。
3.初高中文言文教學評價缺乏導向性
初高中對文言文的教學及學習效果評價的主要方式及方法是考試。中高考試卷對實際教學具有直接的指導意義，然而中高考命題缺乏聯系，導向性不明顯。這也是高中文言文“斷層”現象出現的主要原因之一。多年來，初中中考文言文命題文本多選自教材，即使有課外內容，選段也十分簡單。這樣的命題規律，讓多數師生學習文言文采用死記硬背的方式。到了高中階段文言文考題全部選自課外文本，根據課標的要求，難度一下提升，這讓習慣了死記硬背的初中生失去學習文言文的興趣。
二、高中文言文“斷層”現象改進對策分析
高中文言文“斷層”現象的存在，嚴重影響了學生的課堂接受效果，很多學生對文言文產生畏難情緒和疏離感，無形中也使教師的文言文教學迷失了方向?；诖斯P者建議教師在實踐教學過程中，從以下幾個方面做好對初高中文言文的有效銜接。
1.滲透文言文語法意識及理念
在實際教學中，不難發現很多學生的語法知識非常薄弱，甚至有些學生連實詞與虛詞都分不清楚。高中的文言文教學需要學生對于這些概念有一定掌握。為了擺脫學生能從初中文言文的“毫無認知”狀態，就應該在高中文言文單元開始之前就給學生補充詞性及句子成分這些語法知識。這樣的銜接教學可以為學生進行系統的高中文言文學習作很好的鋪墊。同時，作為教師要有長遠的育人觀，不能急功近利，即便文言文中的語法、句法等知識在初中階段不考查，但是也要加強對文言字詞及文言句法的重視。
2.改進文言文學習方法及手段
初中文言文更多是死記硬背，而到了高中要在背誦的基礎上，更系統化，不僅了解還要學會梳理文言實詞虛詞等。在日常學習中要對初中階段所學的文言文按照虛詞、通假字、詞類活用、特殊句式等類型進行系統的歸納整理，讓已學的文言文內容與高中文言文知識點進行銜接。比如初中《陋室銘》中的“何陋之有”這一典型的賓語前置，與高中《燭之武退秦師》中的“何厭之有”句式完全相同。
3.把握文言文課程梯度及關聯度
從初中到高中的語文學習模式中，前后缺乏一種階梯式的深入，初中語法知識應該為高中語法知識的基礎，在整個文言文語法知識教學中起到先導作用，然而初中文言文語法知識講解時沒能做好這一點，使得高中文言文的教學缺乏理性的知識基礎。高中文言文主要以論述文，散文為主，這些文章從理解和情感內容上對高一的學生來說是有困難的，而且作品內容脫離學生生活，說教意味較濃，表達的情感比較復雜。深邃的思想觀念與當代社會有較大的差距，沒有一定人生體驗和知識積累的高中生很容易“不知所云”。所以，教師在教學過程中，要加強知識點與知識點之間的關聯度，促進學生知識的正遷移。在課前，讓學生針對知識點先進行自學，課中，教師的任務是輔導工作。讓學生自己掌握適合自己的方法，學會思考、分析和整理。
我在2011年3月底，對245位同學進行了一次問卷調查。希望通過調查了解學生翻譯文言文的最大障礙。調查結果是：害怕文言文的人數為160人，占總人數的■，也就是說對文言文有恐懼感的學生占到了90%以上；75%的同學回答是失分多，失分達一半以上；56%的同學的回答是讀不懂；32%的同學回答是理解不透徹。
可見恐懼、失分多的原因主要來源于讀不懂。得出的結論是：第一，學生不能把老師所講的知識有效調動起來，不會把知識點從教材遷移到新文本；第二，不能根據上下文和大的社會背景進行合理的推測。這是學生學習文言文的主要障礙，也是深入學習文言文的瓶頸。
古人說：“授人以魚，不如授人以漁?！薄斑w移”與“推測”就是這個“漁”，它是一種有效的教學與學習的方法，如果自覺地付諸教學，使學生也能熟練、自覺地運用它，我想學生的文言翻譯能力就會有所提高，就能舉一反三，就能天天有“魚”吃，這樣就能更好地達成我們的教學目標，達到事半功倍的效果。
我搜集了大量有關“遷移”與“推測”方面的知識，然后進行梳理，并根據我們的學生的實際，進行有步驟地教學計劃，確定教學的順序與內容，精心設計教案與學習卷，盡可能使學生對“遷移”與“推測”的掌握完整、系統化。
首先重視積累，學會遷移。
近些年，高考文言文材料雖不與教材直接掛鉤，但其命題差不多都可以從課本中找到根據。只有掌握了常見文言文實詞、虛詞和主要文言句式在課文中的用法，才能有效地理解它們在考查材料中的含義和用法。從平時的翻譯訓練中可以看出，許多學生不注重積累文言詞語，知識遷移能力差，動手翻譯時不知所措，錯誤百出。
例：王恭從會稽還，王大看之，見其坐六尺簟。①因語恭：“卿東來，故應有此物，可以一領及我?！惫o言。大去后，即舉所坐者送之。既無余席，便坐薦上，②后大聞之，甚驚，曰：“吾本謂卿多，故求耳。”對曰：“丈人不悉恭，恭作人無長物?！?/p>
誤譯①：王恭從會稽回來，王大去看望他，見王恭坐在六尺簟上。
分析：譯文沒有譯出“簟”的意思，癥結在于學生不會因形會意，更不會由此及彼聯想到高中語文第三冊李清照《一剪梅》“紅藕香殘玉簟秋”中“簟”即“竹席”意。因學生平時不留心教材注釋，相同的知識點出現在課外材料中，不會翻譯也就在所難免了。
對策：在文言文學習中，積累越豐厚，相應的閱讀分析能力也就越強。平時積累一定數量的字詞用法，名句名篇，打下堅實的文言基礎，才能形成遷移能力，適應高考的需要，并提高自身文化品位。基于此，從高一起始階段開始，可一周內堅持閱讀二至三篇文言短文，積累兩個古今異義詞的用法（注意比較分析），積累三個多義實詞（以課本為主），積累四個成語（如《蘭亭集序》《滕王閣序》中的四字短語），積累五句名句（如課文中個別有哲理的句子或課外名句）
其次是推測的方法。
（1）字形推斷法
漢字中形聲字占80%以上，而形旁可為我們推斷詞義提供幫助。比如：“造廬訪成”（《促織》）“造”形旁為“走”，有“到……去”的意思。
（2）通假推斷法
一個字在意義上講不通時，就考慮通假。比如“秦王還柱而走”中的“還”通“環”?！吧酱ㄏ嗫?，郁乎蒼蒼”中“繆”通“繚”（《赤壁賦》）。
（3）互文推斷法
有些文言字詞義可根據上下互文推斷出來。如：“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海?！薄磅筒健睂Α靶×鳌?，可以推出“跬步”是“小步”“半步”的意思。
（4）語法分析推斷法
有些文言詞義也可以從語法角度去推斷。如：“煙波微茫信難求”中“信”為狀語，副詞，可推斷為“實在”的意思。
（5）成語印證法
現在活在人們語言中的成語，很多還保留著古漢語的詞法和句法特點。而成語易記易懂，可以借助這些成語推斷一些詞語的意思。比如：“至丹以荊卿為計，始速禍焉”中的“速”與“不速之客”聯系起來，可理解為“招致”“邀請”。
（6）課文遷移法
有時也可根據課文前后語境推斷出字詞含義。如：“我帶了外甥女過去，倒也便宜?！保ā读主煊襁M賈府》）中“便宜”可理解為“方便”。
（7）根據上下文推測
《史記·廉頗藺相如列傳》中：“邊士日得賞賜而不用，皆愿一戰。于是乃具選車得千三百乘，選騎萬三千匹，百金之士五萬人，彀者十萬人，悉勒習戰”?！鞍俳鹬课迦f人”中“百金之士”學生有的理解為拿各種兵器的士兵，有的認為是拿盾牌的士兵，有的理解為穿盔甲的士兵，這種理解均不合理，根據上文李牧“市租皆入莫府，為士卒費”，以及“邊士月得賞賜而不用”，可以推知“百金之士”為“得百金以上賞賜的士兵”。
讓學生熟練了解“遷移”與“推測”的知識與方法，讓學生根據老師的引導做“遷移”與“推測”的訓練，并領悟其中的道理。
根據以上的分析，我們在高考文言文閱讀復習中必須明確以下幾個方面的問題：1.雖然高考文言文的閱讀材料來自課外，但考查的知識卻源于課內，因此，我們還應以課本的文章作為訓練閱讀能力的基本材料，要把教材中的文言文讀熟，有些段落和名句要熟讀成誦，然后通過適當的課外文言文的閱讀和練習，加強對文言文語言運用的規則和心理感知能力的培養，以提高文言文的整體閱讀能力。2.知識是培養能力的基礎，要提高文言文閱讀水平，還必須注意把《考試說明》中要求的文言實詞、常見的虛詞以及與現代漢語不同的特殊句式等基礎知識弄懂弄透，在聯系上下文的語境和詞語出現的位置以及彼此的關系來推斷詞義、理解句意上下功夫。3.高考文言文閱讀還有一個應試解題的思路問題。概括地說，就是如何有效地調動已知信息，講究方法和技巧，準確地推斷并正確地選擇答案。高考試題中文言文閱讀題的閱讀材料對考生來說大多是陌生的，但其中的大部分詞語都是中學課文中出現過的，所以總有相當一部分能看懂的詞句。這些能看懂的詞句，就是已知的信息?？忌朐谧约涸械乃交A上盡可能的把題答得好一些，就必須具有善于根據已知信息去推斷未知答案的技巧和能力。總而言之，依綱據本，牢固掌握課內學過的文言文基礎知識，靈活運用已知信息去解決未知的問題，提高文言文的整體閱讀能力，應該是高考文言文閱讀復習中貫穿于始終的指導思想。
那么，如何才能在復習中把這一指導思想有效地付諸實踐呢？主要的應抓住下面幾點。
一、要重視整體閱讀，弄清文章大意。
近年來的文言文閱讀試題一般是選以記敘為主的文言短文，采用選擇題的形式從詞義、句意等方面考查考生的閱讀能力。在應試時，不少考生往往是急于對命題的個別的具體問題作淺層的思考，以祈迅速找到答案。結果往往是欲速則不達，效果不佳。我們認為，針對高考文言文閱讀題的命題特點，首先應從整體閱讀入手，先圍繞選文寫的是什么事（起因、發展、結果）、寫的是什么人、這些人物之間是什么關系，以及作者寫這些內容的目的和動機是什么等問題來思考，然后根據這些已知和推知的信息，去準確地把握文章大意。有了這個基礎，試題中的個別、具體問題就迎刃而解了。
下面試以1995年的高考文言文閱讀題作一個簡要的例析。試題選文內容說的是鄭善果的母親教育兒子要為官清正，處理政事應剖斷合理，千萬不要妄加chēn＠①怒、行事不允、驕逸墮業，以負荷忠臣之業的故事。鄭母雖“年二十而寡”，但“性賢明，有節操”，且“博涉書史，通曉治方”，對兒子要求嚴格，教子講究方法，不是粗暴的呵斥，也不是簡單的說教，而是動之以情，曉之以理。她教子要為官清正，處理政事要剖斷合理，是用鄭善果父親“在官清恪，未嘗問私”，并且“以身徇國”的卓著業績作為依據的。當鄭善果覺得自己“封侯開國，位居三品，秩俸幸足”，母親足可以坐享清福，而不必“恒自紡績”至“夜分而寐”時，鄭母又及時針對兒子的這一看似合情，其實是不知禮教的想法進行教育，“若墮業者，是為驕逸”，這樣下去，也同樣難以負荷忠臣之業。通過這系列思維過程，鄭母兩次教子的具體內容弄明白了，那么文章的大意就把握住了。這樣，試題中考查的局部詞語和句子在文中具體語境里應如何解釋，該怎樣翻譯，就不難作出正確的判斷和選擇了。如第13題要求比較兩個“勤”字的意思。依據已先整體把握的文意，就可以知道，“如汝先君，忠勤之士也”是鄭母第一次教子時，用鄭善果的父親的人品和業績教育兒子時說的話，句子中的“勤”字意思是“勤勉”。而另一句“母何自勤如是邪”是鄭善果看見母親“恒自紡績，夜分而寐”時，對母親辛勤勞作表示關心的問話，這個“勤”在句中“勤勞”的意思就十分明顯了。然后兩個“勤”字再作比較，它們相同之處——“盡力地做或不斷地做”這一相同意義就不難推斷出來了。
二、高考文言文閱讀中文言實詞的考查與應試對策
《中學語文教學大綱》對高中各年級的文言文閱讀能力的要求都提到要熟練地掌握和復習常見的文言實詞，語文高考《考試說明》則把它作為文言考試的第一個考點，因而高考每年必考，且近年實行的"3+2"考試則更有逐漸加重之趨勢。
中學生閱讀文言文最主要的障礙是大量的實詞，或者陌生，或者只能讀其音而不能識其義。據統計，現行中學課本中文言實詞達三千多個，其中常用詞也有一千多。這些常用詞分為三類：其中一類與現代漢語詞義基本相同，如“逃未及遠”“詩言志”中的“逃”、“詩”，便可用現代漢語去解釋它們的古義；第二類詞義簡明，變化不大，一般容易掌握，比如“首”的幾個義項“頭”、“頭領”、“首先”、“首端”、“自首”等都是我們較為熟悉的；第三類屬于使用頻率高、詞義引申復雜、用法多，古今意義反差度大的實詞，約有五百多個。比如“間”的義項便有十多種，有的還較為生疏。而這一類便是考生須著重掌握的。針對這個問題，在文言實詞的復習與應考過程中，可采取如下對策。
1.把常見多義實詞的若干義項，按本義——引申義關系排列成序，并收錄課本例句，使之成為有內在聯系的詞義系統，這樣可以簡馭繁，減輕記憶負擔。比如對“負”字歸類：
①本義：背、馱。例：“悉使羸兵～草填之。”（《赤壁之戰》）
以下為引申義：
②擔負、承擔。“寧許以～秦曲。”（《廉頗藺相如列傳》）
③蒙受。“～屈銜冤?！保ā陡]娥冤》）
④背靠著，依仗?！扒刎?，～其強”。（同上②）
⑤違背，背棄。“誓天不相～。”（《孔雀東南飛》）
⑥對不起，辜負?！俺颊\恐見欺于王而～趙。”（同上②）
⑦失敗?！肮什粦鸲鴱娙鮿佟雅幸??！保ā读鶉摗罚?/p>
愛
1、愛其子，擇師而教之(愛護)
2、秦愛紛奢，人亦念其家(喜歡，愛好)
3、齊國雖褊小，我何愛一牛(愛惜，吝惜)
4、向使三國各愛其地(愛惜，吝惜)
5、予獨愛蓮之出淤泥而不染(愛慕，欣賞)
6、古之遺愛也(恩惠)
7、愛而不見,搔首躑躅(隱蔽，躲藏)
安
1、風雨不動安如山(安穩)
2、何故置某于安閑之地。(安全)
3、然后得一夕安寢(安逸)
4、則宜撫安，與結盟好(安撫，撫慰)
5、離山十里有王平安營(安置、安放)
6、將軍迎操，欲安所歸乎(哪里)
7、衣食所安(養生)
8、既來之，則安之(使---安)
被
1、禹，湯被之矣(蒙受，遭受)
2、信而見疑，忠而被謗，能無怨乎(表示被動)
3、將軍身被堅執銳，(通'披'穿在身上或披在身上)
4、被發行吟澤畔(通“披”披散)
5、一日晝寢帳中，落被于地(被子)
6、大雪逾嶺，被南越中數州(覆蓋)
倍
1、愿伯具言臣之不敢倍德也(通'背'，背叛，違背)
2、五則攻之，倍則分之(一倍，加倍)
3、焉用亡鄰以倍鄭(增加)
4、每逢佳節倍思親(越發、更加)
本
1、凡植木之隆，其本欲舒，(草本的根或莖干)
2、蓋亦反其本矣(根本?；A)
3、本在冀州之南(本來，原來)
4、今存其本不忍廢，道中手自鈔錄(版本，稿本)
5、是無難，別具本間章(臣子給皇帝的奏章或書信)
6、若止印三二本(量詞，書冊的計量單位)
7、此之謂失其本心(天賦的善心)
8、本未倒置(樹根，樹梢，引申為主次，先后等)
9、抑本其成敗之跡(推究本源、考查)
鄙
1、蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富(邊界地方)
2、鄙賤之人，不知將軍寬之至此也(庸俗，淺陋，鄙俗)
3、鄙人不知忌諱。(鄙人，復合詞，自稱的謙辭)
4、孔子鄙其小器(輕視)
兵
1、收天下之兵，聚之咸陽(兵器，軍械)
2、趙亦盛設兵以待秦，秦不敢動(士兵，軍隊)
3、故上兵伐謀，其次伐交(用兵策略，戰略)
4、左右欲兵之(用兵器殺人)
5、贏聞晉鄙之兵符常在王臥內(兵符，復合詞，古代調兵用的憑證)
病
1、君之病在肌膚，不治將益深(疾病)
2、向吾不為斯役，則久已病矣(困苦，困乏)
3、不如舜，不如周公，吾之病也(毛病，缺點)
4、范宣子為政，諸侯之幣重，鄭人病之(擔心，憂慮)
5、夫糶，二十病農，九十病末(損害)
6、今人乃以儉相詬病(責備、羞辱)
察
1、徐而察之，則山下皆石穴罅(仔細看，觀察)
2、向察眾人之議，專欲誤將軍(詳審)
3、雖不能察，必以情(了解，弄清楚)
4、人又誰能以身之察察(察察，潔白的樣子)
5、明足以察秋毫之末(看清楚)
6、人至察則無魚(精明)
朝
1、朝服衣冠(zhāo早晨)
2、相如每朝時，常稱病(朝見，朝拜)
3、強國請服，弱國入朝(朝見，朝拜)
4、于是入朝見威王(朝廷)
5、兩朝開濟老臣心(朝代)
6、期年不聽朝(朝政)
7、坐南朝北(對、向)
曾
1、曾不能毀山之一毛(用作加強語氣，有時相當于'連----都----'或'竟'、竟然')
2、尋常巷陌，人道寄奴曾住(曾經)
3、而侯生曾無一言半辭送我(竟然)
4、是高、曾時為一戶(與自己隔兩代的親屬)
5、曾益其所不能(通'增'，增加)
乘
1、乘犢車，從吏卒(駕車，坐車，騎馬)
2、因利乘便，宰割天下(趁著，憑借)
3、自京師乘風雪(冒著)
4、比至陳，車六七百乘，(shèng量詞，古時一車四馬為一乘)
5、乘鄂渚而反顧兮(登上)
6、以乘韋先，牛二十犒師(shèng四)
誠
1、帝感其誠(真心真意)
2、戰敗而亡，誠不得已(實在，的確)
3、今將軍誠能命猛將統兵數萬(果真，如果)
4、帝感其誠(誠心，誠意)
除
1、黎明即起，灑掃庭除(臺階)
2、為漢家除殘去穢(清除，去掉)
3、舉先王之政，以興利除弊(清除，去掉)
4、即除魏閹廢祠之址以葬之(整修，修理)
5、予除右丞相兼樞密使(拜官授職)
6、扶輦下除(門屏之間)
辭
1、而侯生曾無一言半辭送我(言詞，言語)
2、皆好辭而以賦見稱(文詞，文學)
3、動以朝廷為辭(藉口)
4、臣死且不避，卮酒安足辭(推辭)
5、我從去年辭帝京，謫居臥病潯陽城(告別，辭別)
6、陶淵明的《歸去來兮辭》(古代的一種文體)
7、大禮不辭小讓(講究，計較)
8、博聞強志，明于治亂，嫻于辭令(辭令，應酬的言辭)
9、秦王恐其破璧，乃辭謝(辭謝，婉言道歉)
10、近者奉辭伐罪(命令)
從
1、沛公旦日從百余騎來見項王(跟隨，隨從)
2、臣從其計，大王亦幸赦臣(聽從，順從)
3、惑而不從師，其為惑也(向---學習)
4、樊噲從良坐(依傍)
5、從此道至吾軍(由，自)
6、弟走從軍阿姨死(參與)
7、其從如云(隨從的人)
8、欲不可從(放縱)
9、升死，其印為予群從所得(zòng次于最親的親屬，堂房親屬)
10、合從締交，相與為一(通'縱'。東西為橫，南北為縱。合縱：戰國時期六國聯合反對秦國策略)
11、品其名位，猶不失下曹從事(從事，官名)
12、可以便宜從事，何必稟我(辦事)
13、然皆祖屈原之從容辭令(從容，舒緩，不急迫)
殆
1、知彼知已，百戰不殆(危險)
2、且燕趙處秦革滅殆盡之際(近于，幾乎)
3、酈元之所見聞，殆與余同(大概，恐怕)
4、思而不學則殆(精神疲倦而無所得)
當
1、木蘭當戶織(對著，面對)
2、募有能捕之者，當其租入(抵，相抵)
3、有大石當中流(阻擋，抵擋)
4、北邀當國者相見(執掌，主持)
5、念竇娥葫蘆提當罪愆(承擔)
6、臣知欺大王之罪當誅(應當，應該)
7、將獻公堂，惴惴恐不當意(恰當，適合，合宜)
8、犯法當死(判處，判罪)
9、有狼當道，人立而啼(阻，攔)
10、一夫當關，萬人莫開(占據、把守)
11、當是時也，商君佐之(值，在，正在)
12、不久當歸還，還必相迎取(必然，必定、一定)
道
1、懷其璧，從徑道亡(路，道路)
2、從酈山下，道芷陽間行(取道)
3、師者，所以傳道受業解惑也(道理，規律)
4、于是廢先王之道(主張，思想，學說)
5、伐無道，誅暴秦(道義)
6、人道是，三國周郎赤壁(說，談論)
7、臣之所好者，道也(道理、規律)
8、道不同，不相為謀(意向)
9、聞操已向荊州晨夜兼道(走路、趕路)
10、故園誰道有書來(料想)
11、道之以政(通導、引導)
12、道義：道德和正義
得
1、所得表眾亦極七八萬耳(得到，獲得，與“失”相對)
2、古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸，往往有得(心得，收獲)
3、未得與項羽相見(能夠)
4、吾得兄事之(應該)
5、所識窮乏者我歟(通“德”感恩)
6、得無教我獵蟲所耶(得無：莫非，豈不是)
7、意氣揚揚，甚自得也(得意)
8、積善成德，而神明自得，圣心備焉(具備)
9、某亦守法，與公甚相得(融洽)
10、此言得之(對、合適)
度
1、試使山東之國與陳涉度長絜大(量，計算)
2、度我至軍中，公乃入(推測，估計)
3、度義而后動(考慮)
4、乃曰'吾忘持度'(尺寸，尺碼)
5、生之有時而用之亡度(限度，法度)
6、衡下車，治威嚴，整法度(制度，法度)
7、一夜飛度鏡湖月(通'渡'渡過，越過)
8、常有大度。(度量)
9、群臣驚愕，卒起不意，盡失其度(常態)
10、崔九堂前幾度聞(量詞、次、回、個)
11、予懷愴然，感慨今昔，因自度此曲(譜曲)
12、春風不度玉門關(過)
13、三言兩語，把一個人度了去了(度引，指度人離俗出生死)
非
1、登高而招，臂非加長也(不，沒有)
2、而墨子非之(責怪，反對)
3、人非生而知之者，孰能無惑(不是)
4、非劉豫州莫可以當曹操者(除非，除了)
5、備他盜之出入與非常也(非常：意外的變故)
6、覺今是而昨非(不對的，錯誤的)
復
1、昭王南征而不復(返回。回來)
2、更若役，復若賦，則何如(恢復)
3、明年復攻趙，殺二萬人(再，又)
4、山重水復疑無路(重復)
5、王辭而不復(回答)
6、有北面復匈奴之志。(報復)
7、沛幸得復，豐未得復。(免除賦稅徭役)
8、復之以掌，虛若無物。(通'覆'，遮蓋，蓋上)
9、而翁歸，自與汝復算耳。(復算，追究)
負
1、頒白者不負戴于道路矣(背東西，以背載物)
2、均之二策，寧許以負秦曲(擔負，使……承擔)
3、秦貪，負其強，(依仗，憑借)
4、臣誠恐見欺于王而負趙(對不起，辜負)
5、相如度秦王雖齋，決負約不償城，乃使其從者衣褐，(違背，背棄)
6、不知彼而知已，一勝一負(失敗)
7、蒼山負雪，明燭天南。(覆蓋)
8、通家尚負責。(虧欠，拖受，責通“債”)
蓋
1、日初出大如車蓋(遮陽避雨的用具)
2、員徑八尺，合蓋隆起(器物上的蓋子)
3、覆蓋周密無際(遮蓋)
4、況劉豫州王室之胄，英才蓋世(壓倒，勝過)
5、蓋余所至，比好游者尚不能十一(大概，大約)
6、屈平之作《離騷》，蓋自怨生也，《屈原列傳》(連接上文，表示原因)
7、蓋鐘子期死，伯樂終身不復鼓琴(發語詞，不譯)
8、蓋亦反其本矣(通'盍'，何不)
9、前狼假寐，蓋以誘敵。(肯定判斷、原來是)
故
1、父母俱存，兄弟無故(事，事故)
2、以故法為其國與此同(舊，與'新'相對)
3、暮去朝來顏色故(衰老)
4、累官故不失州郡也(仍然)
5、君安與項伯有故(老朋友，引申為交情)
6、既克，公問其故(原因，緣故)
7、故遣將守關者(故意，特意)
8、此物故非西產(原來，本來)
9、故臣復取璧(所以，因此)
10、而從六國破亡之故事(故事：舊事，前例)
11、病故，物故(死亡)
固
1、江山險固，沃野萬里(堅固)
2、固請，召有司案圖(堅持，堅決)
3、獨夫之心，日益驕固(頑固，固執)
4、至于顛覆，理固宜然(本來，原來)
5、生乎吾前，其聞道也，固先乎吾(表示讓步，固然，誠然)
6、固國不以山溪之險(鞏固、安定)
7、秦數敗趙軍，趙軍固壁不戰(堅守、安定)
8、秦孝公據崤函之固(險要的地勢)
顧
1、贏得倉皇北顧(回頭看;回頭)
2、顧野有麥場(看)
3、三顧臣于草廬之中(探問，拜訪)
4、子布、元表諸人各顧妻子(顧惜，顧念)
5、大行不顧細謹(考慮)
6、顧念蓄劣物終無所用/顧吾念之，強秦之所以不敢加兵于趙者(但是)
7、顧玩：仔細端詳
8、吾每念常痛于骨髓，顧不知計所出耳(表輕微轉折)
9、人之立志，顧不如蜀鄙之僧哉(反而，難道)
國
1、國破山河在，城春草木深(國家，國家的)
2、六國破滅，非兵不利(諸侯國)
3、登斯樓也，則有去國懷鄉(國都，京城)
4、逝將去女，適彼樂國(地區，地域)
5、等死，死國可乎(國事)
過
1、雷霆乍驚，宮車過也?！栋⒎繉m賦》(經過，通過)
2、彼所將中國人不過十五六萬(超過)
3、一出門，裘馬過世家焉(勝過)
4、以其境過清(過分，過于)
5、則知明而行無過矣(錯誤，過失)
6、聞大王有意督過之(責備)
7、今公子故過之(訪問)
8、一日，大母過余曰(到，到來)
何
1、卻看妻子愁何在(哪里，代詞)
2、何時眼前突兀見此屋(什么，代詞)
3、又何間焉(怎么，為什么，狀語)
4、今日之事何如(何如：怎樣，怎么樣)
5、取吾璧，不予我城，奈何(奈何：怎么辦，奈---何：對---怎么辦)
6、如太行王屋何(如--何：把---怎么辦)
7、水何澹澹，山島竦峙。(多么)
8、何蓑何笠(hè背、扛)
恨
1、輟耕之壟上，悵恨久之/未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也(遺憾，不滿意)
2、此恨綿綿無決期(怨恨)
3、以是知公子恨之復返也(感到遺憾)
4、生人作死別，恨恨那可論。(恨恨：惆悵、悲傷)
胡
1、國胡以相恤(什么)
2、胡取禾三百廛兮(為什么，怎么)
3、胡人不敢南下而牧馬(古代我國西北部民族的統稱)
患
1、欲勿予，即患秦兵之來(《廉頗藺相如列傳》)(憂慮。擔心)
2、則秦之所大欲，諸侯之所大患，固不在戰矣。(《六國論》)(憂慮，擔心)
3、為操后患(《赤壁之戰》)(禍患)
4、夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺(禍害，災禍)
5、愈膏肓之患難(疾病)
6、此數者用兵之患也(諱忌)
7、茜有眼患(病)
8、故君之所以患于軍者三(危害)
9、趙宣子驟諫，公患之(厭恨)
10、時有患瘧疾者(生病)
或
1、或曰：'梅以曲為美，直則無姿'(有人)
2、或以為死，或以為亡，(《陳涉世家》)(相當'有的---，有的---)
3、一食或粟一石(有時，偶或)
4、云霞明滅或目睹(也許，或許)
5、賤賊公行，莫之或止;(《論積貯疏》)(用在動詞前，加強不定語氣)
6、或王命急宣，有時朝發白帝(如果)
7、以田宅或金帛為抵當(或者)
疾
1、君有疾在腠理(疾病)
2、疾痛慘怛，未嘗不呼父母也(疾苦，痛苦)
3、屈平疾王聽之不聰也(痛心，痛恨)
4、寡人有疾，寡人好色(缺點，毛病)
5、龐涓恐其賢于已，疾之(通'嫉'妒忌)
6、舉疾首而相告曰(疾首：頭痛)
7、雖乘奔御風不以疾也(速、捷)
8、順風而呼，聲非加疾中，而聞者彰(強、猛烈)
9、草枯鷹眼疾，雪盡馬蹄輕(銳利)
及
1、懷王悔，追張儀，不及(趕上，追上)
2、燒北船，延及岸上營落(等到，到)
3、及至始皇，奮六世之余烈(到達)
4、一人飛升，仙及雞犬(涉及，牽連)
5、其賢不及孔子(比得上)
6、及說備使撫表眾(和，并)
7、及第：科舉考試考中
8、君美甚，徐公何能及君也(比得上)
9、予之及于死者不知其幾矣(接近)
10、卒不去，故及于難(遭受)
11、及羽背關懷楚，放逐義帝而自立。怨王侯叛已，難已(表他轉，至于)
即
1、匪來貿絲，來即我謀(靠近，接近)
2、項伯即入見沛公(立即，馬上)
3、項王即日因留沛公與飲(當，當時)
4、虜多且近，即有急，奈何(倘若，如果)
5、且壯士不死即已，死即舉大名耳(與'則'的用法相同，相當于'那就'的意思)
6、其傷于縛者，即幸留(即使)
7、聞雞鳴。即起盥櫛(就，就是)
8、昭帝即位，數年，匈奴與漢和親(登上帝位)
既
1、言未既(盡，完)
2、既克，公問其故(已經，---以后)
3、將軍既帝室之胄(既然)
4、三軍既惑且疑(既----又---并列關系)
5、既而得其尸于井(既而：不久)
6、肴核既盡，杯盤狼藉(全、都)
7、壬之秋，七月既望。蘇子與客泛舟(既望：農歷每月十六日)
假
1、非夫人之物而強假焉(借)
2、君子生非異也，善假于物也(憑借，借助)
3、大臣犯法，無所寬假(寬容)
4、乃悟前狼假寐，蓋以誘敵(假，不真，與'真'相對)
5、假令仆伏法受誅(假令：假如)
6、漢人未可假大兵權(給與)
7、假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛(如果、假如)
間
1、凡天地之間(兩事物的當中)
2、奉命于危難之間(中間，期間)
3、扁鵲見蔡桓公，立有間(一會兒)
4、安得廣廈千萬間(指房屋的間數)
5、彼節者有間(間隙，空隙)
6、遂與外人間隔(隔離)
7、間以詩記所遭(間或)
8、讒人間之可謂窮矣(離間)
9、肉食者謀之，又何間焉(參與)
10、骨微傷，病間月(間月：隔月，一個月以上)
11、間關鶯語花底滑(間關：形容鳥聲宛轉)
12、秦間來人，趙奢善食而遣之(間諜)
13、數月之后，時時而間進(表時間有時、偶然)
