時間：2023-06-06 09:30:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課堂提問的價值，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
究竟應當怎樣設計教學問題，才能讓教學目標有效達成？筆者認為，評價課堂提問有效性，一般可從以下四個“價值取向”去把握。
一、統籌性——從兩個視域關照
統籌性，即課堂提問是否關注了全體學生，是否關注了教學環境變化。
課堂提問的統籌性，主要從空間（范圍）和時間（變化）兩個視域來體現“生本理念”，從而引導每位學生積極回答問題，并對被提問的學生提供必要的幫助和心理支持，促使不同層面的學生都能進入自主的學習狀態，每個學生都能因此獲得相應的發展。
首先，有效的提問應兼顧不同類型、層次、特點的學生，而不能只顧少數優秀學生和教師偏愛的學生。這就要求教師必須遵循教育的公平原則，尊重、關注每位學生的平等的受教育權和發展權，使學生參與問答的機會均等。
其次，有效提問應根據教學環境的變化改變靈活調整，因為不同的教學環境中，學生接受的能力、方式、習慣很可能有差異，教師要未雨綢繆，有備無患，一旦出現教學環境的變化，提問也要隨機應變。
二、指向性——朝一個目標出發
指向性，即課堂提問要緊扣學習目標、教學內容、教學重點、教學難點提問。
課堂提問的指向性就像發光體，可以球型散射，如果沒有明確的目標，就可能達不到預期目的。因此，教師發出問題前，首先要明確提問指向：是為了鞏固舊知，還是導入新知？是為了陳述知識，還是開啟智慧？是為了豐富想象，還是為了創新思維？是為了體驗情感，還是為了總結方法？如此等等。鑒于此，教師設計問題時都要以明確的目標為指向。
提問的指向性，要求教師必須對學科課程標準有深刻的解讀，明晰問題與教材的關系，并能找到問題與學生學習心理、習慣的聯系。提問的指向性，要求教師要善于挖掘有價值的教學問題，以問題引領學生的發展，更好地促成教育目標的實現。提問的指向性，還要求教師應熟悉教學目標分類，了解不同學習目標的作用與要求，明晰其與學生發展的聯系。一般地，課堂提問的指向性越明確，問題就越能貼近學生學習心理和習慣，問題呈現的過程也就越自然，學生課堂生成與發展的可能性就越大。
三、合理性——從多個角度體察
合理性，即課堂提問在難度、頻度、時機等方面，既要指向教學目標，又要契合學生心理需求。
首先，平衡“難易”。過于簡單的學習問題，不利學生的智能開發和動機激發；難度過大的學習問題，又容易挫傷大多數學生的學習積極性。不過，合理的提問應適當高于學生當前的認知水平和能力發展水平，讓學生“跳一跳”才能夠得到。對學生而言，挑戰性地學習問題更容易喚起學生的學習欲望和斗志，更利于學生的認知深入和思維發展。教師只有對學生的知識基礎、認知能力、思維水平和生活經驗等應有整體的把握，才能把握提問難易的程度。
其次，控好“頻度”。如果問題太多，學生就來不及思考，提問就無法體現其價值；如果問題提得過少，也不利于開啟學生的思維。同時，根據問題的難度適當控制提問的等候時間也是合理性的重要體現，教師在提出問題后應該給學生留一定的思考時間，這樣不但可以提高學生回答的準確性，提高課堂教學效率，而且更符合人們的認知規律，更易于調動學生的思維積極性，還會增強學生的自信心。
再者，把準“時機”。古人云：“不憤不啟，不悱不發。”就是講啟發學生要把握好時機。在學生要“悱”時，我們才去“啟”，學生要“憤”時，我們才去“發”，不然達不到良好的效果。這就要求教師在提問前必須慎重考慮自己所提的問題是不是學生亟待解決的。如困擾學生已久的問題，與學生生活經驗不同的問題，有助于明顯提升學生認知和能力的問題，有助于學生更好地認識生活世界的問題等，教師就應該結合教學內容、教學進程和學生發展的需要，不失時機地提出問題。
四、自然性—— 向一般規律順應
自然性，就是一種規律性。有效的課堂提問應該是有規律可循的，只要摸索出這種規律，并熟練地駕馭它，教師的課堂提問就會像行云流水般自然。只要不斷堅持下去，這種規律就可以固化為教學的藝術。
首先，順應“童心規律”。為什么電視劇《喜羊羊》能老少通吃？關鍵是編劇不僅抓住了人性中存在的本質規律——童心不泯，而且還有效控制了成人思維的“侵入”，童趣就顯得更濃、更真。同樣，這一規律在課堂提問中非常有效。從中小學生認知特點來說，有趣味的問題更容易引起他們的關注與探究。學生通常更喜歡智慧型的、生活化的、開放性的、操作性和挑戰性的問題，只要教師要保持一顆童心，了解學生的需要，多從學生的角度思考設計問題，解決問題的方式、方法、過程和結果就會自然生成。
其次，順應 “心理規律”。即用課堂提問的方式引導學生將自己的思想、情緒、行為取向等轉移到他人的身上，發表對問題的見解或觀點。這是心理投射方法的一種教學應用，以破除學生對某些問題的心理防線，間接獲取學生看問題的真實想法，從而確定恰當提問的方式方法。運用心理投射法提問要把握：一要以容易引發學生的心理共鳴的虛擬現實問題為主；二要選擇容易使人陷入尷尬的問題，如發表對班級內某種不良言行的看法等；三要對學生的見解或觀點表達有必要的認同感和正向激勵，甚至智慧引導。
再者，順應“語言規律”。生活就是規律，表達生活的語言也應該有規律。語言是用來敘事和交流思想感情的，只有體現生活規律的語言，才容易被接受。用生活語言交流，就會通俗而自然；如果提問語言深奧、晦澀、冗長，遠離生活，就會影響學生的理解。正因為貼近學生生活經驗的提問語言利于理解，教師的提問語言表達方式就應建立在學生理解力的基礎上，力求簡潔明了，通俗易懂。同時，問題解答的要求應具體明確，若是口頭提問，要求學生一次性回答的問題通常不要超過兩個，否則應通過多媒體或黑板明示，以防止那些記憶力弱或注意力不夠的學生遺漏問題。
要實現課堂提問有效性達到理想境界，關鍵還在于教師在提問和解決問題過程中體現出的對話智慧。教師如果能適當借鑒運用傾聽、同感、反映、支持等引導技術，一定會讓自己的課堂問題的解決水到渠成，精彩紛呈。
關鍵字：教師提問；語用價值；言語行為；合作原則；關聯理論
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）16-0078-03
教師提問是近年來外語課堂研究的一個重要方面。教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具（Nunan，1991），還決定著課堂教學的成敗（Hakansson，1986）。教學內容只有通過完美的教師話語的組織和傳授才能達到理想的教學效果。而教師的提問又是教師話語中一個至關重要的方面。教學界對教師提問的研究已獲得豐富而有啟發意義的研究成果。教師提問可以啟發學生思維，引發學生的見解，教師可以從中發現學生的進步和不足，從而進一步改善教學，提高教學效率。課堂提問作為教學課堂中的會話形式，具有鮮明的交際特征。在課堂中，怎樣使教師的提問更具有可理解性，怎樣才能使學生更好地回答出問題，這就關系到提問的語用價值。本文試圖從語用學的角度，通過分析英語課堂過程中教師提問的實例，以及與教師的訪談，了解教師對提問的理解，提出合理的教師提問的語用策略。
一、言語行為理論與教師提問
教師的提問體現著Austin提出的三種行為模式。Austin認為，當一個人說話時，他實際上完成了三種行為，即言內行為（locutionary act）、言外行為（illocutionary act）、言后行為（perlocutionary act）。言內行為是通常意義上的行為。它指移動發音器官，發出語音，并按規則將它們排列成合格的詞或句子。言外行為是表明說話人意圖的行為。言后行為是指說話帶來的后果，所涉及的事后效應。在英語課堂中，教師話語首先是一種言內行為，教師通過自己的發音器官，發出語音，同樣，學生的回答也是一種言內行為，通過課堂的這種交互作用，學生的語音，語調逐漸標準，對英語單詞，詞組，句子，語篇的把握能力逐漸加強。第二，教師提問的言外行為是顯而易見的。根據Long和Sato（1983）對教師提問的分類，他們把問題分為展示型問題和參閱型問題。前者指教師提問時清楚問題的正確答案，其目的是想了解學生對這一問題的掌握程度，后者指教師提問時并不知道這一問題的正確答案，答案是不確定的，其目的是讓學生對這一問題進行思考，探討以及評價等。當教師在課堂上提問時，他的意圖是明確的。第三，教師提問之后，學生的思考，回答，教師的反饋行為，都屬于言后行為。當教師的提問意圖被學生理解，領會和接受時，學生的思維就得到啟發，他們就開始認真思考，隨之而來的是回答問題，學生的口語交際能力得到提高，課堂氣氛逐漸活躍，教師的積極反饋，鼓勵和表揚，使學生的學習積極性進一步提高，從而又使教師的教學熱情高漲，更促進教學相長。
二、英語課堂教師提問實例分析
筆者對湖南某大學兩位英語教師進行了個案研究，進行為期四個月的課堂跟蹤觀察，把教師在課堂上的提問詳細記錄，并在此之后對教師進行了訪談。其所教課程都是大學英語，教材為《體驗英語綜合教程II》。該教材每一個單元講述一個主題，每個主題都與學生的生活體驗息息相關，聯系緊密。所教學生為2011級大二學生。筆者用教師話語實例來分析，來探討它們是否體現了會話的合作原則和關聯理論。
1.合作原則與教師提問。Grice（1975：45）提出會話的合作原則：使你的話語，在其所發生的階段，符合你參與的談話所公認的目標或方向。Grice的合作原則包含了四個準則：關聯準則（Relation Maxim），數量準則（Quantity Maxim），質量準則（Quality Maxim），和方式準則（Manner Maxim）。關聯準則要求所說的話與正在談論的話題有關。數量準則要求說話人提供足夠的信息，但不要比所要求的信息更充分。質量準則要求說話者的話語真實，不要說虛假或沒有足夠證據的話。方式準則要求說話者不說那些晦澀，歧義和難以理解的話。在英語課堂中，教師的提問，學生的回答，教師的反饋這種話語模式是否遵循會話的合作原則，我們由以下實例來探討。本節課講的是教材第二單元《工作與職業》的文章A部分，文章題目名為《鼠標輕點，美夢成真》，是關于在互聯網上求職的文章，文中講述到一位求職者找工作，并提到自己曾經是一名戰爭難民（refugee），此處這位教師開始問學生們是否理解refugee的意思。
T：Do you know refugee？What’s the meaning of refugee？
Ss：（Silence）
T：Ok. Refugee is a new word in this unit. A refugee means someone who has been forced to leave his country for political reasons or during a war. Are you clear？
Ss：Yes.
T：Ok. Who’d like to use this word to make a sentence？
S（volunteer）：During World War II，many refugees fled to the United States.
T：Ok. Very good. Thank you.
因為refugee是所學單元的新單詞，教師首先并不要求學生直接用這個詞造句，而是問其意思，學生不明白時，教師用英語解釋refugee，當學生明白這個單詞的意思時，再要求他們造句，加深理解。首先，教師的這個提問符合關聯準則，這一單元的主題是關于戰爭與和平，教師所提出的問題既符合單元主題，文章內容，也符合教學大綱對生詞的要求。數量準則要求教師提供足夠的信息，而在此，由于教師給出了refugee的意思，學生才能準確地造句。教師并沒有給出多余的信息，也沒有自己舉例，而是恰到好處，這也符合數量準則對信息程度的要求。教師是人類知識的傳播者，學生通過教師真誠的傳授從而吸收，運用知識，這一過程從無半分虛假。教師耐心詳細地解釋refugee的意思，因而在這一過程之中不可能講出讓學生難以理解的話，核實學生明白refugee之后，才布置造句任務，故該提問也符合質量準則和方式準則。
2.關聯理論與教師提問。Sperber和Wilson從認知科學的角度對語言交際進行了嘗試性的探討，提出了有關聯理論。Sperber和Wilson（1995：260-66）提出關聯的第一（或認知）原則：人類認知常常與最大關聯性相吻合。關聯的第二（或交際）原則：每一個明示的交際行為都應設想為它本身具有最佳關聯性。最大關聯性是指話語理解時付出盡可能小的努力而獲得最大的語境效果（the greatest possible effects for the smallest possible effort），而最佳關聯性是話語理解時付出有效的努力之后所獲得的足夠的語境效果（adequate effects for no unjustifiable effort）。在英語課堂中，教師提問應該尋找最大關聯和最佳關聯，在提問時試圖配合，影響或改變學生的認知語境，使學生在信息處理和加工時找到與教師語境假設的最佳關聯，從而領會教師提問的目的和意圖，我們通過以下教師話語實例來分析。在這個實例中，教師講授的是教材第四單元，其主題為災難與營救（calamities and rescues），此時教師正將學生引入該單元主題上來，即進入課文教學的重要一環――lead in部分。
T：Have you ever heard of or saw some calamities，Linda？
S1：Sorry，I don’t know.
T：Do you know calamity？That means disaster. Disaster，do you know？
S1：（Silence）
T：Well，may be I’ll show you some examples about calamity. There are natural calamities and technological calamities. Earthquake is a kind of natural calamity. September 11th terrorist attack belongs to the technological calamity. Ok，would you give me some other examples？Have you ever heard of or saw some calamities？
S1：Yes，yes. I know some calamities，for example，hurricane and flood.
T：Hurricane，flood，ok，right，thank you. Sit down，please.
T：What about you，Mike？
S2：Er，aircrash，and forest fire.
T：Aircrash，forest fire. Ok，you did a good job. Thank you. Now I guess you know the meaning of calamity.
此處教師提的是一個參閱型問題，答案并不確定，也不唯一。在最開始時，Linda顯然沒有明白教師的意圖，也不清楚calamity的含義，所以第一次話輪交際是失敗的，以Linda的I don’t know告終。這時，教師發現學生的難點，故而解釋calamity的意思，但仍然沒有起到預期的效果。第二次話輪交際因為學生的沉默也宣告失敗。教師此時發現學生的難點仍然存在，根據關聯原則，她設法找到相對應的語境關聯，學生個人的感受，體驗和經歷是不一樣的，教師設法補充，解釋其話語，通過增加更多的語境假設來加強話語關聯性。通過教師的舉例，形象生動地使學生在腦海中產生對calamity的認知，學生運用自己的經歷，所見所聞，也找到了calamity的例子，理解了教師的意圖，也成功地完成了話語交際和問答互動。
3.教師訪談。在與教師的訪談中發現，教師認為提問在課堂上的比重比較大，提問在課堂上舉足輕重，可以檢驗學生對知識和技能的理解程度，復習和練習已學知識，激發學生的思維，引導他們的語言輸出，也可以讓學生掌握文章的重點和難點，提請他們注意，使之更好的吸收，更加積極的學習。同時，在訪談中，我發現教師善于運用各種提問策略，成功地進行提問，他們都有意識或無意識地考慮到了提問的語用意義，通過提問的策略，給學生提供更多的關聯假設，使所提問題更加清晰、更加合理。他們在上課時，會根據上課內容和課堂氣氛及時調整備課時所設計的問題，當所提問題太難，學生有理解障礙或答不上來時，教師首先會使用重復策略，并把語速減慢，如果學生還存在疑難，此時他們會給出一些提示，也就是讓學生找到他們的認知與題目的關鍵點的關聯，使他們能回答好、理解好、吸收好這些知識。另外，教師還強調反饋的作用，在學生答題后，兩位教師都認為要給予學生積極的反饋，最好是評論、鼓勵和表揚，激勵學生。
課堂提問是語言課堂上一種必要的手段，它的語用價值是本文探討的核心。首先，Austin的言語行為理論是教師提問的理論基礎，教師提問體現出三種行為：言內行為，言外行為和言后行為。同時，我們也探討了教師提問與Grice會話的合作原則的關系。根據關聯理論，教師可以改變學生的認知環境，修正提問，使教師的提問更具明晰性和可理解性。筆者得出以下結論：第一，英語教師應該了解學生的學習態度以及對教師課堂活動的期待程度。第二，教師的課堂提問應該附有交際性，能夠啟發學生的思維活動和鍛煉學生的口語交際能力。教師應該多思考提問的類型，多提參閱型問題，加以引導，而這一類問題沒有固定的答案，學生可能會有更奇特、更復雜，或更具創造性的回答，由此也充分鍛煉了學生的發散性思維。第三，在學生回答遇到困難時，教師應該適當地給予提示和幫助，多留出等待時間讓學生思考，但不需要直接公布正確答案，而要巧妙引導學生找到與語境相關的信息從而順利地答問。第四，在反饋的方式方面，當學生回答正確時，教師應該給予積極反饋，學生得到了認可和鼓勵，積極性越高，學習興趣越濃，進步就會越大。但我們不提倡教師一味地簡單贊揚，諸如good job；very good之類，如果給予評論，鼓勵和建議，學生對該問題或該語言點的印象會更深刻。
參考文獻：
[1]Austin，J.L.How to Do Tings with Words？[M].Oxford：The Clarendon Press，1962.
[2]戈玲玲.教學語用學[M].長沙：國防科技大學出版社，2002.
關鍵詞： 思想品德 課堂提問 提問藝術
課堂提問是思想品德課教學過程中的一項基本活動。著名教育家陶行知有句名言：“發明千千萬，起點是一問。”這對于教師把握課堂質疑具有深刻的意義。但在實際的教學實踐中很多教師提問隨意性，無針對性，缺乏公平性，不痛不癢，沒有靈活性，大大削弱了學生的興趣，挫傷了學生的積極性，影響了課堂氣氛，最終降低了課堂教學質量。因此，要想活躍課堂氣氛，提高課堂教學效率，擺在每位教師面前的首要問題是如何解決好課堂提問的優化問題。那么思想品德課課堂提問有哪些方面值得我們注意呢？結合自身的教學實踐，借鑒一些老教師的教學經驗，我就思想品德課堂的提問談一些認識。
一、課堂提問必須把握好問題難易的度
新課程標準要求培養學生的思考、質疑能力，因此教學中涉及的問題要有一定的思考價值，這就要求教師的課堂提問必須符合學生的認知水平和接受能力。設計好問題的關鍵在于把握好問題的難易程度，提出的問題要難易適中，即提出的問題不能讓學生覺得太深奧難懂，也不能讓學生無需動腦，立馬可得，而是必須讓學生經過大腦的積極思維后得到相應的解答，讓學生“跳起來摘得到”。如果問題設計過小、過淺、過易，學生不假思索就能對答如流，長此以往，會讓學生養成淺嘗輒止的不良習慣；如果問題設計過大、過深、過難，學生誰也回答不了，這樣的課堂提問就像花瓶一樣只是一種擺設，只能成為教師的“個人專利”，會打擊學生思考的積極性，讓他們對自己喪失信心，不利于發散學生的思維。據有經驗的老教師傳授，課堂提問的難易度應當以全班1／3到2／3的學生經過思考能回答上來為宜。因此，教師要從教材和學生的實際出發，一方面認真鉆研教材，確定教學目標和重難點，另一方面了解學生已有的知識積累和實際能力（口頭表達、思維等），以確定問題的難易程度，不致偏難或偏易。如此，學生在思考、討論并最終解決問題中必然充分體驗成功的，從而提高課堂教學效率。
二、課堂提問必須注重面向全體學生
新課程要求教育面向全體學生。部分教師為了求證完美的答案，達到預想的效果，總是面向少數幾個成績優異的學生，演繹一場又一場獨角戲，而忽略甚至剝奪絕大部分學生的想說欲望和表達機會。結果，提問或回答成了優生的專利，其他各層次的學生只是觀眾，久而久之，便形成學生有問題不敢問，有觀點不想說的局面，不利于師生的心理溝通和信息共享。因此，課堂提問要面向全體學生，給每一個學生創造平等的機會，也只有面向全體學生，才能促進每個學生的發展。
三、課堂提問必須有針對性切中要害
對于每一個教學內容，不見得都能提出啟發學生思維的問題，如果非要提出那么幾個問題，則問題必有難有易、有大有小，而難難易易、大大小小的問題湊在一起必然會把主要問題淹沒，就只會起到混淆教學重點、模糊學生認識的作用。因此我們提問時要注重問題的針對性，切中要害，否則一堂課就會支離破碎，不能達到預期的教學效果。例如：在學習完“全面建設小康社會”這框后，學生對于“總體小康、全面小康、社會主義現代化”等概念產生模糊和混淆。對此，我提出這樣一些問題：總體小康的特點是什么，它什么時候實現？全面小康的特點是什么，它什么時候實現？社會主義現代化的特點是什么，它什么時候實現？目前我國已實現了三者中的哪些？哪些還沒有實現，需要我們繼續奮斗？這一連串有針對性的問題，既可以幫助學生掌握這三個知識點之間的區別與聯系，又可以培養學生的愛國主義情感。
四、課堂提問必須追問深問，升華提問
追問是師生之間的思維活動，可以進一步澄清和堅定現有的想法，從而全面、多角度地思考問題，更深入地發現問題的背景和前景，否定或修正現有的認識，達到促進學生的自我教育的目的，升華提問的價值。
如，在學習《生命需要相互關愛》一課時，我提問：“同學們，你學當汽車駕駛員，現在要考駕駛執照。汽車啟動了，突然，你的前面同時出現了一個人和一條狗，你是……？”話音未落，幾個學生馬上接過來：“撞狗。”并紛紛說出大堆理由。我沒有立即表態，幾個搶答學生瞪著眼睛看著我，希望得到我的認同。我笑了笑問他們：“真的只能這樣嗎？”學生頓時安靜下來，進入沉思之中。突然，一個學生大聲地說：“不對，應該剎車！”大伙在一片笑聲中恍然大悟，頻頻點頭表示贊同。這樣的提問、追問、深問，不僅活躍了課堂氣氛，而且會在孩子們的大腦中形成一個“警戒點”，以后他們就不會輕易傷害其他生命。所以，課堂提問中的追問深問，不僅要讓學生知其然，而且要知其所以然；不僅要讓學生明其理，而且要導其行。
五、課堂提問還必須注重培養學生的情感、態度、價值觀
新世紀的課程改革,特別強調學生情感、態度和價值觀的培養,豐富的情感、積極的態度、正確的價值觀是學生學習、生存和發展的基礎。所以，對學生情感態度價值觀的培養是我們在中學思想品德課堂上所需注重的。因此，教師的課堂提問設計應該做到以下兩個方面：一是具有啟發性。學生新課程標準強調一定要克服重知識輕能力的弊端。因為思想品德教育的關鍵并不僅僅在于讓學生了解多少知識，更重要的是通過思想品德的學習，使學生養成正確的思維習慣，培養學生的思維能力，從而為學生人格、個性的健康發展和學習能力的培養提供堅實的基礎。二是要有時代性。新教材所選擇的是對現實社會具有一定影響或借鑒意義，并有利于思想品德與現實緊密聯系的知識。因此，課堂提問要加強教科書理論知識與學生生活及現代社會的聯系，使學生面對現實社會和生活問題時明辨是非，做到正確地判斷與選擇。
總之，課堂提問是教師教學技能的重要組成部分，在思想品德課堂教學中尤顯重要。課堂提問不是目的，而是手段；不是威懾，而是交流；不是教條，而是藝術。沒有有效的課堂提問，就沒有有效的課堂教學。一個優秀的思品課教師應在教學實踐中掌握提問藝術，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造，“問”出學生生命的價值。
參考文獻：
［1］嚴先元.教師怎樣提升課堂教學技能.中國文史出版社，2008.6.
[關鍵詞]課堂提問；學生主體；教學；思維能力
[中圖分類號]G421
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)08-0043-03
“在理論上，沒有人懷疑學校培養學生優良思維習慣的重要性。但是事實上，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認。此外，就學生的心智而論(即某些特別的肌肉能力除外)，學校為學生所能做或需要做的一切，就是培養他們思維的能力。”學生思維能力的培養需要一個容易引發問題的情境，這就需要學生養成問題意識，主動地進行課堂提問。波茲曼(N.Postman)等指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。歐美各國在20世紀60年代開始了課堂提問主體的轉換。在我國的實際教學中，教師依然掌控著課堂提問話語權，很少甚至從未自覺思考如何使學生敢問、愿問、善問，學生的問題意識得不到培育，求知的天性正在消逝。培養學生問題意識和提高學生提出問題的能力不僅能加強學生對學習內容的理解，而且能推動其高級思維和社會屬性的發展。隨著課程改革的深入和教育觀念的變革，學生提問將日益受到重視，師問生答的單一模式不應繼續延續，倡導課堂提問的學生主體轉向具有重要的教學論意義。
一、學生提問促進知識觀的轉型
傳統教學中，教師不鼓勵學生對被認為是客觀真理的知識提出質疑和猜測，學生只要掌握了書本知識或間接經驗就被看作達到了教學目標；學生能夠認真聽講、按時完成作業、完全掌握課本知識就是一名優秀學生。這本質上是典型客觀實在論知識觀在教育教學中的體現。從斯賓塞的“什么知識最有價值”到17世紀客觀的理性主義認識論占絕對統治地位，都將知識的性質看成是“客觀性”“普遍性”和“價值中立”的，是獨立于人類經驗之外的規則、既定的程序和不可質疑的真理。接受這種真理式知識觀教育而成長為教師的人，在教學中，不僅忽視了自己作為教育實踐主體的主觀判斷能力和專業自力，而且也忘卻了在教學中思考如何讓學生擁有打破知識客觀性、權威性的意識，如何讓學生積極建構個人生活經驗、情感、態度、價值觀等內在生命化的個體知識以及如何讓學生富有質疑文本知識以切實發揮主體能動性的勇氣。
伴隨建構主義、后現代主義思潮的興起，人們的知識觀發生了顯著變化，開始對知識“客觀性”“普遍性”“價值無涉”進行反思，進而承認知識的文化性、境域性、價值性，認為知識的產生與獲得并不是對客觀現實本身的真實反映，而是來源于主客體的相互作用，個體在認識過程中總是以其特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正并賦予現實以獨特的意義。由此，知識可以分為公共法定知識和個體主觀知識或者過程性知識和結論性知識，個人經驗勝的主觀知識開始發起對公共法定知識這一客觀主義知識的挑戰并占有一席之地。而產生個體主觀知識的過程性知識也開始備受關注，不再一味強調法定的結論性知識，因為人們逐漸認識到過程性知識的習得能夠產生更多的結論性知識，結論性知識正在由過程性知識不斷創造。
盡管知識觀已經出現了這樣的轉型，但在教育領域中，學生對學科知識的獲得，依然停留在對結論性知識的記憶中，忽視對過程性知識的意義建構與體悟；公共法定知識依然排斥著個體主觀知識，學生的問題意識難以激發，被動地接受知識依然代替著學生主動提問，個人知識不被認可。
“所有的知識都是社會建構的，換句話說，所有的課程都反映了某些社會群體的利益。”“作為權力控制產物的客觀課程知識理應允許批評和質疑，而且知識觀的轉型承認了知識的非絕對客觀性，那就意味著學生可以對部分知識進行質疑，學生能有自己的發現，運用個體知識來解釋、建構客觀知識。基于自身生活經驗、文化背景、價值取向的學生主動提問既是樂于求知的具體表現，也是對封閉的客觀知識的質疑，是不同的學生根據自身需要和已有認知圖式在互動對話中進行自主選擇和積極建構的過程，這一過程使我們看到知識的客觀性、普遍性、價值中立性開始隱退，知識的開放性、多元性、建構性加速顯現，人文知識開始滲透進課堂，生活經驗知識開始融入教學。當學生成為課堂提問主體時，我們會看到學生以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發展，而非以追求知識的記憶、掌握與運用為標志的外在發展，他們將賦予知識以新意義、新價值。
二、學生提問促進教學觀的嬗變
課堂教學被理所當然地認為是傳遞人類文化知識，這些知識多指間接知識、書本知識或理論知識，它不給學生的直接知識以一定的地位。在“教學是一個以獲得間接知識為主的過程”這一觀點影響下，課堂教學成了不顧學生直接知識的間接知識傳授過程，這樣，教師教學就是教書，學生學習等同于讀書。教學就是解決好“如何有效地呈現這些有價值的知識”和“如何有效地掌握這些有價值的知識”的問題。其隱含的假設是：教學可以將知識單向地傳遞給學生，教學就是讓學生接受既定的知識真理，學生的批判與創新被認為毫無必要，甚至是對教師和權威的公然對抗。這種教學觀的弊端在于重結論輕過程、重理性輕感性、重同一輕個性。我們不禁追問：如果知識完全可以單向傳遞，為什么教師不讓所有學生獲得同等的知識?不同的學生接受相同資源但效果不同，這說明知識的傳遞要同化為個體知識，既需要教師和課程資源的傳授，又需要學生自己建構，兩者不能對立或割裂。
而在現實教學中教師占據著絕對話語霸權，教師提問代替了學生思考，只有師授生受的單向教學過程，沒有師生、生生之間的對話互動過程。忽視個體情感和獨立思考的傳統教學強調客觀真理性知識、結論性知識，作為課堂提問唯一主體的教師，將教學內容局限于課本知識，把教材視為圭臬，不會也不愿去挖掘教材中存在的空白點和學生興趣的激發點。這樣，課堂上沒有質疑，沒有創新，沒有生命活力，致使教學在過度強調知識汲取的同時，失去了對人的生命存在及其發展的整體關注。學生對文本知識掌握的非常好，提取和儲存速度很快，但卻沒有獨立思考、批判思維、創新思維的能力。當學生也成為課堂提問主體時，他們所提出的新思想、新觀點必將拓展教學內容，促使教師不斷開發利用新的課程資源以提升學生思維的縝密性，而學生的生活經驗、個體智慧等則會成為教學內容的重要來源之一，這就確立了個體主觀知識的合法地
位，也將使課堂教學的過程實現預設與生成的統一，讓教學成為煥發生機活力的探究過程、動靜結合過程。
在動態教學中，不僅需要教師有效的課堂提問，也呼喚學生的主動提問，教師的有效課堂提問應為學生的主動提問創設條件并與之思維碰撞。學生求知的過程就是求問的過程，成為課堂提問主體的學生，不再只是單一地接受知識，而是會主動探究、積極參與、活躍思維，將線性的、確定性的、控制取向的知識傳遞過程重構為掌握基本知能、關注動態生成、注重個體體驗的意義建構過程，使對話與互動的教學過程成為現實。學生的主動提問產生的深層互動和對話，使知識與學生的經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。學生成為課堂提問主體時，他就是一個反思者、批判者、生成者、加工者，其邏輯思維能力、系統語言表達能力、元認知能力都將得到發展。雖然他不會把學習看成是一個決樂的過程，但在他成為課堂提問主體的教學過程中，會經歷許多學習本身所帶來的榮耀和快樂的事。學生提問促進教師觀的更新
知識的客觀性和確定性決定了教師作為知識傳遞者和社會代言人的合法身份，教師的作用在于將所要傳授的知識盡可能牢固地儲存在學生的大腦中。弗萊雷(P.Freire)認為，在這種“儲存式”教育中，教師是作為學生的對立面出現的，教師的任務是“把自己認為能構成知識的信息存儲物‘灌輸’給學生”。這種教育導致的結果是“學生對灌輸的知識存儲越多，就越不能培養出其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識”。因此，弗萊雷主張進行提問式教育，使人們形成批判性認識他們在這個世界的存在方式的能力，能通過對世界進行改造而把自己的創造注入這個世界。在提問式教育中，不僅有教師的提問，還要引導學生的主動提問，這樣才能真正實現學生的“解放”“批判”和“發展”，才能改造世界和創造自己。正是有了學生的主動提問，教師由權威者轉變為對話者，不再把對方作為客體去改變，而是通過交換看法，把對方視為知識的可能性源泉，從各自原有的知識背景出發，學會闡釋、學會傾聽，通過平等、相互接納的學習氛圍，在經驗共享和探索未知中成就雙方的主體性，實現雙方的更新與發展。
在對話的交互關系中，教師不再是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的智慧，因為對話是探索真理和自我認識的途徑。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”對話并不否認教師在教育過程中的主體地位，只是認為教師的地位要從絕對主體轉向師生交互主體，讓學生也成為課堂提問的主體。當學生也成為課堂提問的主體時，教師將從“真理”擁有者的“圣壇”上走下來，其不可動搖的話語權威將得以消解，與學生處于平等的地位，以“產婆”的身份樂于與學生開展對話，引導學生主動提問、發表個人見解。學校教育也就達成了培養學生思維能力和社會品質的目標。
教學過程中，教師不僅要向學生傳授知識經驗和生存技能，而且要培養學生的批判意識和創新精神，努力使學生成為課堂提問的主體，讓學生擁有課堂話語權，進而促使教師主動對教學內容加工和創新，實現主體地位的回歸。作為對話者的教師將從依靠制度等因素而獲得的“外在”權威，走向依靠自身品質和人格魅力而獲得的“內在”權威，師生之間將從。“對立”走向“對話”。在這種尊重差異、包容多元的多向、平等、富有成效的師生關系中，作為對話者的教師能夠更好地發現蘊藏在學生身上的創造性潛能，讓學生實現自身作為生命體在課堂教學中的意義和價值。
四、學生提問促進評價觀的拓展
知識傳遞式教學觀下，作為權威的教師將學生是否掌握客觀真理性知識、是否達成預期目標作為學生評價標準。這種評價過分注重教學目標的結果，忽視了教學過程中學生的參與程度和課堂互動情況。在這種目標取向的評價觀指導下，評價功能僅僅局限于對學生掌握知識和技能情況的甄別和分等，忽視了學生的個性化發展；評價內容僅僅強調教材中的客觀知識，忽視了學生在教學過程中的積極表現以及不斷建構的個人知識；評價方法也僅僅追求絕對的量化，忽視了對教學過程中學生表現的質性評價。課堂提問學生主體轉向的提出，在推動知識觀、教學觀、教師觀轉型的同時，必將促進學生評價觀的拓展，特別是評價時間和評價內容的拓展。
在評價時間上，新的評價不再只局限于結論性評價的教學結束時期，而是以過程性評價貫穿教學全程，不僅重視學生是否獲得正確結論的評價結果。在過程性評價中，教師將評價內容和評價方式與學生真實的生活和學習情境相聯系，對學生思考推理過程、對話互動過程、情感態度價值觀形成過程進行動態的全程評價。只有在過程中，我們才能發現學生是否真正有學習的興趣、獨立思考的欲望、質疑批判的勇氣、主體參與的意識，才能看到學生批判思維和創造能力的發展，也才能在真實的課堂中捕捉到學生能力的真實表現并準確評價學生的發展狀況。
在高中課堂教學活動中，課堂提問是其中重要的一個環節，同樣可以為科學教育而服務。課堂提問作為課堂教學的重要構成，如何確保和提高課堂提問的有效性是當前課堂教學研究領域較受關注的重要課題。而我認為確立判斷高中物理課堂提問有效性的具體指標主要包括以下內容：
第一，問題類型
本文以布魯納的《教育目標分類學》為參照，依據問題的思維價值水平，將其分為兩個大類：一類是認知水平較低的課堂提問，學生在面對這種提問時，只需通過簡單回憶和知識重現，即可回答，起到了知識檢查的作用。雖然這類問題涉及的認知活動水平處于較低的狀態，但是不同的問題調動學生思維的程度仍然不同，包括：①記憶性問題，即要求學生對已經學過的概念和知識進行回憶，教師只需判斷其對錯的問題；②理解性問題，即要求學生以自己的表述來概括問題的本質，是已掌握知識的重組和概括，認知水平相對提升；③運用型問題，即要求學生以最新掌握的知識去解決新的問題，認知水平進一步提升。另一類是認知水平較高的課堂提問，旨在檢查學生對知識的加工能力、抽象思維能力以及學習過程體驗程度，具體又可細分為以下三類：①分析型問題，即要求學生識別問題的條件和原因，并能夠分析其之間的聯系；②綜合型問題，即要求學生能夠迅速地檢索與問題相關的知識儲備，綜合分析后，得出問題結論；③評價型問題，即要求學生能夠對問題做出判斷和評價，并闡述其觀點的支撐材料。
第二，問題措辭
課堂教學是發展情感、培養能力、開發潛質、傳授知識的過程，其主要目的是讓學生正確地掌握和理解科學方法、理論和原理等，因此教學應該明確、清晰。作為課堂教學的重要構成部分，課堂提問中教師應該保持清晰的措施，以讓學生明確提問的最終目的和學習的要求，掌握學習的重點內容。邏輯性和嚴密性是高中物理教學的主要特點，所以課堂提問的語言應該明確具體，既要符合課堂教學的邏輯思路又要符合物理知識的邏輯特征。其次，由于人的反應期較短，由聽覺獲得的記憶較為有效，所以教師在課堂提問時應該力求精煉、簡明扼要、范圍適度，以保證學生能夠明確理解題意，快速把握問題的重心。
第三，問題目標
高中物理課堂提問作為高中物理教學的重要構成，其目標的設定應該與教學總體目標保持一致，具體有：第一，課堂提問有無明確的目標；第二，所確定的提問目標有無教學價值；第三，課堂提問是否能夠推進學生進行自覺學習。為了每一位學生的發展是新課程改革的核心理念。高中物理教學不僅要傳授知識和技能，更多的是要培養學生各方面的能力，尤其是創新能力和實踐能力，引導學生加強對自然界本質的學習和認識，樹立科學的世界觀，不斷提高學生的科學素養。所以，高中物理教師應該將課堂提問的目標融人到問題之中，充分地體現課堂提問的價值所在。
第四，問題難度
問題難易程度的把握是高中物理課堂提問是否有效的一個關鍵點。物理教師在課堂上提出的問題要保證在學生處在最近發展區內的難易程度適中的問題。過于簡單的問題不能夠引發學生的求知欲望，過于難的問題則讓學生感覺到挫敗感。根據維果茨基的最近發展理論的確定課堂提問問題的難易程度要與全班同學的實際發展水平相協調，保證大部分同學能夠保持活躍的思維狀態。這樣以來，教師就能夠在充分發揮學生認知功能的基礎上，實現原有知識經驗與新知識的相互作用，直至構建起新的知識結構。此外，教育測量中的”難度”概念也為課堂提問問題的難度測量提供了參考。將難度表示為H=1―P/W，其中W代表全班人數，P代表能夠回答問題的人數，H取值在0―1之間，一般控制在0.3―0.8之間較為適宜。
第五，問題設置與提出
導致課堂提問無效、低效或者根本不顧成效現象廣泛存在的根本原因在于教師對學生學習一般性規律與物理學科特點相結合的忽略。因此，教師在課堂提問設計過程中應該重視對學生學習物理學科的思維規律和心理特征的研究，以設置合適的問題情境，以激發學生創造性學習思維，引致學生積極地進行感情投入。高中物理教學具有直觀性的特征，所以學生高效地學習多是建立在具體的形象和直接感知基礎上的。因此，高中物理教師在設置課堂提問問題時一定要結合物理學科的特點，將其與學生的認知特點相結合，創設合適的教學情境，提出合適的問題，積極調動學生參與學習過程。
第六，提問語氣
隨著上學年限的逐漸增加，大多數高中生對教師課堂提問的內容并不是十分感興趣，所以很難積極主動地去回答問題。同時，一些想積極參與課堂提問的同學，可能因為缺乏自信、緊張焦慮等影響其積極性。若是教師在提問過程中忽略學生的情感因素，那么將會使課堂提問的氣氛更加緊張和冷清。所以，教師在課堂提問過程中采用何種語氣也是影響學生能夠直接參與課堂交流的主要因素之一。
第七，等候時間
教師期待學生如何回答所提問的問題、如何引導學生針對問題進行思考、如何讓學生意識到有效提問是一種良好的學習工具等均屬于問題的主要功能。為了更加有效地引導學生進行思考，教師應該仔細傾聽學生的話語，并在講述過程中引用學生自己的回答類解釋某些問題。當然，若是教師期望學生能夠整理出較為完善的答案，就應該耐心等待學生的回答。問題逐漸不留任何空隙或者教師忍不住自己回答都會對學生的學習過程產生干擾。因此，一旦學生開始回答問題，教師就應該給予足夠的時間讓學生去思考問題。若一個問題具有很高價值，那么等待學生回答的耐心具有均等的價值。
在處理一次學生不交作業的事情中，我受到了啟發：偷懶的學生作業能“逼”出來，學生的問題是不是也能“逼”出來呢？到底該如何“逼”出學生的問題，使學生能夠在教師的“逼”問中邁出提問的第一步呢？如何提出有價值的問題呢？如何從“逼”走向“不逼”呢？
一、對全體學生的“逼”：讓學生思考，學會提問
1.留出專門時間，讓學生思考
現在的數學課堂，學生不能主動提問，是教師沒有留出一定的時間。通過調查發現，教師在為學生提供提問時間分為以下情況：（1）32％教師根本就沒有為學生提供提問的時間。（2）68％教師為學生提供了提問的時間，但時間都是30至50秒之內。提問題，是一種的思維結果。它需要留給學生獨立思考的時間，并不是要求提問，學生就能順利提出。學生需要認真思考，這樣提出的問題才更有價值，同時可以真實地反映出課堂的思維狀態。
在剛開始嘗試的時候，我對于這個問題有所忽略。只是一味地追求結果，有時要求學生提問，這時下課鈴聲就響了。學生只是匆匆忙忙應付差事似的提了個問題，這些問題大部分沒有什么價值。因為學生沒有充足的時間進行思考。意識到這個問題后，我又不斷地嘗試，每天數學課總要留出一定的時間（最起碼要5分鐘以上）讓學生思考。這樣，學生提的問題也就越來越有價值。
2.設立問題本，“逼”出習慣
在學生的數學學習中，教師會為學生準備各種各樣的本子，如：課堂練習本，家庭作業本，改錯本等。但教師沒有為學生準備問題本，可見教師在教學中并沒有這種意識。“逼”出學生的問題并不是一節課、兩節課就可以解決的，它需要教師長久地堅持，這樣才能取得成效。為了見證學生提問的成長歷程，讓學生體會到提問的成功與喜悅，我在開始進行嘗試的時候，就為班級中的每位學生配了一本問題本。剛開始的時候，學生總是有一些不適應，在提問的過程中總有一些畏難情緒。但是隨著不斷地“逼”，學生就慢慢養成了習慣。
3.在“逼”中教給學生提問的方法與技巧
在我國已有教學模式的局限下，學生已習慣于被提問，忙于回答教師的提問。調查表明，學生也存在不知如何提問的問題。所以教師需要為學生提供一些提問方法的指導，這樣會從根本上解決如何提問，如何提有價值的問題。
（1）教師示范引導。平常的數學課堂都是教師問學生答，那么到底為什么這樣問？教師從來沒有與學生認真研究過。學生具有一定的模仿能力，教師應為學生提供這樣的機會。如在預習中，我為學生設計了一些有坡度、有層次的問題。當學生預習完之后，我會組織學生討論“老師為什么這樣問”“還可以怎樣問”在這不斷地嘗試與模仿過程中，學生也逐漸掌握了一些提問的技巧。
（2）交流問題本，打開思路。每個學生都有自己的獨特思維視角，那么他們提出的問題也是具有個性色彩的。我會定期組織學生在小組內或班級內交流自己的問題本，針對一些有價值的問題進行討論。這種討論并不光是關注結果，同時更關注如何提出這個問題。
（3）課堂現場指導。問題來自于數學課堂本身。數學課堂是一個充滿思維碰撞的大舞臺，學生能提出問題，需要具有敏銳的思維，同時需要適時的指導。我充分利用數學課堂進行現場指導。
例如，教學《等腰梯形》時，在各部分名稱學習完之后。我問：“同學們，認識完等腰梯形大家想到了些什么？”學生一臉的無助，我接著說：“聯系以前學習過的平面圖形，你還有什么問題嗎？”經過幾分鐘的思考，有一位學生說：“等腰梯形是不是軸對稱圖形呢？”我對他的提問進行了表揚，同時組織學生討論。
這個問題的提出說明學生的思維具有一定的局限性，他們只注重本節課學習的數學知識，還不能主動聯系以前的數學知識。這時教師進行了及時引導，學生提出了非常有價值的問題。
二、對少數學生的“逼”：因材施教“逼”出特色
班級中學生的情況是各不相同的，每個人都存在著一定的差異。那么在教學中應遵循因材施教的原則，在“逼”學生問題的實踐中也應做到。
1.對學困生的逼：從沒有學會的知識開始
蘇霍姆林斯基曾說：“在我們創造性的教育工作中，對‘后進生’的工作是‘最難啃的硬頭’之一，這樣說恐怕沒有哪一位教師是不肯贊同的。”學困生對于數學學習本身就存在一定的困難，但我并沒有因此而放棄他們，我認為這些學生也有自己的想法。他們同樣需要有意識地“逼”，促使思維不斷發展。
在剛開始的時候，他們的問題本中大多數是一些本節課沒有學會的知識。這樣使我了解到了他們傳遞的信息，為補差工作提供了幫助——有了一定的針對性。隨著實踐的不斷進行，在課堂中他們也能在“逼”中提出一些問題。
2.對優秀生的逼：逼出價值，逼出精彩
【中圖分類號】 G623.2 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2015） 01―0039―01
課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，是課堂教學的主要形式。它既是教師課堂教學藝術的組成部分，也是課堂教學最重要的一環，直接關系到課堂的成敗。在多次參加的研討活動中，筆者發現多數語文老師的課堂提問隨意性大，缺乏問題設計，忽視學生的心理特點，有效性差，教學的質量大打折扣。下面，筆者就結合工作實踐談幾點看法。
一、觀念先行，打好課堂有效提問的基礎
課堂提問的有效性首先必須以確立教師有效教學觀念為導向。有效教學觀念主要體現在對教和學兩方面的正確認識上：一方面教師要充分認識到，教學不僅涉及到知識的傳遞、能力的培養，而且關系到教學對象的塑造、師生情感的交流、教學思想的凸顯等諸多方面;另一方面課堂提問的有效性要求教師把學生真正當作學習活動的主人，尊重學生學習的自力，教師樂于“傾聽”，學生敢于提問，變教師提問為學生提問。教學中師生雙方共享知識、共享經驗、共享智慧，形成真正的“學習共同體”，達到“教學相長、共同成長”的雙贏目的。
二、人文性和工具性合一，尋找有效提問的支點
語文教學，工具性與人文性其實是一個不可分割的整體，是靈與肉的統一，只有在這種統一中，才有語文的生命、語文的精彩。因此，在進行語言積累、語感訓練和聽、說、讀、寫方面的實際運用能力培養的同時，也要培養學生的文化品位、審美情趣、思維品質和思想修養。教師在語文課堂提問中，就是要努力在工具性與人文性之間尋求一個“支點”，以這個“支點”支撐我們的課堂，這樣，課堂提問才會有效，課堂才會真正為學生服務。
三、重視文本價值與學生獨特體驗，追尋有效提問的平衡
在教學實踐中，在尊重學生獨特體驗與教師文本價值引導之間，就要尋求一種平衡，精心設計提問，既要尊重學生對文本理解的差異性，又要注意適時引導，讓獨特體驗與價值引導在有效提問中協調發展。作為一個獨立存在的文本，它有自己的生命，一千個讀者就有一千個“哈姆雷特”，每個人對文本理解的深度、廣度是不一樣的，另一方面，教師在教學中應進行有效的價值引導，做到二者有機結合。如，在教授《孫悟空三打白骨精》一文時，讓全班學生評價他喜歡的人物，很多孩子說喜歡孫悟空，但突然有孩子說喜歡白骨精，筆者首先尊重了學生的多元解讀，繼而引導糾正，讓學生懂得“要成才，先成人”的道理，實現了“潛在文本”向“現實文本”的轉化，在潛移默化中達到育人的目標。
四、突出重點，突破難點，把握有效提問的時機
每節課都有它的重點和難點，只有把這些重點難點逐一突破，這節課的教學任務才算完成。在課堂教學中，突出重點，正確把握提問時機顯得十分重要。提問的時機很多：強化新知識時提問，思維訓練時提問，突破疑難點時提問等。啟發得當，學生是能夠抓住課文的重點和難點提出問題的。讓學生自己發現問題，更能激發學生學習的主動性和積極性，更重要的是，它從根本上改變學生等待老師傳授知識，消除了學生學習上的依賴性，使學生成為主動探索者，把學習的潛力充分發掘出來。只要教師緊扣課堂教學的重難點，選擇好提問的最佳時機，就能在有限的時間內取得最佳教學效果。
五、變換提問方式，追尋有效提問的立體式
【關鍵詞】高中政治 教學效率 措施
高中政治作為一門基礎性教育學科，根據當代高中學生的發展實際進行課程設置，課程的根本目標是提升學生的思想素質，同時注重引導學生形成正確的人生觀和價值觀，因此，高中政治課在育人方面具有不可替代的作用。隨著新課改的不斷推進，以學生為本、以學生為中心的教學理念得到了廣大教師的一致認可。為了貫徹新課改理念，更好地完成高中政治教學任務，課堂效率的提高就顯得非常重要，筆者結合教學實際，對如何提高政治學科的課堂教學效率進行了如下探索，希望與同行朋友交流。
一、積極創設情境，提高課堂教學效率
高中政治課程中，一些理論十分抽象且深奧，在課堂教學中，教師如果只講抽象的理論，缺乏生動的情境，教學效果可想而知。因此，創設情境，使高中政治知識生活化、實際化，對促進教學效率的提高，具有十分重要的作用。德國有一名學者曾經將知識與情境的關系比作鹽與湯的關系，他說：“單獨吃鹽會讓人難以下咽，單獨把知識剔除出來學習會讓人感覺十分枯燥乏味，但如果把鹽溶于鮮美的湯中，把知識融人有趣的情境之中，無論是吸收鹽還是吸收知識的過程都會變成一個有趣的過程。”由此可知，在教師教學過程中，有目的地創設或引入與教學內容相適應的“情境”，不僅可以很好地激發學生對該教學內容的興趣，還能把教學內容蘊含于特定的情境中，讓學生在情境中思考、體會和解決問題。例如，筆者在講授“文化在交流中傳播”這一內容時，就利用多媒體播放麥當勞的廣告，然后讓學生討論從麥當勞的廣告語“常常歡笑，嘗嘗麥當勞”所引申出的廣告文化，提取出“文化傳播需要一定的媒介”這一概念。
二、努力激發學生的主動性，提高課堂教學效率
教學活動是教師和學生之間雙邊互動的過程。在政治課教學過程中，教師只有激發學生學習的內在動力，真正地讓學生作為學習的主體，學生才能積極主動地分析和思考政治學科的問題，其知識的積累和情感的體驗才能有較大的發展，從而獲得較高的課堂教學效率。
如筆者在政治課堂教學中，經常引導學生分析和思考有關的政治知識，鼓勵他們在新知識的學習過程中大膽質疑，在解決學生這些疑問時，使學生舊有的政治知識體系與新的政治知識體系之間建立起關聯，促進學生對新知識的理解，并使學生對新知識的掌握更加牢固。為了使學生在課堂上敢于提問和質疑，教師在教學過程中一定要讓學生感受到平等和尊重，只有在這樣的氛圍下，學生才敢于并善于表達自己的見解。
三、有效開展課堂提問，提高課堂教學效率
提問是師生在課堂上進行互動的重要形式和途徑，也是衡量教師教學技能的一個重要指標。提問看似簡單，實際卻包含著很多學問。要提高高中政治課堂教學的效率，就要保證課堂提問的有效性。筆者認為，高中政治課堂教學中的提問應遵循以下幾點要求：
第一，提問量要適度。過少或過多的提問都不是有效課堂提問應該出現的現象，高中政治教師在課堂教學中應根據教學的節奏和學生的反應進行提問，努力做到張弛有度，使課堂提問有效地發揮作用。
第二，提問要有梯度。人思考問題往往都是由淺入深地進行，教師對學生的提問也應該如此進行，學生只有在由淺入深的問題引導下，其思維才會不斷地向縱深方向推進，有利于學生對知識的掌握和理解。
第三，提問要契合學生的興趣點。提問能否引起學生的興趣將對學生回答問題的質量產生極大影響。因此，教師在設計課堂提問時，一定要緊扣學生的興趣點進行提問。如在講授“人生價值”時，我們可以學生的人生理想作為切入點，讓學生在暢談人生理想的過程中體會人生價值的意義，這樣總比直接對學生提問：“什么樣的人生才有價值”或“怎樣實現人生價值”更能引發學生的興趣，也更容易引起學生的共鳴，收到更好的教學效果。
四、豐富教學語言，提高課堂教學效率
如果教師在課堂上使用的語言簡單、機械、枯燥，缺乏情感，怎能引起學生的興趣？因此，為了達到良好的教學效果，提高教學效率，我們教師就必須在上課的時候使用較為豐富的教學語言，讓語言成為師生之間溝通的橋梁和紐帶。為了豐富我們的教學語言，教師要精心設計教學的各個環節，使用恰當的語言進行各個環節的過渡和最后的總結，與學生進行對話或對學生的回答進行評價時，要有眼神和情感的交流，這些都是我們在實際教學中容易忽視的地方，需要引起注意并重視起來。另外，學生都喜歡語言詼諧幽默的教師所講的課，如果政治教師能用幽默的語言講解政治知識，不僅可以調節課堂氣氛，還能讓學生原本覺得枯燥的政治知識也可以變得有趣，使學生更加喜歡學習政治，提高教學效率。
總而言之，政治課堂是培養學生正確人生觀和價值觀的重要途徑，教師一定要在保持學生對政治課感興趣的基礎上，不斷改進自己的教學方法和教學手段，不斷提高教學效率，以使個人教學水平跟上社會的發展和教育的要求。
【參考文獻】
[1] 單榮艷. 淺談高中政治教學方法的改革創新[J]. 教育現代化，2015（5）.
一、提問要關注“預設”與“生成”的互動
新課程的課堂教學應該是生成性的生態課堂。課堂提問作為教學和學生學習的重要手段，要達到我們預設的效果，就要從教學出發精心設計，要從教學需要和學生的實際出發，關注“預設問題”與“問題生成”的關系，以保證最大的有效度。例如，一位老師在上《認數》時，連續提出了三個問題：你們從圖片上看到了什么？你們知道這些學生在做什么嗎？你們能數出操場上有多少個小朋友嗎？這三個問題無論從提問的目的還從提問的效果，都沒有什么價值，學生回答這兩個問題也不需要思考。要學生數出操場上幾百個做廣播操的學生人數，更沒有意義。
由此可以看出，教學中的提問不在于次數的多少，關鍵是提問的價值。提問要預設，預設要注重問題的生成。一個小學數學特級教師在《秒的認識》的教學過程中設計了三個很有藝術性，也很有思考價值，很能啟發學生探究興趣的問題。第一個問題是：“秒針走一小格是幾秒？”這個問題對于小學生來說并不難，一般情況下學生不用思考就能回答出來。接著提出第二個問題：“秒針走1大格是幾秒？”這個問題學生不能馬上回答出來，需要動手計算一下，如果不小心還會有算錯的可能。老師在學生思考和計算后，又提出了第三個問題：“秒針走多少格是一分？”這三個問題來自于教學內容，又來源于學生生活，越是往后，問題的思辨性越強，對于學生理解教學內容的作用也越大。
二、提問要體現“新知”與“舊知”的結合
課堂提問的技巧表現在多方面，提問體現教學內容的“新知”與“舊知”的互動就是一個重要的技巧，有藝術的提問可以引起學生的深度思維。教師在設計問題時要難易結合，不僅要考慮設計什么樣的問題，還要考慮為什么設計這樣的問題，把握好課堂提問的“度”。所提問題把新舊知識聯系起來，一方面可以幫助學生復習學習過的知識內容，另一方面幫助學生利用已經學習過的知識去構建新的知識和認識。我們設計的提問要由淺入深、由近及遠、由易到難、由小漸大、由偏至全，即要設臺階，循序漸進，步步引入。
潘雪琪老師在教學《秒的認識》時，她連續設計了五個問題。一問：觀察鐘面上哪根針是秒針，秒針長得怎么樣？二問：秒針走一小格是幾秒？三問：秒針走1大格是幾秒，你是怎樣知道的？四問：如果秒針要走10秒，可以從幾走到幾？你又是怎么看出來的？五問：秒針走一圈是多長時間？大家看到了什么？這一系列關于秒的認識問題設計由簡單到復雜，由具體到一般，層層深入、層層遞進，既有利于幫助學生更好的理解學習內容，又能照顧到不同學習層次的學生。對于那些簡單的問題，學生可以通過自主學習就能認識；對于那些有一定難度的提問，學生可以通過討論和合作學習去認識；對于那些有很大難度的提問，學生可以通過探究性的學習去不斷的加深理解。問題有層次性，可使不同層次的學生在學習中都有話可說，同時也滿足了不同層次學生的需要，提高學生的思維能力。
三、提問要重視“量變”到“質變”的統一
課堂提問應該堅持內容與形式的統一、數量與質量的統一、提問的方法與技巧的統一。課堂提問不能停留在問題的表面，而應該注重問題的價值，提問不在于數量的多少和形式的變化，關鍵在于問題的質量，是否有思考的價值和對學生理解教學內容起到作用。提問必須有針對性和思考性。如我在《分數的基本性質》的教學過程中，根據分數的基本性質設計了幾個問題。一是分數的分子和分母的變化對于分數的商有什么關系呢？學生很快就能知道，分數的分子變大，分母不變，分數的質會變大，相反，分數的質會變小。我接著問，1 / 2與2 / 4、 4 / 8、8 / 16是什么關系呢？學生也能很快就發現這四個分數是相等的。到這里為止，提問還沒有難度，也沒有什么思考的價值，如果繼續問學生：“你們認真觀察一下，這四個相等的分數的分子、分母是怎樣變化的？”這樣的提問，學生就有了思考的空間和思考的方向，在提問有了數量的基礎上就要相應提高提問的質量、提高問題的學習價值。
又如，我在教學《分數的初步認識》的教學內容時，學生對于分數中“二分之一”這個概念有許多錯誤認識。我告訴學生：二分之一，就是把一個東西分成兩份中的一份。但在實際中二分之一的表現是很多的，為了加深學生的理解，我請學生思考，在生活中二分之一還會有哪些情況呢。學生在相互討論中，列舉了許多生活中的二分之一的表現。有個學生說：“我們家有四個人，媽媽和姐姐是女的，我和爸爸是男的，我們男的就是家庭人數的二分之一。”我接著又提問：“為什么這個情況也是二分之一呢？”學生討論后，我分析說，一個數字或一個東西，不管他分成多少份，只要占到這個數字或東西分量的一半，就是這個數的二分之一。
心理輔導活動課是學校心理健康教育的重要一環。個案咨詢能力和心理輔導活動課教學能力無疑是心理教師兩張最為重要的“專業名片”。由于心理輔導活動課在價值取向、課程內容、活動載體和評價方式等方面都有別于一般的學科教學，心理教師在課堂教學中會遇到一般學科課堂中不經常出現的問題。
在一堂以“自我認識”為主題的心理課上，當教師要求學生用“我是一個……的人”進行自我探索時，一個男孩子回答“我是一個長大后要娶18個老婆的人”引爆全班，在哄堂大笑之后，課堂陷入相互指責和嘲諷聲中。在一堂職業生涯規劃課堂中，一位學生爆料自己具有超強的人際智能（加德納多元智能中的一種），“我是人見人愛，花見花開的萬人迷……”，班級里除了嬉笑聲，還有不屑的唏噓聲，班級秩序陷入一片混亂。作為專職心理教師，我們或多或少都會遇到這類“嬉皮客”，如果不能及時引導，課堂就會陷入混亂，平等、信任的課堂氛圍蕩然無存。心理課有可能被學生標簽化為“大道課”“茶話課”。要消除 “嬉皮客”現象，心理教師有必要從課堂規則的制定、課堂提問的引導和課堂評價的實施三個方面去努力。
一、給課堂規則定個調
當學生初次接觸心理課時，往往會有種新鮮、好奇的感覺。“心理課到底是一種怎樣的課？”學生急于從心理教師的一言一行中求解答案。一直以來，學科教師習慣用教師權威和課堂紀律來壓制學生，第一次上心理課的學生也稍顯緊張的，課堂秩序往往較好。許多心理教師為了快速營造“開放、民主、平等”的課堂氛圍，往往會這樣介紹自己的心理課：“同學們，心理課和其他課不一樣，在心理課上，你們不需要有顧忌，老師和你們是平等的，你們心里想到什么，就表達什么，沒關系的……”，甚至有的心理教師通過允許 “小違規”來立木取信。寬松的氛圍建立的同時也為“嬉皮客”的產生埋下伏筆，使得心理課成為他們發泄“力比多”的“洼地”。
個案咨詢和心理輔導活動課都強調“價值中立”，但兩者實施的場景和輔導對象的特點不同，因而對“價值中立”的解讀會不同。個案輔導是一對一的輔導，個案的情緒宣泄集中在輔導室，心理教師通過疏導，能使個案更好地發現自身的問題，明確改變的方向和途徑。班級心理輔導課則不然，個體置身于團體之中，個體的不當言行會直接影響到班級輔導的正常運行，嘩眾取寵式的“嬉皮客”除了破壞課堂秩序外，還會制造更多的“嬉皮客”。等心理教師意識到心理課已經無法上下去的時候再立規則，為時晚矣！開放不等同于放任，“價值中立”不是阻礙心理課堂秩序的絆腳石，和任何一門課程一樣，心理課也需要規則。心理教師在上第一堂課的時候就要和學生做好約定，定好課堂秩序的基調。開放的氛圍的前提是守則，平等關系的基礎是尊重。
二、給課堂提問設個邊
在中美教師的兩堂心理課上，主題都是“體驗合作”，中方教師的課相比于美方教師的課，節奏更快，同樣的游戲，中方教師耗時更少。中方教師的“齊眉棍”游戲只用了20分鐘，美方教師的這個游戲花了30分鐘時間，除了美方教師課堂中需要部分翻譯的原因外，時間的多寡主要體現在問題討論上。在游戲分享環節，中方教師的提問是“談談你做完這個游戲的感想？”四位同學的回答也非常簡單且流于表面，“合作很重要，我們要學會合作。”這樣的問題對學生的深度思考幫助不大，而當課堂思考缺乏相應的“支架”以后，就容易出現潛在的“嬉皮客”：思維游離，行為無措。美方教師的提問要漫長得多，復雜得多。“在游戲前，你是怎么看這個游戲的，你當時覺得能完成嗎？”“在游戲進行中，你扮演了什么角色，你是怎樣看待這個角色的？”……一連串的問題汩汩而來，學生的思考從“合作很重要”這種面上的感受發展到對合作立體式的體驗。
心理輔導活動課之所以叫活動課，是因為它更加注重體驗，更重視生成。就拿“體驗合作”這一主題來說，如果只是簡單的知識講授，那不用5分鐘就能講解完畢，因為這句話是學生耳朵聽出繭子的“大道理”，而體驗是否到位，生成是否充分，就有賴于教師課堂提問的循循善誘。“談談你做完這個游戲的感想？”這是很多心理教師課堂提問的常用語，但它是一個不著邊際的“大問題”，特別是對于低年級的學生而言，這樣的問題不太好聚焦思維。要想課堂提問更加深入，可以將這樣的大問題細化、具體化為一個個層次分明的小問題和子問題。通過鋪設階梯，層層深入，將學生的思維引向深處，課堂的生成引向高處。
三、給課堂評價結個語
給心理輔導活動課課堂規則定好調，課堂秩序就會有規可循，教師設計好一系列具體的“子問題”，學生的課堂討論才會變得充而不虛空，這分別能從“行”和“神”兩個層面預防“嬉皮客”的產生。但一堂優秀的心理課不僅謀求沒有“嬉皮客”的“搗亂”，更謀求學生在課堂上的整體“卷入”。在心理教師的課堂上，教師對學生的回答最高頻率的回復是“嗯”“哦”“好的”……這似乎又是對“價值中立”的遵循，但是適時適度的課堂評價是必要的，這種課堂評價包括對學生回答問題的反饋以及課堂小結。特別是對初中低年級學生和小學生的課堂而言，適當的課堂評價具有鞏固課堂規則，助力課堂討論，引導個體發展等方面的功能。學生回答完問題后，教師對其分享的內容可以“價值中立”，不作對錯的判斷，但可以從學生看問題的方式，表達的方法等方面給以正向的引導。“你的回答非常真誠，感謝你的分享”“你能從這個角度來看待問題，真了不起”“你這個書記員做得不錯，把組內的觀點整理得很清楚”……
心理教師除了對學生的回答“結個語”，進行適當的評價外，還可以在“課堂小結”時進行結語評價。課堂小結中的觀點小結可以由學生自主陳述，也可以適當亮明教師的“觀點”。個別心理咨詢中有自我表露技術，教師適當的自我表露能為學生起示范帶頭作用，為學生處理相關問題提供“原型啟發”。和學生回答完問題的評價一樣，教師還可以就課堂中學生良好的課堂表現進行正向引導性的小結。
一． 初中數學課堂上學生提問能力的現狀分析
由于傳統的教學理念根深蒂固地影響，長久以來，我們的初中數學課堂教學模式都是教師講課，學生聽講，加之“尊師重道”地傳統觀念的影響，使學生的服從意識觀念較強，導致課堂教學氛圍較為沉悶，學生課堂上表現較拘謹、不敢提問。
課堂上，學生是被動地接受教師的知識灌輸，完全沒有時間去自主地思考，灌輸式的教育方式導致學生沒有時間提問。初中數學課程內容繁多，許多數學教師為了完成課前預設目標，對部分學生的質疑性提問視而不見，學生的觀點未能得到及時和有價值的評價，導致學生不愿意提問。由于學生背景各不相同，每位學生的個體技能存在著差異，其思維能力水平參差不齊，同樣班級且知識基礎相近的學生，思維敏捷、反應迅速、概括能力和語言表達能力強的學生往往善于根據已知知識提出新的問題； 而平時不注意進行方法歸納、經驗總結、問題歸類的學生，由于缺少必要的應變技能，思維方面具有機械性，往往無意或者不善提出新問題。
二． 提高學生的提問能力的方法
1. 營造和諧的教學氛圍
現代思維學研究表明：人在高度自由、高度放松的氛圍中，其思維便會進入一種更高級別的自組織自調節過程。“創造性學生往往因教師不能理解和支持他們的思想而隱藏自己的觀點和想法，從而對他們的創造性思維產生嚴重抑制作用。”自古以來，教師作為課堂教學的組織者和策劃者，應找準自己的位置，采取民主態度，鼓勵學生思考，支持學生發表不同意見和積極探索，為學生成長、思維創造良好的氣候和土壤，特別應重視建立民主和諧的師生關系。初中數學教師應努力營造輕松、幽默、愉悅的課堂，只有這樣，學生才會感到心理的安全與自由，積極主動、生動活潑地觀察思考，學生群體才會有群情激動，躍躍欲試的熱烈氣氛，提問欲望和行為才能得到激活。
2. 構建提問的教學情境
教師要隨時注意挖掘教材中隱藏的“發現”因素，適時利用暗示性語言、語氣創設一種使學生主動發現問題提出問題的情境，啟發學生自己發現問題、探索知識，使教學過程圍繞學生在學習中產生的問題而展開。教師應構建良好的提問教學情境，這樣不僅能激發數學問題的提出，而且也能為數學問題的提出和解決提供相應的信息和依據。 通過具體數學問題引起的懸念或探索活動激起學生的問題欲望，進而形成教學情境。這就要求初中數學教師在課堂教學中，要積極主動利用暗示性語言、語氣，結合有效問題串創設學生自主提問的情景。初中數學教師還應設置有梯度、可延展性的課堂提問，以便給學生連續、廣泛的提問空間。每個問題都要留一定的窗口給學生，讓學生在解題時，在教師的暗示性語言下能找到題目的漏洞， 充分發揮學生的創造力，進行自主提問。
3.對學生的提問進行有效評價
一、對課堂提問的觀察、經歷與反思
我曾經聽這樣一節展示課，在課前介紹時，班主任老師就自豪地說：“這個班學生英語非常棒，有將近三分之一的學生可以用英語流暢地與人交流。”一節課下來，我們也的確感嘆這些學生的功底深厚。當時的教學內容是：模塊二Unit1 Reading“Boy missing，police puzzled”。在導入新課時，老師一共問了五個問題，當第一個問題出現時，學生們紛紛舉手，老師點了第二排的女生，這位學生回答得很棒，老師又接著問第二個問題，她同樣完美地回答了出來。在座的師生都對這個女生的表現嘆為觀止。接著老師又問剩下三個問題，他點的是第三排女生，她回答仍然很好。接著老師又展示了一些關于UFO的照片，又提了十幾個問題，坐在我旁邊的一位男生手舉得很高就想回答，可是沒有被叫到。老師提問的基本上都是前三排的學生，第一次回答的那位女生已經站起了四次，他們的回答根本就不需要老師糾正，連語法錯誤我都沒聽到。在講解課文時，老師又提出了幾個判斷正誤的問題。問題很簡單，幾乎所有學生都舉手了，坐在我旁邊的兩名學生更是胸有成竹，但是老師仍然點了前排學生，而且那位學生站起來就把幾個題目都答完了，不愧是優等生。這節課基本上所有的問題都被前排的學生回答了，我旁邊的幾位學生一次機會都沒有，我還聽見一名男生很不屑地用鼻子哼了一下。在評課時，很多老師都說這節課怎么怎么好，但是我的腦海里還想著那幾個后排的學生，這些學生每次都和前排學生一起舉手，但是整節課都沒有被叫到，我感覺到了他們的無奈。我猜想時間久了，后排的學生就不會再舉手了，他們也不會再喜歡上英語課了。
二、對課堂提問的跟蹤調查及分析與反思
我曾經對兩位教師的課堂提問行為進行了觀察，每位教師都聽了三節課，并就提問分步、評價語言進行了調查統計。根據調查，教師在選擇提問對象時普遍存在以下幾個方面的錯誤認識：為了使課堂氣氛熱烈，提問只是集中在幾個優等生身上；為了讓學生的注意力集中，專門挑選后進生提問。這樣的誤區使得課堂提問無法突出重點或無法發現教學中存在的問題，后進生得不到激勵，甚至還會影響到學生學習的積極性，因而也無法達到預期的目的。雖然在課堂上兩位教師都采用一個接一個的回答形式，但是他們的提問對象是不均勻的。坐在前面四排的學生很容易被提問到，他們的回答次數達到總提問數的一半以上。這說明，教師還是偏愛某一些學生或者靠近自己的學生。學生回答問題的機會不平等，壓制了學生學習的積極性。我們在關注舉手回答問題的學生時，也不能忽視沒有舉手的學生，這無疑給他們雪上加霜，嚴重影響了課堂教學的整體效果。
提問可以幫助教師檢查學生是否理解了相關內容，是衡量指導成功與否的標準。教師應該知道后進生學習落后的原因，是使他們總是受到冷落，沒有被老師發現閃光點。因此，我們要鼓勵他們，不要戴著有色眼鏡去對待他們，更不能置之不理。在課堂提問時，絕不能只問尖子生，而要兼顧到后進生，通過各種方式和手段去調動大多數學生的積極性，為他們提供自我表現的機會，使他們共同參與、共同提高。
三、課堂提問需要雪中送炭
1.樹立正確的教育價值觀。
教育的價值就在于它是為年輕一代身心健康發展服務的，是為年輕一代終身幸福服務的。而衡量教育是否成功最重要的標志是看能否讓學生在學校里得到長足的發展。衡量教師工作是否有成效就是看學生在課堂上是否感到幸福、快樂。如果我們能夠得到肯定的答案，那么，我們的工作和學生們學習都應該是最有價值的。然而，課堂提問中反映出來的問題，說明我們的教育不能滿足學生的需求。尤其是在公開課上，學生成了老師展示自己的工具，哪一個能給自己的課堂添彩就問哪一個。這一點違背了教育價值觀，我們應該反思怎樣去對待那些在課堂上被忽略的群體。我們要用正確的教育價值觀去教學，這樣才能讓學生們得到長足的發展。
2.問在最近發展區。
教學的首要任務應該是設置學生最近發展區，只有符合學生最近發展區的問題，才不會超出學生的能力，又能具有一定的挑戰性。這些問題可以使學生在大腦中形成興奮點，促使他們最大限度地調動相關知識來積極思考、積極探索。
我們在設計問題時，要考慮到全體學生，為不同層次的學生設計一些不同難易度的問題。例如，可以把回憶、識別和理解層次的問題交給后進生；把應用和分析層次的問題交給中等生；把綜合性較強的問題交給尖子生。這樣的提問可以使各個層次的學生都有鍛煉的機會，可以促進他們共同發展。
3.相信學生，用心去對待他們。
