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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園教師教學反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教學反思能力 三步調反思 反思的方法等。
中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8882（2015）10-037-02
我國著名教育家葉瀾說過：一個教師寫一本子教案也不一定成為名師，但如果一個教師堅持寫三年的教學反思，就有可能成為名師。可見教學反思對教師專業成長所起的重要作用。作為教師，必須要具有一定的教學反思能力，在教學中學會總結、思考，善于反思，才能不斷地積累經驗、查找不足，從而提高自己的教學水平。
我園的教師撰寫教學反思已成為一項常規工作，從他們的反思中我們看到了他們的教學思想與智慧，也看到了他們的成長變化，但同時我們也發現，有些教師的反思存在一些問題，需要我們引起高度重視。為了切實幫助每位教師在教學反思中實現自我發展，我們在管理和實踐兩個方面采取了一些積極有效的措施和手段。
一、通過三步調反思，促進不同水平的教師教學能力的提高
我園教師的備課活動是以集體研討的基本形式進行的，按所擔學科分成每個級段三個教研組，組內教研、組與組按老中青三類教師教研等各種形式平行交叉進行，教研主要以教學設計和教學反思為主。針對每一次教學活動，新老教師的反思側重點有所不同，在教研中是互相合作幫帶共同進步的。但無論是新教師還是老教師，在進行教學反思時必遵循以下三個步調：
1、反思教育行為。依據幼兒的表現判斷自己的教育行為是否適宜、有效，并提出改進措施，這也是新教師初步反思的重點。新教師最突出的問題是不知道如何反思，且反思的內容可供今后積累、借鑒、運用的不多。于是，我們組織教師一起討論：“到底什么是值得積累的？反思什么是對我們今后工作和自身發展有幫助的？”我們為新教師提供了一些寫得比較好的反思筆記，這樣在發現別人優勢的過程中，也能意識到自己的問題所在，然后再結合實踐寫。出現個別問題個別溝通，出現典型問題就集體討論。
2、反思這樣做的原因。能對活動中存在的問題進行較為客觀的原因分析，并提出改進措施。這是中青年教師反思的重點，也是老教師指導和幫帶的重點所在。有兩種情況是需要有目的指導的：一種是教師教學的活動設計得較比較全面合理；一種就是計劃中問題很明顯，但教學中自己意識不到、也很難講通的。這都需要我們在活動結束后和教師進行面對面的反思交流。如果是前一種情況，交流的重點會放在和教師一起挖掘活動的亮點，理解并進一步探討做得更好。如果是后一種情況，交流的重點會放在對出現問題的分析上。分析原因并提出改善措施，試將新的方法措施落實到具體的工作實踐中。經過這樣研討和交流，教師寫反思時就會言之有物，寫的過程，也就成了再思考、再提高的過程。
3、反思下一步教育活動。教師通過判斷活動價值、分析幼兒行為表現，制定有效指導策略。此過程的反思以有理論經驗的老教師為主，帶動大家參與較深刻的分析與研討，達到共同進步與成長的目的。我們采取團隊研究和適時引領相結合的辦法，對某一個問題進行集體反思，形成濃郁的研討氛圍，然后相互質疑，進行思維碰撞，業務干部也會介入討論，或者請大家回到實踐中驗證到底怎么做更合適。有了這樣一個集體反思的過程，教師再自己進行反思時就會更深入，采取的措施對實際工作的幫助也會更大。
我園把撰寫反思筆記納入教師教學日常工作，這樣反思就成為他們一種工作習慣。在以上三步反思的過程中，不同水平的教師又在反思時有相應的側重點，有利于增強教師教學反思的目的性和指向性，也就提高了反思的實效，有力地促進了我園教師教學水平的發展。
二、探索反思的方法，為教師教學的反思提供支持
教育家杜威曾經提出：幼兒園教師教學的專業成長離不開對自己教育實踐中經驗、信念、知識以及自身優劣勢的分析，當你著手于分析、反思這些問題時，你就已經開始了自己的成長歷程。可以說，反思是應該從發現問題開始的。分析幼兒園教師在反思上存在的問題，我們可以發現一個共同的特征，就是“問題意識不強”。基于問題的反思性實踐可以引領教師在專業發展上進行系統、深入的自我學習和提高，更可以有效地促進幼兒的學習和發展。那么在進行反思時教師應該如何發現或選擇問題呢？我們認為，可以嘗試從一個目標、兩個方面、三個重點入手。
1、對目標的預期和實踐構成反思的空間
目標可以幫助我們確定反思的空間。在實施教學行為之前，這個目標是教師預設的且期望能達到的。但教育行為實施之后，有些時候實際結果會與預期的相吻合，也有些時候實際結果會與預期不相符。無論是哪種情況，現實與預期之間或多或少都會有一些差距，這就構成了我們反思的空間。
2、從幼兒發展和教師的專業成長兩個方面進行反思
活動后目標的達成情況可以映射出兩個方面的問題，一個是幼兒發展狀況，一個是教師的專業水平。因此反思活動可以從以上兩個方面來進行。在反思幼兒發展時可以考慮：a.被理解、尊重、接納了嗎？ b.是否擁有適度的自主空間？ c.通過與環境、材料、同伴以及教學的互動在情感、態度、能力、技能等方面是否得到自主發展？ 在反思教師專業發展時可思考：a.研究幼兒的能力：是否了解幼兒的經驗水平、學習特點和個性特征？ b.研究學科的能力：是否能把握教育內容的核心價值及其發展線索？c.研究教育的能力：能否以自己最小的支持，促進幼兒最大限度的發展？
結合目標的制定和對達成情況的分析展開的反思，不僅可以引領教師不斷思考如何更好地進行活動設計和指導策略的制定，從而促進幼兒更好地發展，而且還引領教師不斷分析自身行為的閃光點，如：創新的教學方法、有效的指導策略及教育機智等，推動教師在螺旋式反思性實踐的開展中不斷提高自身的專業水平。
3、目標、策略和效果是反思的三個重點
（1）反思目標，可以考察教師把握幼兒原有經驗和領域關鍵概念的水平。活動后對目標的反思，就是在反思幼兒園教師教學對領域關鍵概念把握和對本班幼兒的經驗水平的了解是否適宜、準確。而通過對目標的不斷反思，教師可以有效地提高研究學科、研究幼兒的能力。
【關鍵詞】鄉村幼兒園教師；專業發展；助力點；分析；建議
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）05-0033-06
聯合國兒童基金會在《世界兒童狀況報告》中指出：打破貧困代際傳遞的各項政策需要在具有巨大發展潛力的兒童早期實施才最為有效。〔1〕我國鄉村由于社會、經濟、環境等相互交織的脆弱性而導致的應付各種風險的低能力，加上政府開發式扶貧強勢作用后的邊際效應減弱，〔2〕鄉村仍然是貧困問題高發的地方。大力發展鄉村學前教育對提高鄉村人口整體素質，最終消滅貧困意義重大。鄉村學前教育的發展靠質量，質量的關鍵在教師。因此，培養合格的鄉村幼兒園教師應是發展鄉村學前教育的重中之重。本研究基于對鄉村幼兒園教師的調查，深入分析了影響鄉村幼兒園教師專業發展的關鍵要素，并以此為助力點，促進鄉村幼兒園教師的專業發展。
一、研究方法
1.研究對象
本研究對甘肅省隴東老區、甘南藏族地區以及臨夏回族地區3個地區參與“送教下鄉”全員培訓的鄉村幼兒園進行了配額抽樣，先選取9所幼兒園，繼而采用隨機抽樣，選取9所幼兒園中的264名鄉村幼兒園教師為研究對象，向其發放問卷。剔除雷同卷、漏答卷等無效問卷，共獲得有效問卷159份，回收有效率為60.2%。研究者還利用樣本教師返校接受培訓的機會，對其進行了集中訪談，并采用調整問卷結構、試探挑戰等策略對樣本教師的回答準確性再次加以確認，同時采用核對控制策略對缺失問卷加以補充。
2.研究工具
研究者以《幼兒園教師專業標準》為依據，在研究和借鑒《幼兒園教師專業能力評價手冊》〔3〕《幼兒園教師專業能力評價指標體系的初步構建》〔4〕等相關資料的基礎上，設計出《幼兒園教師專業能力等級評定問卷》。這是一個自評問卷，共包括集體教學活動設計與組織能力、一日生活的組織與保育能力、環境創設與利用能力、游戲活動的支持與引導能力、人際溝通與協調能力以及評價反思與研究能力等6項一級指標（A1-A6）、15項二級指標（B1-B15）、38項三級指標（C1-C38）（見表1）。問卷采用李克特5點計分制（5―完全或絕大部分達到，4―大部分達到，3―小部分達到，2―很少達到，1―完全達不到）。在正式調查之前，研究者對問卷進行了同質小樣本預測與修訂，統計分析表明，本問卷的克倫巴赫幌凳為0.906，表明具有較高的內部一致性。調查數據利用SPSS13.0進行統計分析。
二、研究Y果與分析
1.鄉村幼兒園教師整體專業能力相對較低
專業的幼兒園教師是保障幼兒園教育質量的關鍵（劉占蘭，2015）。專業能力是幼兒園教師專業化發展在教育實踐中的集中體現，是保障其完成工作職責的必要條件（劉占蘭，2012）。專業能力評估及需求分析是提升鄉村幼兒園教師專業能力的前提。本研究對樣本教師在集體教學活動設計與組織能力（A1）、一日生活的組織與保育能力（A2）、環境創設與利用能力（A3）、游戲活動的支持與引導能力（A4）、人際溝通與協調能力（A5）以及評價反思與研究能力（A6）等6項能力的現實表現作了問卷調查。結果顯示，6項能力得分均值在2.63～2.89分之間（詳見表2），即處于“很少達到”與“小部分達到”之間，表明鄉村幼兒園教師整體專業能力相對較低。
2.鄉村幼兒園教師專業能力結構不均衡且存在內部差異
幼兒園教師的專業能力結構是全方位、多方面的，具有綜合性特點（劉占蘭，2012）。在幼兒園具體的保教工作中，幼兒園教師專業能力表現出多樣性和互補性特征，即各單項能力共同作用促進教師整體專業能力的發展，而每一項能力的不足都會對教師的專業活動產生影響。因此，為有效提升鄉村幼兒園教師的整體專業能力，還應對其專業能力的結構性特征加以考量。
研究顯示，樣本教師的各項專業能力得分均值存在位次差異，由高到低依次為：一日生活的組織與保育、人際溝通與協調、環境創設與利用、評價反思與研究、集體教學活動設計與組織、游戲活動的支持與引導。研究者進一步對各項一級指標得分進行配對樣本t檢驗，結果顯示，一日生活的組織與保育和游戲活動的支持與引導之間、游戲活動的支持與引導和人際溝通與協調之間差異非常顯著。集體教學活動設計與組織和一日生活的組織與保育之間、集體教學活動設計與組織和人際溝通與協調之間、一日生活的組織與保育和評價反思與研究之間、人際溝通與協調和評價反思與研究之間存在顯著性差異（詳見表3）。
上述研究結果反映出鄉村幼兒園教師專業能力結構不均衡且存在內部差異。鄉村幼兒園教師專業能力發展的這一特征啟示我們，以往平均用力的培訓內容既不經濟又無針對性。基于此，研究者認為，應將促進鄉村幼兒園教師專業能力提升的重點定位在游戲活動的支持與引導、集體教學活動設計與組織、評價反思與研究以及環境創設與利用四個方面。
三、促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點分析
研究者對6項一級指標下的15項二級指標得分進行了統計分析。15項二級指標得分均值由低到高為：教育研究（B14）、活動組織（B2）、游戲活動的支持（B7）、游戲活動的引導（B8）、環境的利用（B6）、環境的創設（B5）、幼兒評價（B12）、成長反思（B13）、家園溝通（B10）、活動設計（B1）、同行互動（B11）、情緒管理（B15）、維護幼兒安全（B3）、班級管理（B4）、師幼溝通（B9）（詳見表4）。據此，研究者最終篩選出6個促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點：教育研究、活動組織、游戲活動的支持與引導、環境創設與利用、幼兒評價、成長反思（詳見下圖）。
1.助力點之一：教育研究
“研究型教師”運動推動越來越多的幼兒園教師參與到了學前教育研究中，因為人們發現，由實踐者所開展的研究比大學專業研究者所開展的研究對實踐者來說更有意義，也更有可能改變實踐。〔5〕因此，教育研究能力是幼兒園教師的一項重要專業能力，是衡量幼兒園教師專業發展水平高低的重要指標。本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的教育研究能力得分均值在15項二級評價指標中最低，可見，教育研究能力是鄉村幼兒園教師專業發展中的最短板，應引起重視。研究者認為，促進者應將教育研究作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點，幫助鄉村幼兒園教師獲得在工作中發現、提出和解決問題的能力，使他們掌握教育研究及其成果表述的一般方法，同時，還應培養他們的基本文案工作能力。
2.助力點之二：活動組織
幼兒園教育活動的有效組織需要教師具浠本的教育教學技能。研究結果顯示，就活動設計與組織而言，樣本教師的活動組織能力相對低于活動設計能力。可見，鄉村幼兒園教師在教育教學中的主要問題可能是組織能力薄弱。因此，研究者認為，應將促進鄉村幼兒園教師專業發展的第二個助力點定位在教學技能訓練上，具體可包括對教師選擇、制作和運用教材和教具能力的培訓，對教師說話、美術、舞蹈、唱歌、彈琴以及多媒體使用基本技能的提升，以及豐富教師的學科知識儲備，增強教師的學科知識更新與應用能力。
3.助力點之三：游戲活動的支持與引導
游戲是幼兒的基本活動形式，也是幼兒最重要的學習方式與途徑。教師行為對兒童游戲的發展、維持、深化有著至關重要的作用。〔6〕適宜的教師介入是提升幼兒園游戲質量，實現游戲發展價值的重要條件。〔7〕因此，游戲活動的支持與引導是幼兒園教師的一項重要專業能力。本研究結果顯示，游戲活動的支持與引導得分均值在6項一級評價指標中最低，在15項二級評價指標中的位次偏后。可見，鄉村幼兒園教師的這項能力還十分不足。據此，研究者認為，應將游戲活動的支持與引導作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的第三個助力點，促進者應在區角創設、游戲材料制作與投放、資源利用以及幼兒游戲自主性支持等方面給予鄉村幼兒園教師實質性的幫助。
4.助力點之四：環境創設和利用
適宜的幼兒園環境是幼兒成長的基本保障，幼兒園環境具有重要的隱性教育價值，幼兒園教育歷來重視環境創設，但流于形式的幼兒園環境創設是當前幼兒園教育普遍存在的問題之一。從本研究結果來看，環境的創設與環境的利用得分均值在15項二級評價指標中分別位于第10和11位。這反映出鄉村幼兒園教師的環境創設和利用能力存在較多的問題，研究者據此將幼兒園環境創設和利用作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的第四個助力點，促進者應重視在這方面給予鄉村幼兒園教師切實有用的幫助。
5.助力點之五：幼兒評價
幼兒評價是對幼兒園教育教學活動質量的重要反饋，正確運用評價信息，既有利于對幼兒進行及時鼓勵，又有利于及時調整和修改教育教學計劃或方案，從而改善教育教學實踐過程，最終促進幼兒發展。所以，對幼兒的評價能力也是幼兒園教師的重要專業能力。本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的幼兒評價能力相對較差。在促進鄉村幼兒園教師專業發展的工作中，促進者也應以此為助力點，幫助鄉村幼兒園教師掌握幼兒評價的基本技能，促使其能熟練運用觀察幼兒的方法，能恰當使用評價語，能根據評價結果及時調整活動方案，并能根據觀察評價結果制定實施相應的個別教育方案。
6.助力點之六：成長反思
反思能力作為促進教師個體專業化發展的心理機制，是個體主觀能力結構中的關鍵因素（李萍，2013）。具有較強反思能力的教師，善于對自己或他人的教育教學行為作出細致的觀察、客觀的評判、合理的解讀和適當的調整。本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的成長反思能力得分均值在15項二級評價指標中處于第8位。可見，提高鄉村幼兒園教師的成長反思能力具有充分的必要性和現實的迫切性。研究者據此認為，應以成長反思為助力點開展促進工作。
需要說明的是，以上6個助力點源于對研究數據的統計分析，促進者關注這6個助力點并不意味著放棄對其他促進內容的關注，而是說，應在保證以這6個方面作為助力點推進促進工作的同時，兼顧幼兒園教師專業能力結構組成中的其他方面，從而促進鄉村幼兒園教師整體專業水平的穩步提高。
四、實踐建議
1.讓促進者和鄉村幼兒園教師成為專業發展的共同體
為切實有效提高鄉村幼兒園教師的教育研究能力，研究者認為應努力讓促進者與鄉村幼兒園教師成為專業發展的共同體。在這個共同體中，促進者可借助一些小型或微型研究課題，鼓勵鄉村幼兒園教師在參與研究、體驗過程、獲得成果和應用成果中逐漸提高教育研究能力。研究課題應是鄉村幼兒園教師感興趣，來源于教育教學實踐的，而不是促進者單方面指定的。在研究中，促進者不必刻意期待鄉村幼兒園教師能夠發現教育教學規律抑或建構學前教育的理論，而是旨在幫助他們進入教育研究的過程、掌握具體的研究方法、改進當前教學以及獲得教育研究的成就感。在整個課題研究的過程中，促進者應與鄉村幼兒園教師相互依賴、共同表現，盡可能充分分享彼此的成長體驗，進而共同提高、共同成長。
2.通過案例教學提升鄉村幼兒園教師的教育教學能力
舒爾曼認為，案例是教師知識的一種，也是教師學習的媒介，案例在“從經驗中學習”這一點上起著非常關鍵的作用。〔8〕處于實踐場中的鄉村幼兒園教師并不缺乏教育教學的鮮活經驗，但我們卻不能將其稱為案例，因為案例一定是具有知識價值的，是溝通理論與實踐的橋梁。教學經驗只有被升華為案例，才具有知識的價值，此時，我們可以稱其為實踐性知識或案例知識。鄉村幼兒園教師缺乏的正是這種將理論與經驗相連接，提升經驗價值，從而形成案例知識的能力，這導致他們的教育教學活動長期處于較低水平，大量寶貴的教育教學經驗不能得到有效的推廣和應用。因此，研究者認為，促進者應多通過案例教學提升鄉村幼兒園教師的教育教學能力，進而促進其專業發展。具體而言，促進者可通過案例教學幫助教師將其個體經驗概括化和理論化，從而使內嵌于教師經驗中的教學事件升華為案例知識。當這些案例知識再次進入幼兒園教育教學實踐場時，便具有了更大的認知和解決問題的價值，從而產生提升教師教育教學能力的作用。值得強調的是，教師將個體經驗升華為案例的過程也是其專業發展的過程。
3.充分利用專業促進中生成的相關成果
在促進鄉村幼兒園教師專業發展的過程中會生成相關的成果，這些成果同樣具有價值。例如，在幼兒園環境創設和利用這個助力點的實施過程中，促進者不僅可向教師傳達一些理念性知識，更應帶領他們實際操作，將理論轉化為現場的成果，并對現場的成果及時進行評價，以期待新一輪成果的出現。因此，在促進工作中，就需要將相當一部分人力、物力和財力投入到成果的生成、u價和應用上。這就需要促進者改變工作思路，充分利用專業促進過程中生成的相關成果。因為如果這些成果能夠被順利地應用于幼兒園情境中，就會產生較大的價值。此外，促進者對專業促進中生成的相關成果的重視以及拓展，會拓寬鄉村幼兒園教師的思路，激發其創造性，并可促使其形成研究的態度，養成反思的習慣。這都是教師專業發展的可貴品質，對鄉村幼兒園教師的專業發展意義重大。
4.充分利用專業促進中形成的隱性效應
要建設一支精良的幼兒園教師隊伍，提升教師的專業發展的內驅力及專業自覺非常關鍵（黃娟娟、李紅曾，2015）。在促進鄉村幼兒園教師專業發展的過程中，促進者不僅應關注專業促進中的顯性效應，還應重視并充分利用其中形成的隱性效應。因為隱性效應可激發和保持鄉村幼兒園教師專業發展的內驅力，激發其解決專業成長中所遇到問題的動機水平。在促進工作中，促進者可對鄉村幼兒園教師的教育教學行為給予及時、到位的專業點評，激勵他們勇于展示自己的工作成果，如教具、活動設計、案例文本、研究文章等，并創造條件促成教師間的成果分享。促進者要吸納鄉村幼兒園教師成為自己的助手和合作伙伴，以激發其專業情意，成就其專業自豪感；還要傾聽鄉村幼兒園教師的見解，尊重其意愿、行為，以喚醒他們的專業自覺。綜上，在專業促進中形成的隱性效應，如專業發展的內驅力、專業自覺等，對促進鄉村幼兒園教師的專業發展具有重要意義，因此，促進者應對其予以重視。
參考文獻：
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【關鍵詞】職業口語；運用技能；職前培養；實施路徑
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0052-04
教師的職業語言運用能力包括書面語運用能力與口語運用能力兩方面，本文討論的語言運用技能特指職業口語運用技能。職業口語是開展教育教學活動的基本工具，是貫通教與學的“基本媒體”，職業口語運用技能是評價教師專業素養的重要指標。
幼兒園教師具備良好的職業口語運用技能有特殊的意義。首先，學前階段是兒童口語習得的重要時期，成人恰當的話語方式對兒童語言、情感等的發展會產生積極的作用，教師是兒童觀察、模仿的主要對象之一。因此尤其要注意自身的言語行為。其次，幼兒園教師的職業口語具有“課程”的功能。學前兒童識字量十分有限，大量的教學內容必須依靠教師口頭來傳達，因此教師的職業口語也成了兒童學習的內容。
幼兒園教師的職業口語運用技能具有一定的規范，技能背后存在與話語目的、交際對象等相關的價值觀、情感態度以及學科知識等，而這些是需要經過一定的專業訓練才能養成的，因此，職業口語運用技能是學前教育專業學生必備的技能。
一、職業口語運用技能的內涵與外延
幼兒園教師的專業能力涉及多個領域：教與學、兒童發展、園所發展、專業交流以及社區服務等，因此，幼兒園教師在工作中通過語言交往的對象不只是兒童，還包括同行、家長以及社區工作人員等。對學前教育專業學生而言。他們要學習的語言技能主要是運用口語解決相關問題的技能。這一技能也是幼兒園教師職業口語運用技能的核心內容。
(一)口語運用技能的內涵
1 口語運用技能是一種語言運用能力
社會語言學認為，語言是社會交際的工具，具有社會組織作用。教育活動是一種具有“溝通”與“合作”特性的社會交往，口語則是實現“溝通”與“合作”的重要工具。教師在教育活動中的口語運用，一般包含以下因素：“誰對誰”――發話者與受話者；“為何”――話語的目的；“何時”――話語運用的時機，即特定的話語情境；“說什么”――話語內容，等等。這些因素又受教師的價值觀、教育信念、兒童觀、與現場兒童的關系、對表達內容的理解程度等的影響。從本質上講，口語運用技能是一種語言運用能力。
2 口語運用技能是一種實踐性知識
口語運用技能包括相應的動作技能和認知策略。動作技能表現為對發音、發聲器官的控制。認知策略包含運用言語行為規則、語用結構規則、語用含義規則以及語篇知識、語體知識等的能力。對學前教育專業學生而言，這些動作技能和認知策略不是天生就具備的，而是要通過不斷學習和長期積累才能養成的。從這一角度來看，口語運用技能實際上是一種實踐性知識，它具有個體性、行動性、情境性、緘默性和反思性等特點。
(二)口語運用技能的外延
學前教育教師職業口語的功能主要體現在兩個方面。一是作為實現教育目標、進行有效交流的工具，如傳授知識、組織活動、撫慰鼓勵幼兒等；二是作為一項學習內容，比如，兒童通過教師的語言了解故事內容，模仿教師說話等。
有鑒于此，我們認為學前教育專業學生的口語運用技能應該包括口語運用基礎能力、兒童文學作品的口頭表現能力、教育活動的口語運用能力和口語運用的反思能力。口語運用基礎能力，包括普通話水平、發聲技能和口語運用基本技能；兒童文學作品的口頭表現能力，指運用有聲語言、態勢語以及其他輔助媒介表現兒童文學作品的能力；教育活動的口語運用能力，指根據教育活動情境運用口語解決各類問題的能力，這是一種綜合的語言運用能力，整合了口語運用基礎能力以及對各領域教育內容的把握能力；口語運用的反思能力，是指對自身或他人語言加工過程和結果進行監控的能力。
二、口語運用技能培養路徑探索
(一)探索過程
基于對口語運用技能達標必要性及其含義的認識，浙江師范大學杭州幼兒師范學院于2007年制定了《語言技能達標考核實施細則》(以下簡稱《細則》)，規定了每一位學前教育專業畢業生應達到的口語運用技能標準。《細則》明確了口語運用技能的考核內容、考核標準、考核方式以及達標途徑等。其中“考核內容”有三項：普通話、幼兒詩歌誦讀技能、幼兒故事講述技能。學生可以參加浙江省普通話水平測試中心組織的統一測試；“幼兒詩歌誦讀”“幼兒故事講述”技能則結合《幼兒園教師口語》課程學習進行考核，具體由學院“語言技能達標”考核小組組織實施。
基于對口語運用技能內涵的進一步認識，2009年下半年在有關研究項目的支持下。浙江師范大學杭州幼兒師范學院啟動了以幼兒園教育實踐為平臺的“幼兒園教師職業口語訓練與評價體系建構”，展開了基于職場情境的幼兒園教師職業口語技能學習方式的研究。《幼兒園教師口語》課程中的“幼兒園教師職業口語”模塊的學習與考核依托幼兒園教育實踐展開，學生在校內課堂學習教育活動口語運用的基本規則，在幼兒園教育實踐中對所學加以運用。
教育活動口語運用的主要內容是：設計一項教育活動的語言運用方案，實施、反思并撰寫實踐報告。教育活動的口語運用能力評價有六個要素：倫理信念、話語內容、聲音形態、態勢語、有效交流、調控反思，其中“倫理信念”指標不計分，但為首要條件，達到這一條件后方可開展其他各項評價。幼兒園指導教師和學院課程學習指導教師分別通過觀察實踐和審閱實踐報告對學生進行評價。幼兒園指導教師根據“教育活動現場表現”評分，學院課程學習指導教師根據“教育活動口語運用與反思實踐報告”(附視頻或音頻)評分，各占總成績的50％。由幼兒園指導教師和學院課程學習指導教師共同評價，保證了每一位學前教育專業學生的實踐與反思都能落到實處。“幼兒園教師職業口語訓練與評價體系建構”這一課程實踐教學項目的順利實施表明，基于幼兒園教育實踐平臺開展“教育活動口語運用及反思能力”的達標考核是完全可行的。
(二)實施策略
達標是學習的結果，根據口語運用技能的知識屬性和實施達標的現實條件，實施口語運用技能達標的主要平臺是“《幼兒園教師口語》課程”和“幼兒園教育實踐”。語言技能達標的實施策略可概括為：依托《幼兒園教師口語》課程，貫通幼兒園教育實踐，以學習促達標。建構與幼兒園教育實踐整合的《幼兒園教師口語》課程形態以促進學生口
語運用技能的達標，具體措施包括更新課程目標定位與內容、調整課程結構以及變革學習方式等。
1 重組課程內容：學習目標指向口語運用技能的養成
以學生的專業發展需要作為學習內容的選擇依據，根據口語運用技能的內涵重組《幼兒園教師口語》課程內容。課程內容包括三個模塊：口語運用基礎能力訓練、文學作品口頭表現能力訓練和教師職業口語運用能力訓練。口語運用基礎能力訓練保留“發聲技能”，這是因為“嗓音管理是成功教學的一個關鍵要素”，從事“幼兒園工作的人出現嗓音問題的風險更高”，掌握科學的發聲方法是學前教育專業學生的必要技能；精簡“朗讀技能”內容，基礎訓練模塊側重朗讀的基本技巧，把不同文體的朗讀訓練移到“文學作品口頭表現能力”模塊中。“兒童詩歌誦讀”和“兒童故事講述”原來完全服從語言學科邏輯，因表達形式的差異被分散組織在不同的單元中。現依據學生專業發展需要重組后整合到“文學作品口頭表現”模塊。學習目標中加入學前教育活動情境維度，兒童文學作品口頭表現能力要求具有明確的目的性和鮮明的對象感。增加了“教師職業口語運用能力”訓練的分量，通過學習要求學生能夠根據教育活動目的、兒童特點以及活動情境選擇合適的話語內容和表達方式，并能對口語運用進行反思。
重組課程內容的另一個舉措是將部分口語運用基礎訓練與教師職業口語運用學習整合在一起。學前教育專業學生要養成的是特定教育活動情境中的口語運用能力，比如描述、解說等語體表達方式應與教育活動口語運用結合起來學習；態勢語在文學作品的口頭表現和教育活動口語運用中風格各異、要求有別，因此，學習態勢語要結合特定教育內容和教育情境。
2 調整課程結構：校內課程學習與職場實踐一體化
職場環境是培養職業口語運用技能的最好場所。《幼兒園教師口語》課程與幼兒園教育實踐對接使課程結構更開放，幼兒園成為學前教育專業學生學習職業口語的新平臺，校內學習與職場實踐實現了一體化。有了幼兒園教育實踐這個新平臺，學前教育專業學生可以把理論知識運用到實踐中。如可將在校內學習掌握的兒童文學作品口頭表現技能直接應用到給幼兒講故事當中。又如可用在課堂上學到的語用規則勸慰哭鬧的幼兒，等等。需要強調的是，“校內學習與職場實踐一體化”不僅僅是指幼兒園教育實踐是校內所學知識的運用場所，還指幼兒園教育實踐是完成《幼兒園教師口語》課程學習的又一平臺。修訂后的《幼兒園教師口語》教學大綱包含“實踐教學大綱”，學習目標指向“教育活動的口語運用與反思能力”的培養，實踐的場所是見習、實習幼兒園。所以說學前教育專業學生在幼兒園教育場景中的口語運用以及相應的反思活動，也是課程學習的一項內容，也就是說，幼兒園是《幼兒園教師口語》課程學習的又一個課堂。
一、美國教師教學檔案袋評價簡介
(一)美國教師教學檔案袋評價的涵義和特征
1．教學檔案袋評價的涵義
教學檔案袋可以簡單地界定為有關教師各種教學實際信息的收集。如教學理念和教學目標的表述、為學生編制的測驗題目以及對學生成績的評定準則、自我評價、各種證書，等等。然而，教學檔案袋不只是作品收集和存放的工具，它還是系統檢查教學效果、與其他人分享自己的觀點、改進學校教育教學工作的一個過程。由此，我們可以把教學檔案袋評價界定為某一時期內不同情景中產生的有關師生工作信息的系統收集，它通過反思而構建，通過合作得以豐富，其最終目的是促進教師的專業發展和學生的學習進步。教學檔案袋包括四個要素：目的、讀者、證據和反思。
2．教學檔案袋評價的特征
(1)真實性和豐富性。教學檔案袋的一個明顯特征就是能夠向人們展示出某一時期教與學的真實情景和師幼具體的活動經歷。檔案袋通過對教學的多角度、多層次的反映，使外界對某個教師可以全面審視。以幼兒教師的教學檔案袋為例，它既有收集反映教師真實的教學活動的材料，也有教師在其專業方面的成就或改進教學的材料；既有記錄幼兒取得的進步和存在的問題的材料，也有記錄教師與幼兒及有關的家長、社區人員等合作的十分豐富的信息材料。因此，教學檔案袋評價反映的是教師真實的教學活動、教師真實的發展需求、幼兒真實的發展水平等豐富的內容。
(2)強烈的主體性。教學檔案袋評價的人員包括教師本人、學校管理者、上級部門評價者、幼兒、家長和社區人員。教師既是選定檔案袋內容的主要決策者，也是對檔案袋內容進行分析、診斷、評價的主要人員。因此，教師既是教學效果的最后仲裁人，也是通過評價期望改變的執行者。教師開發設計自己的教學檔案袋過程本身，就是教師通過反思進行自我評價的過程，在這個過程中，教師就是評價的主體。
(3)深刻的反思性。與其他方法相比，教學檔案袋評價更能激起教師的反思。來自教學檔案袋制作者――教師的反思記錄是教學檔案袋不可缺少的內容。通過對教學過程、教學活動的反思，可以提高教師的自我反思能力，推動教師更深入地檢查自己的教學，更深入地了解幼兒，為教學決策提供依據，并感受專業成長的快樂。
(二)美國教師教學檔案袋評價的類型
依據其性質和目的的不同，教學檔案袋評價可以分為三種類型：過程型、結果型和展示型教學檔案袋。
1．過程型教學檔案袋旨在反映教師在某一時期的表現，目的是評價教師在某一時期、某一方面或幾個方面的進步過程。這種檔案袋主要是促進教師個人的學習、進步。構建此檔案袋時，教師一般收集能說明他們成就與進步的信息，通過這些信息他們可以對教學與學習進行反思，凸顯自身教學中面臨的困境或自己教學中存在的不足以及解決問題取得進步的過程，為教師的評價提供依據。
2．結果型教學檔案袋旨在表明某一時期實現預期目標的結果。教師針對某一目標建立結果性教學檔案袋，并為目標實現而努力工作。最后，教師和評價者都可以依據目標的實現程度對教師的表現做出評價。結果型教學檔案袋的資料收集通常依據統一的規定。如針對預期目標，要求每位教師提供活動的教學錄像、活動設計、幼兒作品等。
3．展示型教學檔案袋旨在充分展示教師在某個領域或若干領域的最佳成就，可以用于評比等目的。教師可以收集最能體現自己教學能力的資料，如活動設計、環境布置、幼兒的最佳作品、教學錄像、獲獎證書等。
在實際應用中，大多數教學檔案袋不能整齊地歸為一種類型，經常是幾種類型的融合。
(三)美國教師教學檔案袋評價的方法
1．討論會。教師和學校領導召開協作會議來研討檔案袋內容。學校領導是檔案袋的主要讀者，可以利用題目核對表和軼事記錄本等作為評定工具，最后斷定通過與否。在討論會上，對于教師更有幫助的是學校領導和他人關于檔案袋優缺點、教學應提高的領域等反饋意見。教師可以利用反饋信息幫助自己制定以后的專業發展目標。
2．面談法。評價檔案袋的一個普遍的方法是個人與個人或小組間的成員交談。在規定時間內，制作者提供主要證據，這些證據能說明檔案袋的主要要素。
3．敘述法。敘述評價法是評價實習教師開發的檔案袋的常用方法。對象通常是學校領導和其他實習教師。實習教師敘述個人在某個特定時期內的教學檔案袋的制作情況。最后是答問，制作者應回答聽者提出的一些具體問題，這些問題一般涉及檔案袋的證據、個人特長、需改進領域和通過教育計劃學到的技能、知識等。
4．書面評價法。它要求教師本人概括檔案袋內容或分析的觀點或過程。這種方法承認一個人具有反思性，讓一個人用獨特的個人的方式認識自己的境況。該方法屬于自我評價。
5．出題目。出題目評分評價各項活動或領域。在教育評價中，題目是驗證被評價者達到標準和表現方面得分的手段。利用題目判斷是否達到了目標，是否運用了合適的教學策略、評價策略。題目也便于學校領導評價教學是否達到了預設目標。
二、美國教師教學檔案袋評價啟示
(一)對幼兒園教師評價的啟示
1．轉變對教師評價理念和目的的認識
當前，我國幼兒園教師評價的主要目的是對教師的工作實施管理和控制。借鑒美國教師教學檔案袋評價，首先要轉變對教師評價理念和目的的認識，即教師評價不僅僅是為了檢查教師的表現，對教師施以管理，其根本目的是為教師的發展服務，并藉此提高幼兒園教育工作的質量。
2．確立幼兒園教師在評價中的主體地位
在我國傳統的幼兒園教師的評價中，教師歷來只是一個“失語”的被評價者。這種情況帶來的負面影響是，教師為了得到較高的評價分數或等級，為評價者提供不全面、不真實的信息，例如信息中掩蓋了自己的弱勢，對幼兒存在的問題的忽視，或是為了評價而提供不真實的教學情景等，使得對教師的評價不全面、不可靠，評價也就沒有實質意義。
美國教師教學檔案袋評價的特點之一就是強調教師的自主性。在當前，“以人為本”的教育理念受到普遍關注，它體現了對人的尊重和價值的認同。為此，在我國幼兒園教師評價中也應充分體現這一理念，使教師成為評價的主體。
3．改變對幼兒園教師的評價方法
在評價方法上，我國當前的幼兒園教師評價，無論是學期末的總結性評價還是每周每月對教師的考核，大多采用的是量化評價。這種評價方法把教師復雜的教育教學活動簡化成可測量的、外顯的工作條目，無法
從本質上客觀評價教師的工作，尤其對教師工作中深層次的也是教育中最有意義、最根本的內容，如教師的工作態度、教育觀念、價值觀、教師的反思等無法進行評價。
美國教師教學檔案袋評價融合了“量化”評價和“質性”評價，可以有效地把量的分析和質的研究結合起來。比如評價一個教師的教學，從量的方面有教師教學考核表、幼兒等級評定、幼兒作品樣本等：質的方面有自我反思、教學錄像等。這樣的方法才能科學、真實、全面地對幼兒園教師進行評價。
另外，當前我國對教師的評價大多數是單向的，主要由管理人員進行評價。要改變這種狀況可以借鑒美國教師教學檔案袋評價的方法，構建教師自評、同行評價、專家評價和家長評價相結合的整體評價體系，充分發揮各自的評價功能，彌補單一評價方法的不足。
4．重構幼兒園教師評價的內容
我國當前幼兒園教師評價內容存在的問題是：偏重眼前的工作結果，追求有形成果如學歷、職稱、職務或承擔課題的級別、論文獲獎的數量和等次等，忽視教師和幼兒的可持續發展；偏重幼兒園組織目標，忽視教師的個人特點、利益與需要；偏重對教師外顯行為、教師的技能技巧評價，如對唱歌、舞蹈、繪畫等外在技能的評價，忽視評價教師工作的感受、情感、工作態度、價值觀等內隱的深層觀念等。而這些被忽視的評價內容恰恰是促進教師專業發展和提高教育教學質量的關鍵因素。
因此，在評價內容上可以借鑒美國教師教學檔案袋評價的做法。根據不同的教學檔案袋評價的目的和類型來選擇不同的評價內容。如過程性教學檔案袋評價目的是了解教師的發展狀況、進步的程度及需要改進的方面，內容就是教師教學發展進步及解決問題的真實的過程。一般的教學檔案袋評價的內容應該包括：個人的基本信息；教師的教育哲學和教育目標；教師工作的樣本，如活動計劃、教學錄像、觀察記錄等；幼兒的學習樣本，如幼兒的作品、幼兒的活動記錄或錄像等；對這些材料的描述和說明；對這些教學樣本和學習材料的評價和反思，其中評價就包括自我評價、幼兒評價、家長評價、同行評價、各種考核評價表等。從中可以看出，幼兒園教師評價的內容應該是對教師真實的教學過程和實踐及教師內隱的價值觀念、態度的評價，評價內容能夠全面反映教師的教學水平和能力。
5．加強對幼兒園教師評價的個性化
我國現行的幼兒園教師評價對所有教師采用的評價制度、評價方法、評價目的、評價標準大多是統一的。每位教師都有自己的特長、愛好、性格、教育背景、教育理念等，這種無視教師之間的差異性對教師進行整齊劃一的評價實際上是不科學的，也是不公平的。
如何在評價中體現教師的差異性、個體性，一直是幼兒園教師評價中的難點。在這一問題上可以借鑒美國教師教學檔案袋評價，其檔案袋的創建、資料的收集、目標的確定、具體的反思，以及實際的評價活動(評價標準、評價方法、評價目的等)都體現了教師的個性化。在我國幼兒園教師評價的實踐中，可以為不同的教師群體或個人建立不同的教學檔案袋評價體系，如新教師(1～3年教學經驗)的教學檔案袋評價；有經驗教師(4年以上教學經驗)的教學檔案袋評價；面臨教學困難的教師教學檔案袋評價，等等。
(二)對評定幼兒園教師資格的啟示
美國國家教師專業標準委員會(NBPTS)、州際新教師評估和支持聯合體(INTASC)等權威教師資格機構都采用教師教學檔案袋評價方式評定教師資格。它涉及到職前教師、初任教師和優秀教師教學檔案袋的開發，象征著美國比較科學規范的教師評價體系的建立。
[關鍵詞]幼兒園教師：專業成長；學科教學知識養成
[中圖分類號]G615
[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0032--04
學科教學知識是教師從事教育教學活動的基礎知識，它從根本上體現了教師職業的專業性。從學科教學知識與知識掌握者關系的角度來看，它是一種緘默性知識，存在于教師的頭腦中，只有通過教師的行動才能凸顯出來。反之，要促進教師的專業發展，也必然以促進教師學科教學知識的養成為前提。研究者回顧了學科教學知識概念的歷史演變過程，并對教師學科教學知識養成的方式與條件進行了探討，從而從一個特定的角度反映幼兒園教師的專業成長過程。
一、學科教學知識的演變
（一）學科教學知識（PCK）的提出
20世紀8（）年代，舒爾曼（Lee s.Shalman）在研究中發現，教師僅有學科知識和教學知識還不足以有效地將知識傳遞給學習者，他們必須形成學科教學知識（PCK）才能有效地進行知識傳遞。舒爾曼最初將學科教學知識納入學科知識下的一個范疇，認為它一方面是對學科內容的呈現，另一方面是包含了對學習者和學習困難的理解的；后來舒爾曼將學科教學知識看成是構成“教學的知識基礎”的七類知識中的一類，其他六類知識分別是學科內容知識、一般的教育學知識、課程知識、關于學習者及其特點的知識、教育情境知識及關于教育結果、目標和價值的知識。在這些知識中，學科教學知識尤為重要，因為它是一種把學科內容轉化為容易被學習者理解和接受的教學內容，使學科教師區別于學科專家和一般教育學學者的知識。
（二）學科教學認知（PCKg）
科克倫團隊從建構主義學習觀出發，根據學科教學知識發展的動態性特點，將PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念轉變為PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在這里，他們把學科教學認知（Pckg）定義為教師對教學知識、學科知識、學習者已有知識與經驗和教學情境四種要素的綜合理解。強調學科知識與教學知識的整合，強調學習情境和學習者已有知識與經驗在教學中的重要作用。
（三）技術的學科教學知識（TPCK）
隨著現代教育技術應用水平的不斷提高，教師必須將新技術納入自身的專業知識結構中，才能勝任現代教育工作。于是，克勒團隊在學科教學知識（PCK）概念的基礎之上，提出了技術的學科教學知識（TPCK）這一概念（2007），它是指一種基于學科知識、教學知識和技術知識間相互作用的知識。TPCK強調學科教學知識（PCK）、學科技術知識（TCK）和教學技術知識（TPK）三種知識的相互融通，并使之達到一種動態的平衡，如圖1所示。
（四）信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）
隨著現代教育技術的進一步發展，教師運用信息通信技術（ICT）的能力逐漸被認為是一種重要的專業能力。安杰利（C，Angeli）等對技術的學科教學知識（TPCK）概念加以進一步完善，提出了信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）概念（2009），見圖2。ICT-TPCK被看作是技術的學科教學知識（TPCK）的一個分支概念，它是指教師借助信息通信技術支持形成的學科教學知識。對于一些學習者難以理解、教師難以表達或呈現的主題，教師可借助信息通信技術（ICT）進行有效傳遞。這種知識能夠隨著教師教學經驗的積累而不斷豐富。
二、學科教學知識的特征
（一）轉化性
學科教學知識（PCK）是在實踐中由學科內容知識、教學知識和情境知識相互轉化而成的知識形式。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）是運用多種技術方法和多元表達方式轉化而來的學科教學知識，它有助于學習者更有效地學習。
（二）建構性
學科教學知識（PCK）是教師在實踐中自我建構形成的知識。學科教學認知（PCKg）把學科教學知識看成是教師在教學實踐中對知識進行自主建構的一種特殊能力。技術的學科教學知識（TPCK）則是教師通過運用技術對學科教學知識、學科技術知識和教學技術知識進行重構而獲得的。
（三）情境性
學科教學知識的產生和轉化必須在具體的情境中實現。學科教學認知（PCKg）特別強調教學情境和學習者已有知識與經驗對于有效教學的突出意義。技術的學科教學知識（TPCK）也是基于教師學科知識、教學知識和技術知識相融合而形成的知識。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）對教師思考如何運用技術幫助學習者學習具有重要作用。
三、幼兒園教師學科教學知識的養成
學科教學知識作為一種緘默性知識，有著鮮明的實踐性。這意味著教師的學科教學知識是在實踐中養成并起作用的。這一過程也就是我們所說的隱性知識顯性化，即尋找一種方式來表達那些只可意會不可言傳的知識。Nnokaa和Tadeuchi于20世紀90年代提出了關于隱性知識顯性化的SECI（socialization社會化、Externalization外化、Combination綜合化、Internalization內化）模型。根據SECI模型（如圖3所示），幼兒園教師學科教學知識的養成可以通過四種方式進行。
（一）社會化
隱性知識的交流需通過社會或團體成員的共同活動來進行。在由學術專家、教師教育者和教師組成的合作團體中，通過教師的展示、團體成員的現場觀察、教案分析等一系列交流活動的輔助，教師整合學科知識、教學知識等，形成學科教學知識。常用的方式包括如下幾種。
1.建立園內學習共同體
鼓勵教師分享有關學科教學知識的經驗。本園資深教師通常發揮同伴導師的作用。
2.建立園內外共同參與的學習共同體
由學術專家、教師教育者和幼兒園教師共同組成學習共同體，針對教師在整合學科知識和教學知識過程中遇到的問題共同研究解決方案。
3.建立網絡學習共同體
充分利用計算機技術為教師提供經驗分享平臺，鼓勵教師運用多種技術和多元化的表達方式來轉化學科教學知識。
（二）外化
外化是指個體將自己的觀點或意向外化成語詞、概念、形象等，在群體中加以傳播。幼兒園教師在教育實踐活動中要開展如下三個方面的對話，外化自己的教育理念、學科知識，從而實現自身學科教學知識的發展。
1.開展理論與實踐的對話
教師的學科教學知識需要通過教師不斷反思和研究，在將教育理論轉化為自身的教育理念和實踐智慧，進而創造性地解決復雜多變的教育問題的過程中獲得發展。從這個意義上來說，幼兒園教師要促進自身的專業成長，就需要關注教育理論與教育實踐的“對話”，避免出現教育理論和教學實踐“兩張皮”現象。教師對教育理論的把握不能僅局限在認知層面，更需要結合實踐加以運用，進而外化為自己的教育信念，從而實現理論與實踐的對話。
2.關注學習者與意義建構的對話
在教學實踐中，教師要關注幼兒是如何與教學內容產生互動的，思考該如何將學科知識轉化為幼兒能理解的有意義的知識，從而促使幼兒形成對所學知識意義的建構。
3.關注教師與學習者的對話
學科教學知識體系中的重要一環是對學習者已有知識與經驗的理解。教師不宜過多地依賴經驗和教學參考書，而要深入了解幼兒的學習特點和需要，與幼兒平等對話。
（三）綜合化
綜合化是指個體通過多種方式抽取并整合知識。學科教學知識的養成強調各種知識間融會貫通并保持動態的平衡。社會建構主義的技術觀認為，特定的技術是在與復雜的社會因素相互作用過程中動態生成的，在這個過程中技術不斷被賦予新的意義。在技術不斷對教育教學活動產生影響的當下，教師要思考如何充分運用信息通信技術支持學習者的學習活動。例如，幼兒園在開展園本教研活動時，要求教師運用信息通信技術對班級環境創設加以說明；教師在開展教學活動時，可利用各種網絡資源服務于教學。通過這種技術運用，幼兒園教師的學科教學知識也在不斷養成。
（四）內化
內化是指個體或組織促使已外化的顯性知識向隱性知識的轉化，它需通過個體的實踐活動得到實現。Donald A.Schon曾指出，教學反思的重要內容就是意識到自己的緘默知識，并對此加以激活、評判、驗證以促使其發展，使之升華為教育理論。幼兒園教師的教學反思能力可以通過美國學者瓦利總結出的五種模式去踐行。
1.技術性反思
教師可以根據各種專業規范或標準對自己的教學行為進行評價，或參考學術權威的評價進行反思。
2.行動中和行動后反思
一般而言，幼兒園教師的反思多集中于行動后，是對教學活動的回顧性反思，對于教學過程中作出的自發性、直覺性決定的行動中反思則較少涉及。這正是當前幼兒園教師專業發展亟待關注的地方。
3.縝密性反思
幼兒園教師要反思教育的整體情況，包括幼兒、課程、教學策略及教學活動的組織等。這需要教師具備在實踐中對各種主張進行權衡和合理解釋所作決定的能力。
4.人格性反思
幼兒園教師要對自己的人生信念、個人成長和專業發展歷史進行反思，學會傾聽他人的意見和自己的心聲，努力成為出色的教師。
5.批判性反思
【關鍵詞】具身理論；幼兒園教師；知識特征；教師教育
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0064-04
為進一步促進幼兒園教師專業發展，建設一支高素質的幼兒園教師隊伍，2012年2月，教育部正式頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），這標志著我國幼兒園教師專業化運動發展到了一個新階段，反映了我國政府與全社會對幼兒園教師專業發展重要性的深刻認識。縱觀國際社會，教師專業化運動通常沿著兩條路徑前進：一是通過工會運動等方式從外部提升教師的專業地位，二是通過教師教育從內部提升教9幣的專業教學能力。這是兩條分別從教師專業發展的重要性和實現途徑角度進行的探索，是在討論“必要性”與“現實性”的問題。那么，我們何以能促進幼兒園教師的專業發展呢？這個“可能性”問題同樣值得探究。“行為背后起決定作用的是知識體系”，教師知識問題是教師教育的基本問題，是教師教育研究的邏輯起點，是教師教育發展與改革的前提。因此，要尋找促進幼兒園教師專業發展的途徑，我們必須反思幼兒園教師知識觀，將幼兒園教師教育建立在對教師知識特征的充分認識基礎之上。
社會的迅速發展對幼兒教育質量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主義、實證主義認識論與知識觀基礎上的傳統教師教育模式培養的幼兒園教師明顯存在缺少實踐教學能力、入職困難、入職適應期較長、輟教率較高等問題。這促使我們對傳統幼兒園教師教育模式進行深刻反思，而具身理論正是對傳統身心二元論思想體系進行深刻反思后形成的理論，為此。研究者嘗試從具身理論視域去探索幼兒園教師的知識特征，進而深入思考幼兒園教師教育問題。
一、具身理論的“身體”概念與幼兒園教師知識特征
身心問題是哲學研究的重要命題。對“身體”的不同理解以及對身體與其他“實在”之間關系的認識，是具身理論與離身理論分歧的根本所在，“身體”概念是具身理論對傳統離身理論進行批判的邏輯起點。傳統離身理論持身心二元論，把身體與心靈看成是兩個彼此獨立的實在，并認為心靈高于身體，身體是客體，是作為主體的心靈所反映的對象。
具身理論的杰出代表梅洛·龐蒂認為離身理論未能解釋好身體現象。他把身體分成兩個不同的層次：一個是習慣的身體，一個是當前的身體。習慣的身體和過去的經歷有關，它已經形成了和世界相關聯的特定方式，被放置在潛意識中且影響著“當前的身體”。“習慣的身體”給了“當前的身體”一種活動的前提和背景，但這種前提和背景并不是一種明確規定的東西，而是給了“當前的身體”一個習慣的世界，我們的日常行為是建立在“習慣的身體”之上的。所以，梅洛·龐蒂說：“當我的日常世界去掉我身上的習慣意向時……我就不能實際地介入世界。”他還認為，身體的運動不同于事物的運動，身體具有“雙重感覺”，例如，它在被他人觸摸時也會產生試圖去觸摸他人的意識，而其他事物不具有這種感受性，它們不能去知覺，只能被知覺。在具身理論看來，身體既不是純物質的、機械的存在，也不是純精神的、意識的存在，它既有內在的一面，又有外在的一面，既是客體，又是主體，身體是“……能被觀看和能感受痛苦的存在”。㈨我們的身體“不是真正地在我面前，它留在我的所有知覺的邊緣，和我在一起”。
根據具身理論對于“身體”的認識，我們可以領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。
1.成長經歷等塑造了幼兒園教師“習慣的身體”，專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”
幼兒園教師知識的形成受其成長經歷、個人生活史、受教育經歷及工作經歷等的影響。它們塑造了幼兒園教師的“習慣的身體”，并在幼兒園教師的日常保教工作中表現出來。
專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”。當然，“習慣的身體”是塑造“當前的身體”的前提和背景，如果缺少“習慣的身體”的支持，“當前的身體”的塑造將會是空中樓閣。
2.“當前的身體”與“習慣的身體”互相轉化，促進了幼兒園教師知識的發展
如上所述，幼兒園教師在接受專業教育或從事保教工作之前的經歷塑造了其“習慣的身體”，使他們形成了看待與處理保教問題情境的習慣方式。“習慣的身體”在面臨保教問題情境時會轉化為“當前的身體”，并在處理保教問題過程中得到發展，而“習慣的身體”也隨著保教問題處理過程的結束而得以更新。在這個相互轉化的過程中，幼兒園教師知識在不斷發展。
3.幼兒園教師知識可批評性程度低
幼兒園教師的知識與自己的“身體”是融為一體的，缺乏明顯的概念、判斷與推理等邏輯要素，因而難以通過理性加以批判反思。
二、具身理論的認識論與幼兒園教師的知識特征
受身心二元論思想的影響，理性主義和實證主義將人類的認識活動看作是一種與身體分離的心智活動。具身理論者則認為，人認識世界就是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動，并在互動過程中獲得對世界的認識。認識、身體、環境是一體的，即認識是具身的。
20世紀末，認知科學哲學思想家Lakofflohnson在總結人工智能、哲學、神經科學和生理學的最新研究成果基礎上提出：（1）心智本來是具身的。（2）思維大多是無意識的。（3）抽象概念主要是隱喻的，而隱喻最初和最基本的來源是身體及身體所進行的活動。所以，“人以‘體認’的方式認識世界，心智離不開身體經驗……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現實的客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是與感覺運動系統密切相關的”。也就是說，理性、心智或認知實際上是來自于我們的大腦和身體，來自于作用于客觀世界的身體動作圖式。
Wilson在《具身認知的六個觀點》中提出，若要對具身認知有一個正確的理解，就要對具身認知的六個觀點進行再評價。這六個觀點為：（1）認知是情境的。（2）認知是有時間壓力的。（3）認知工作置于環境中。（4）環境是認知系統的一部分。（5）認知是為行動服務的。（6）離線的認知是基于身體的。具身認知理論強調認知依賴于身體體驗，而這些體驗源自于具有特殊知覺和運動能力的身體。身體的這些能力是聯系在一起的，共同形成了一個記憶、情緒、語言以及生命的方方面面等編織在一起的有機體。
總之，在具身理論看來，人類的認識植根于身體活動中，而身體又包含在一個更廣泛的環境之中。人正是以“體認”的方式認識世界的。
根據具身理論的認識論，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。
1.幼兒園教師的知識來源于他們自己的身體和身體活動經驗
幼兒園教師對保教理論中概念、范疇等的理解依賴于自己通過身體體驗和身體活動經驗所形成的動作表象、情緒體驗等，這種理解又反過來使得教師用保教理論對自己的身體體驗與身體活動經驗進行解構與重構。這種基于身體體驗與身體活動經驗的雙向互動過程實現著幼兒園教師知識的發展。
2.促進幼兒園教師知識生成與發展的方式與結果一樣重要
幼兒園教師知識的生成與發展過程，是一個記憶、情緒、語言和生命交織的有機過程。生成與發展的意義不只在結果的實現和目標的達成上，過程更重要。因為在過程中，教師通過身體活動形成身體體驗，進而塑造了“習慣的身體”。
3.幼兒園教師的知識在生成與呈現時都具有情境性
幼兒園教師知識的生成與發展是一個具身的認識過程，即是一個身體活動的過程。身體活動總是在具有特定時間、生理、人際、氛圍特征及其他各種文化特征的情境中進行的，同時也構成了形形的具體情境。因此，幼兒園教師知識的生成是受多因素影響的，知識的呈現特點也因具體情境而有所不同。
三、具身理論的知識觀與幼兒園教師知識特征
傳統知識觀將知識看作是“離身”的，與人的認識程度、興趣愛好等個人主觀意志無關，只有理論化了的知識才能被稱為知識，而且知識是可以表達與傳遞的；而人們在實踐中所獲得的技能與經驗是因人而異的，不具有客觀性、普遍性，沒有理論化，難以或不能被表達與傳遞，因而不屬于知識。
Ryle最早對此提出異議，他認為理論和實踐應該是統一的，知識與行為應被視為一體，“知道什么”和“知道怎么做”的區分是錯誤的，因為“智力的運用在實踐中不能分解為兩個前后排列同時進行的一組活動”。Polanyi認同Rvle的觀點，并明確指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識（明確知識），那么后一種知識就可以稱為緘默知識”。
在具身理論看來，知識與個體的身體行動密切相關，因此，知識不僅應包括理論知識，還應包括經驗知識；知識不僅具有公共性，更具有個體性，是個人通過生活經驗與受教育所獲得的認識總體；知識不僅表現為認識的結果，還反映了認識的過程。
根據具身理論的知識觀，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。
1.幼兒園教師知識既有顯性知識成分，也有默會知識成分，更大程度上是默會知識
幼兒園教師知識是與其保教行為融合在一起的，因為行為具有情境性，因此教師知識很難，甚至不能用書面文字或圖表、公式等來表述，所以它很大程度上是一種默會知識。
2.故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式
幼兒園教師知識的呈現不可能脫離開具體情境，因而其傳播也需要在知識產生與存在的具體情境中進行，也即故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式。
3.意會、共鳴是幼兒園教師知識共享的主要方式
如上所述，幼兒園教師知識的傳播以故事形式進行。眾所周知，故事的解讀具有開放性.因此故事的理解就有賴于故事解讀者的共情，有賴于他們的意會與共鳴。
4.幼兒園教師知識具有個體性，是不斷生成與發展的
幼兒園教師知識在特定情境中形成，其傳播又會構成新的特定情境，因此，幼兒園教師知識具有個體性。這也就決定了幼兒園教師知識的生成性、開放性特點，即幼兒園教師的知識永遠沒有完備狀態。換句話說，幼兒園教師知識是一個不斷形成的、動態的復合系統，而非某個靜止的復合狀態。
四、具身理論視域下幼兒園教師知識特征對教師教育的啟示
1.從“外鑠”走向“內生”：利用“習慣的身體”與“當前的身體”間的相互轉化機制開展教師教育
受技術理性知識觀支配的傳統幼兒園教師教育強調對所有教師進行普遍適用的程序、技術與原理的傳授，幼兒園教師教育的基本任務就是掌握一般化的程序、技術、原理。在這里，教師被看作是能在理論指導下自動導出適當行為的執行者。但我們從具身理論視角可以看到，教師通過“當前的身體”與“習慣的身體”的相互轉化才實現了知識的不斷發展。因此，幼兒園教師教育耍改變傳統的“灌輸”“訓練”的模式，改為幫助、支持教師對自己的已有生活經驗、受教育經驗和工作經驗進行專業解讀，從而促使自己生成內在教育信念，形成教育自我并持續發展。
2.從“結果”走向“過程”：利用知識生成的“體認”機制開展教師教育
受技術理性知識觀支配的傳統幼兒園教師教育以顯性知識的傳遞為目標，重視課程內容的設置。而忽略教育方法、組織形式及其他過程要素。例如，用“直接講授法”教授“啟發式教學法”，以“分科教學”的形式教授“主題教學法”。從具身理論的視角出發，我們看到，幼兒園教師知識的生成與發展是一個結果與過程同樣重要的歷程。這就要求我們在改革幼兒園教師教育課程設置的同時，更要強化對課程實施過程的關注，即關注課程實施過程中的教師教育。
關鍵詞：幼兒園；教學；有效性
幼兒教育作為基礎教育的中心，幼兒園理當做好幼兒的基礎教育，為孩子以后的教育與成長打下堅實的基礎，做新課程改革一個有力的推動者。如何創建出有效的幼兒園教育，是我們當前急需要思考和研究的問題。
1教學內容的選擇
1．1選擇有教育意義的教學內容：在幼兒的教育內容上，幼兒園教師不必一味地糾結于幼兒的學習情況，幼兒園是孩童接受基礎教育的地方，幼兒園教師只需要在進行簡單知識教學的同時，對幼兒進行有教育意義的教學內容，在大方向上幫助幼兒形成初步的、正確的世界觀、人生觀與價值觀。幼兒時期，孩童對世界的學習及理解大都來自于對身邊人的效仿學習，他們的思維方式很簡單，大人什么樣，他就什么樣。所以，幼兒園教師也要做好幼兒的學習榜樣，在教育幼兒的同時反思自己還有什么地方做得不好，以身教學，教有教育意義的教學內容，做好幼兒的第一位人生導師。
1．2選擇幼兒喜歡并容易接受的教學內容：幼兒的思維直觀性決定了幼兒的學習興趣和探究欲望是極其強烈的，在對幼兒的基礎教育上，讓他們對所學習的東西產生強烈的好奇心，這對于幼兒的整個學習生涯是十分重要的。幼兒思維的直觀性使得他們的好奇心十分的強烈，幼兒教師只要對幼兒加以正確的引導就能引起他們對于學習的興趣，這對幼兒教師的教學過程是十分有幫助的，但同時，幼兒思維的直觀性又決定了他們所喜歡的東西范圍是很廣的，廣到什么程度呢？廣到只要是他們所親眼見過的都有可能對其產生好奇心，不論好壞，不論難易。所以，幼兒園教師應適當選擇幼兒喜歡并比較容易接受的事物進行教學。當然，也不能因此而抹殺幼兒對于不容易學習理解的事物的好奇心，畢竟，有挑戰才能進步。
2設計組織有效的教學活動
2．1有效的教學活動：幼兒園教學中，幼兒教師設計組織一些有趣的教學活動有助于幼兒發散思維，思考問題形成良好的教育循環。設計有趣、合理的教學活動是提高幼兒園教學有效性的必要條件。2．1．1設置疑點，引導幼兒思考問題：在教學活動中，先設置一些簡單有趣易思考的疑問來讓幼兒回答，待幼兒形成良好的思考問題習慣后再設置一些較難的疑問，先易后難，逐漸遞增。先將復雜的問題簡單化設置，再將簡單的問題復雜化，這有助于幼兒學會從多角度看問題和養成透過現象看本質的習慣。2．1．2組織有趣的教學活動：有趣的教學活動有很多，如創設情境，組織游戲、交流討論等。一個成功的教學活動帶給幼兒的不僅僅是活動時快樂的感覺，還有對活動中問題的學習和思考，能真正做到學習娛樂兩不誤。在活動進行中，教師適當的拋出一些問題引導幼兒思考活動中問題的產生和解決問題的方式。在活動結束的時候，教師可用一些結束語來對活動進行總結，結束語要簡明扼要突出活動的重點，對活動內容進行分析概括總結。最后指出一些活動中的不足之處，讓幼兒接下來對不足之處進行反思，尋找更好的解決方式。
2．2幼兒園教師與幼兒的有效溝通：提升幼兒園教學有效性，教師與幼兒之間有效的師生交流與互動也是關鍵問題之一。在教師與幼兒的師生關系中，教師作為幼兒的引導者，兩者之間的溝通交流不可過少，教師要時常與幼兒進行溝通交流，及時了解幼兒之所需、所思、所惑，及時幫助幼兒解決問題，以免在幼兒日后的成長中形成一道陰影。在幼兒做對了一件事的時候，教師要加以適當的表揚并鼓勵，但切記不可表揚太過，否則會引起幼兒的驕傲心理。在幼兒做錯了一件事的時候，教師要在與他們的溝通交流中慢慢糾正，不可采取強硬態度要求幼兒改正，否則會引起幼兒的抗拒、逆反心理。
3有效教學反思
反思的意思是反過頭來，對自己之前的行為或者思想再次進行價值判斷的一種行為方式。反思幫助人從失敗中吸取教訓，在經驗教訓中成長，在反思中認識自我，突破自我。將反思作用在幼兒園教學中也是提升教學有效性的一大重要途徑。有效的反思使人成長，無效的反思則使人停止不前，無效的反思是：一味地相信別人的都是好的，自己的都是不好的，一直在拼命地學習別人的好，發現不了自身的好，總是在否定自己，又怎么會成長起來呢。幼兒教師要引導學生學會在生活、學習、活動反思自己在某方面的不足之處，學會觀察別人在那方面的好，學習別人好的一面，補足自己不好的一面。當然，不能盲目學習，也不能忽略掉自身好的一面，要善于發現自身的閃光點，這樣才能稱得上是有效的反思。不僅如此，在教導幼兒進行反思的同時，幼兒教師也應該對自身的教學行為進行反思，反思哪里做得不好，下次要做得更好。結語幼兒園教育是基礎教育，正因為是基礎教育，才更要打好基礎，為日后的教育提供幫助。總而言之，在提高幼兒園教育的有效性上，還有很多不足之處，還有更長的路要走，還需要進行更深入的思考和研究。
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論文摘要：幼兒園新課程建構生成的教育新理念給教師提出了新要求，需要教師具有一種與以往的教學策略不同的智慧——教師的新教學智慧。從幼兒園課程改革下教師的角色變化、幼兒園新課程的實施需要教師的新教學智慧的角度可見幼兒園新課程背景下教師的新教學智慧的必要性。
幼兒園課程正在進行著一場根本性的變革。《幼兒園教育指導綱要(試行)》為幼兒園課程改革指明了方向，使我們對幼兒園課程有了新的理解。隨著幼兒園課程改革的不斷深人，我們越來越感覺到課程正往綜合化、研究化、人文化、多樣化的趨勢邁進，更注重教育的個性化，因此我們也越來越注重在幼兒園課程重新建構的過程中幼兒園教師的教學智慧。
一、幼兒園課程改革下教師的角色轉化
傳統教育理念，將教師定位于知識傳授者，強調教師的主體地位和教師的權利，強調教師以知識傳授為主。而隨著幼兒教育的不斷深化改革，一方面教師應成為兒童的支持者、引導者、傾聽者、合作者;是問題的設置者;兒童疑惑的解答者及自我發展的咨詢者。同時，教師要激發兒童主動學習的情感，努力形成兒童積極主動學習的態度。變“教師教”為“幼兒學”;變“重結果”為“重過程”;變“單項信息交流”為“綜合信息交流”，充分挖掘兒童內在的泉源，這才是生命之水，才能永恒長流。另一方面從現代的教育特征以及人才需求的實際出發，樹立新型教師角色整合新理念。變“知識傳播性教師”為“知識助產性教師”;變“知識復制型教師”為“能力創造型”教師;變“知識單科型教師”為“知識通識型教師”。
新課程和新觀念在帶給幼兒園教師巨大沖擊的同時，也給教師帶來了極大的困惑，許多教師越來越不知道幼兒園的教學活動怎么開展，面對領域教學與主題教學時不知道怎么融合與聯系，許多教師越來越感到自己在幼兒的面前顯得那樣無奈:當幼兒出現可能引爆他們思維火花的興趣點時，教師不知道該如何把握;當幼兒的探索四處碰壁、走人“死胡同”時，不知道如何挖掘;當幼兒閃出煙花般燦爛而又短暫的智慧時，卻未能及時捕捉……這就需要教師形成新的教學理念，改進以往的教學策略，形成自己新的教學智慧。
二、幼兒園課程改革下的教學活動呼喚教師的新教學智慈
(一)當前幼兒園教學活動的現狀需要教師的新教學智慧
教師不僅是課程改革的主體，并且是新課程的實施者和開發者。新課程要求教師作為一個研究者的身份進人課堂教學實踐。新課程要求教師不僅具有扎實的專業功底，豐富的教育教學理論，更重要的是要具有靈活地解決復雜教學問題的豐富的教學實踐智慧。
我國的幼兒園教育經過了20多年持續性的教學改革，特別是經過了近年來新課改的沖擊與洗禮，幼兒園教學活動整體面貌已有了較大的改觀。反思現在幼兒園教學活動的現狀，長期以來幼兒園熱衷于將各種理論引人，移植到課堂，并要求教師接受，認知、照搬和實施這些新的東西時，忽視了教師基于自身體驗，感悟、反思、實踐而形成的教學智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。由于這些理論沒有內化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對教育實踐的內在變化。所以當下的幼兒園教學活動中最缺少的是教學智慧，教師的素質中函待加強的也是教育智慧。
(二)幼兒園課程改革下教師的新教學智慧的生成
幼兒園教師的新教學智慧是指新課程背景下教師素質和教學水平的內在品質，也就是教師在教學過程中適應現代教學的需要，靈活自如地駕馭教學活動進程的能力;或在教學活動過程中面對意外發生的事情，敏感地洞察幼兒的變化，采取新的措施，圓滿完成教學活動，達到預期的目的。
幼兒園教師新教學智慧的生成需要通過反思舊教學活動，發現存在的問題，在幼兒園新課程理念指導下，在專家的點撥下，同伴互助和自我反思相結合的綜合實踐中長期歷練，在具體的幼兒園新課程實施中去發現和研究問題，在研究過程中不斷預設和生成，將幼兒園新課程理念真正轉化為自己的新教學智慧，促進自身的專業化成長。
1.教師在教學活動中的反思是生成新教學智慧的源泉
反思是促進教師個體教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。
幼兒教師在進行教學反思要注意以下幾個方面:
(1)以人為本，在全方位保護幼兒的學習積極性上反思教師的教學智慧
首先，教學活動要面向全體幼兒。教師的提問要面向全體幼兒，不能由老師和個別優秀幼兒唱“雙簧”，不能對幼兒表現出來的哪怕是一點點的學習欲望和熱情視而不見、麻木不仁。其次，教師在集體教學活動中要尋找每個幼兒的閃光點。
(2)理論的引領
理性思維就是從日常教學情景中獲取價值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養成，本身就與孜孜不倦的理論學習與勤勉不殆的實踐思考密不可分。
(3)要具有問題意識
教學反思的功能之一就在于能夠喚起教師對教育生活事件中最真實的問題的關注，是教師走向研究者、走向專業化發展的重要一步。
(4)設置情境，在課堂教學活動的師幼對話中反思教師的教學智慧
對話是課堂教學最基本的方式，也是生成和培養教師智慧最有效的途徑，它包括了人與文本的對話、人與人的對話和自我反思對話。
(5)大膽創新，在教學活動后的反思和經驗總結中反思教師的教學智慧
教學智慧來自大膽的創造。創造是以探索和求新為特征的，它是個人智慧的最高表現和最高層次，教師要以自身的敢想敢說敢為引領幼兒的創新意識，要善于反思，勇于否定自我，才能適應幼兒的變化，適合幼兒創造力發展的、閃爍著教師智慧的方法策略便會接踵而至。
(6)偶發事件的恰當處理呈現著教師的教育智慧
教學機智是教師巧妙應對變化了的教學活動場景或靈活機智處理教學活動偶發事件的能力。教師可以通過以下幾方面形成教育機智:1)抓住不同個體的認識矛盾和思維碰撞;2)正視幼兒獨特的觀察視角和思維流向;3)捕捉幼兒平凡中的發現;;4)運用矛盾的對立統一規律，在一反常態的問題處置中吸引幼兒視線;5)發掘與教學活動關聯的教育因素，在碎不及防的教育情境中巧于化害為利;6)以發現的眼光看待幼兒，在吸收幼兒獨具慧眼的教學建議中把教學活動目標滲透;7)關注幼兒的舉手投足;a)確立正確的教材、教參觀，在對教材的質疑批判中注重創造發現，強化教學藝術。
2.同伴互助，交流合作，激活教師群體的教學智慧
(1)交流對話。教師在自我反思的同時，開放自己，形成相互交流經驗，相互切磋心得的研究團隊。
(2)典型引路。對教師的各種反思記錄幼兒園領導要及時進行審閱反饋，對在自我反思中生成的教學智慧進行及時推廣。
(3)個案跟蹤。幼兒園領導的重視是促使教師認真進行自我反思的重要因素，幼兒園領導可以通過不定期地對每一位教師進行教學活動跟蹤，及時發現教師在教學活動中途閃現的教學智慧，給予鼓勵，同時也指出其不足之處。
3.專家引領，促進教師新教學智慧的可持續發展
(1)借用專家的“腦袋”，幫助教師生成新理念、新智慧，使每位教師從中受到啟迪，得到鍛煉，提高科研層次。
(2)專家把脈診斷。幼兒園可以不定期地邀請專家進幼兒園為幼兒園教師進行評課，借助專家的教學智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關鍵所在。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。
[關鍵詞]幼兒園教師專業認同；教師專業發展；敘事研究
幼兒園教師專業認同是教師對自己身為一名幼兒園教師所具有的意義的整體看法，包括自我形象、專業準備、工作動機、教學實踐、未來展望等方面。從教師成長的歷程來看，教師專業認同是多元的、復雜的、動態發展的。從選擇教師這一職業到成為一名新手教師，到成為積累一些教學經驗、掌握一定教學技巧的合格教師，再到成為一位擅長教學的優秀教師，這是教師專業品質不斷提高和完善的過程，也是教師專業認同形成、維持和改變的過程。教師專業認同的不斷變化對教師的專業發展產生重要影響。
教育敘事研究是以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構及事件，揭示各種教育存在方式或行為關系以及當事人在此行為關系中的處境和感受。[1]保爾和古德遜(Ball & Goodson，1985)認為，應用敘事法研究教師具有三個方面的好處：一是教師對教學的看法以及看待教學的方式受到其先前的經歷與生活經驗的影響；二是教師的校外生活與潛在的認同與文化對教師的工作有重要的影響；三是從教師的敘述中可以了解教師與社會之間的互動關系。教師專業認同的研究涵蓋的是一個人的信念和承諾，一個人想要成為怎樣的人，想要做一個怎樣的教師才能建立有意義的人生，這些很難用量化的研究工具來搜集資料。
我們選取了甲幼兒園的沈老師作為研究對象。甲幼兒園是重慶市一級一類幼兒園、重慶市示范幼兒園。沈老師是甲幼兒園的一名女教師，今年30歲，已婚。她已有十年教齡，具有小教一級教師職稱，專業教育背景是幼兒師范學校中專畢業、渝州教育學院大專畢業、西南師范大學本科畢業。為尊重參與者的隱私，所有相關人名、園名均采用化名，甲幼兒園園長改姓稱陳園長。
個案選定后，我們通過深度訪談、實地觀察、實物收集等方法來收集有關沈老師的專業認同和專業發展的相關資料。在資料的分析與呈現中，注重解釋效度。為了達成解釋效度，文中引用的訪談記錄直接采用個案使用的語言。
從求學幼兒師范學校到成為一名新手教師，再到成長為幼兒園骨干教師，沈老師走過了十個春秋。沈老師的敘說反映出她對自己作為一名幼兒園教師的整體看法，包括幼兒園教師在她心目中的形象，她的工作動機，她對自己工作的打算以及她對教學、幼兒、教學改革的一些想法和做法。
沈老師敘說的故事中，有關專業認同的語言舉例如下：
幼兒園教師很溫柔，帶著小朋友們一塊玩，是娃娃頭兒，能歌善舞。
做一名幼兒園教師也有很大的學問在里面的。
對孩子一會兒都不能疏忽。
越來越覺得教孩子并不是一件簡單的事情，自己的知識和水平是遠遠不夠的。
教師是育人的。
要讓每個孩子都快快樂樂地成長。
視野一定要廣。
我會去愛每一個孩子。
我是小朋友們的大朋友。
幼兒園教師還是個外交家。
我們的工作挺累的。
從沈老師的故事中我們看到了幼兒園教師專業認同對其專業發展的影響因素。
1．自我形象：我是一個什么樣的幼兒園教師
自我形象與自我認同有關，自我認同涉及個人的自我形象和公共形象。自我形象即“我”這樣看自己，是個人的內在認同。公共形象即“他們”這樣看“我”或“我”在“他們”心目中的形象，是個人的外在認同。[2]教師的工作是高度自我涉入的，教師心目中的自我形象是構成教師教育教學實踐的重要因素，對教師專業知識技能的提高和專業精神的提升有重要影響。
沈老師的教師專業認同是多元的、變化的、發展的。在沈老師沒想要當幼兒園教師的時候，她認為幼兒園教師“很溫柔，帶著小朋友們一塊玩，是娃娃頭兒，能歌善舞”。進入幼兒師范學校前她的想法是“就是帶孩子的老師嘛”，但是后來她發現“做一名幼兒園教師也有很大的學問在里面的”。在實習階段，沈老師體會到了幼兒園教師的責任，“對孩子一會兒都不能疏忽”。在踏上工作崗位以后，她“越來越覺得教孩子并不是一件簡單的事情，自己的知識和水平是遠遠不夠的”，她認識到“教師是育人的”，“自己不僅僅是課程的實施者，也是課程開發的參與者和研究者”，她要求自己“視野一定要廣”。
2．專業準備：我是如何成為一名幼兒園教師的
專業準備是指以培養合格的幼兒園教師為目的的職前專業學習和職后專業繼續教育。專業準備有利于完善和提高幼兒園教師的整體素質，為幼兒園教師的專業發展奠定堅實的基礎。
豪特雷諾德斯(Holt―ReYnold3，1991)發現，教師入職前的經歷是形成教師自我的主要因素，其間遇到的關鍵人物和關鍵事件會主導教師自我的形成。[3]沈老師在幼兒師范學校求學時幸遇良師，“剛去時不太適應，各方面表現都很一般，但我的班主任很公平，沒有因為我是農村來的而嫌棄我，經常鼓勵我，讓我信心百倍，各方面都有了很大的進步”。沈老師的班主任在遇到文化背景不同的學生時，能夠理解并處理好學生之間的差異，給每個學生平等的發展機會，這種公平對待的經歷深深影響了沈老師對待幼兒的態度。“直到現在我都覺得遇到一個好老師是一種幸運，現在我對孩子都是平等對待的，我要讓孩子感覺到遇到我是他們的幸運。”
參加工作后，沈老師沒有停止繼續學習，她接著上了大專班和本科班，在此期間還參加了一系列的再培訓。經過這些年不斷學習和培訓，沈老師已經具備了一名合格的幼兒園教師應該具備的基本素質。
3．工作動機：我為什么要做一名幼兒園教師
動機是激發和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。[4]教師，尤其是初任教師的工作動機很容易受到其實際的專業活動自主程度、學校對教師的專業支持和幫助、與學校領導或同事的教育觀念的兼容程度等因素的影響，其中某些因素的作用可能最終會導致教師離開工作崗位。[5]教師的職業理想、專業態度、職業滿意度等是影響教師去留，保證教師產生積極專業行為的因素，這些因素都通過專業動機來影響教師的專業發展。
沈老師畢業后在甲幼兒園工作至今。剛做教師時，沈老師遭受了挫折和打擊，她有了改行的打算，但熱心的同事、體貼的母親、可愛的孩子溫暖
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了她的心，沈老師“發現自己還是喜歡這個工作的，喜歡和孩子們在一起，從內心來講是舍不得這個工作的”，最后她還是留了下來，開始專注于自身的學習和提高。幼兒對沈老師天真的關心讓她感動，已經升入小學和初中的孩子對沈老師的念念不忘讓她感到自豪，家長的贊賞和支持讓她對自己更有信心，領導的表揚和器重讓她更加相信自己的能力。“我覺得幼兒園是培養我的沃土，是展示我能力的舞臺，從那以后我就再也沒有想過換工作，現在有什么好的工作讓我去做我都不會去了。”可見，沈老師的工作動機從外部看是來自幼兒、家長和領導的評價，從內部看是來自自我實現的需要。
4．教學實踐：在教學與行政改革的壓力下，我是誰
教師在實際的教學實踐經驗中尋找作為教師的意義，通過內心的感受和外在的信息來評定自己的專業價值。幼兒園教師的專業發展是在教育教學實踐中的發展，教育教學實踐是教師專業發展的沃土。
由覺得幼兒園教師這個工作好玩，到體會到幼兒園教師的責任，到工作時產生自豪感，到越來越覺得教孩子不是一件簡單的事，這十年來，沈老師的內心感受不斷地變化和發展。沈老師一再強調“我會去愛每一個孩子”，而且深深地感受到“幼兒園教師很重要，對孩子來說太重要了，我要用我的語言，用我的全部，盡最大的努力把孩子影響到最好的狀態，我要讓每一個孩子愉快和諧地發展”。家長的態度和意見反饋對教師工作有很大影響，沈老師初任教師時“有點害怕家長”，但后來她認為“只要你對孩子認真負責了，只要你付出了，家長還是能夠感受到的，最終還是能夠理解的”。多年的教學實踐還讓沈老師感受到，“幼兒園教師還是個外交家”，做家長工作“需要運用一些策略，動動腦子才行”。對于同事和領導，沈老師剛開始“不知道怎么處理關系”，只是“埋頭做自己的事”，“根本不敢接公開活動”，“一聽說要檢查就緊張得不得了”。到后來，沈老師“能正確對待大家的意見和批評”，“可以和領導協商一些做法”，通過教研組的集體攻關，她更感到“教師之間的交流合作很重要”。
卡那雷和科蘭迪尼(ConneUy&Clandinin，1999)指出，在教學實踐中，教師會因為自己的想法和實際運作的規范不一致而產生挫折感，當教師心中所想的和必須做的之間產生沖突時，教師將質疑自己的專業認同。[6]在教學實踐中，教師不僅在反思個人的專業認同，也在反思幼兒園的規章制度和各項改革，并從中找到動態平衡的空間，讓教學實踐得以繼續。在幼兒園的制度和改革的壓力下，沈老師尋求外在的要求和自我認同之間的平衡點，開展有效的教學實踐。面對幼兒園教育改革對教師的要求，沈老師既不是全盤接受，也不是全盤抗拒，隨著教學實踐經驗的積累，她逐漸能“正確對待各種公開活動，有時還主動地承擔一些觀摩活動”。對于園里的科研活動，沈老師“剛開始是跟著別人做，讓我做什么就做什么，現在我是有選擇地搞科研，我想要做就做對幼兒發展有意義的科研，不喜歡去搞那些華而不實的花架子”。她認為教改不能“上有政策，下有對策”，不能“穿新鞋走老路”，她通過理論和實踐相結合的刻苦鉆研，實現了又一次的自我更新，使自己的發展上了一個新臺階。
5．未來展望：我要怎樣尋找意義，活出自己
職業生涯規劃是指一個人對其一生中所有與職業相關的活動和任務的計劃或預期性安排。教師的未來展望是指教師未來的職業生涯規劃。沈老師對自己以后的發展是這樣規劃的：“我的科研能力、組織協調能力、適當表現自己的能力都有待提高，和幼兒園同事之間的交往還不是太主動。這兩年主要是家里孩子太小，我還想繼續學英語、電腦，在這方面太欠缺了，這也是職稱考試所必需的。還有心理學也想學，可以把有關知識用于教學實踐，更好地促進幼兒的發展。自己的視野還應該開闊些。我就是想這樣繼續發展下去，不學習就要落后”。她想在現有的基礎上充實各方面的知識，提高各方面的能力，開闊視野。
如何讓幼兒園教師在二三十年漫長的教師職業生涯中找到持續發展的動力，這是一個值得反思的問題。美國課程專家艾斯納(Eisner，1998)指出，有必要重新定義教師的專業工作內涵，擴展教師的責任。營造新的幼兒園文化，增加教師工作的激勵因素，讓每位幼兒園教師都能經常更新自己作為一名幼兒園教師的意義，這對于教師的專業發展是十分必要的。
從沈老師的案例中還可以發現，教師專業認同會受到生命發展階段的影響，教師的專業發展也因此受到影響。正如泰納特和保葛遜(Tennant＆ Pogson，1995)指出的那樣，個人生命周期和個人年齡都會造成認同的改變。但是，生命發展并不必然限制教師的自我發展，我們不能把女教師結婚生子的生命發展視為其專業發展的阻礙，而應該看成是其繼續建構發展自我的另一個出發點。沈老師也認為，“不過我覺得我的孩子成長的過程也是我成長的過程，正好可以和我所學的知識結合起來，在她身上我也學到了一些東西”。偉大母愛的體驗讓沈老師在平凡的工作中奉獻著無私的師愛。我國的幼兒園教師大部分為女性，結婚生子是大部分幼兒園教師生命發展的重要經歷。在此階段，幼兒園管理者應該給予人性化的關懷，讓幼兒園教師充分感受到生命的美麗，進而促進其專業認同和專業發展。
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關鍵詞：引領；民辦園；策略
隨著改革開放的不斷深入，我國民辦幼兒園如雨后春筍般地發展起來。就筆者所在的一個近26萬人口的中小城市而言，目前共有公辦、民辦幼兒園51所，在園幼兒數8657人，其中民辦幼兒園46所，占市區幼兒園總數的90.20％，在園幼兒數6244人，占總數的72.13％，由此可見，民辦幼兒園已經成了學前教育的主力軍和主陣地。然而，這些民辦幼兒園在辦學中則存在著基礎設施簡陋、師資力量薄弱和“小學化”現象嚴重等問題，這勢必會影響多數幼兒的健康成長。因此，各地政府要制訂相關政策和措施，充分發揮優質公辦幼兒園對私立幼兒教育的引領作用，以盡快提高這些民辦幼兒園的教育質量和辦學水平，從而促進公、民辦幼兒園教育的均衡發展。最終實現民眾呼聲越來越高的教育公平。
一、強化政策引領
國家銀行要制訂相關優惠政策，采取小額貸款、政府貼息貸款等方式，不斷加大對民辦幼兒園資金等扶持力度，保障民辦幼兒園能健康順利發展。各級政府要加強對本地幼兒園發展的統籌規劃，合理布局、完善設施，統一要求、規范辦園標準，形成公辦、民辦幼兒園同步發展和良性競爭多元化辦學模式。要加快事業單位改革步伐，不斷創新幼兒園發展方式和用人體制機制，改變公辦、民辦幼兒園教師身份，實行幼兒園教師準入制度，推行公辦、民辦幼兒園教師無障礙地流動，使公辦、民辦幼兒園教師在職稱評聘、晉崗晉職、評優評先和福利待遇等方面有統一平臺，獲得平等機會和待遇，并出臺相關優惠政策，確保幼兒園師資隊伍的穩定。
二、強化引領管理
各地教育主管部門要認真制訂公辦幼兒園引領民辦幼兒園的計劃，明確引領工程目標、任務及各階段工作重點，加強對本地引領工作進行定期、不定期檢查指導，及時總結推廣好的經驗和做法，建立健全引領工作長效機制，不斷提高引領水平，確保引領工作順利實施。要在一定范圍內統一安排調配公辦幼兒園優秀教師，分期分批輪流到各民辦幼兒園任教，表彰引領工作先進單位和個人，促進引領工程正常開展。
各公辦幼兒園尤其是當地實驗性優質公辦幼兒園要認真貫徹落實科學發展觀，切實發揮其在教育理念、教學方法和管理等方面的探索、實驗和示范作用。要積極發揮其在引領工程中的主導作用，把自己所引領的民辦幼兒園當作二級園來對待，通過設立園長論壇、教學論壇、QQ群、博客，舉辦教學研討會、交流會、觀摩會、周末沙龍，以及廣泛開展“名師”與“民師”“結對子”、讓“名師”帶“民師”等活動，建立引領平臺，把公辦幼兒園的一些教育新理念、新思想和新的教學方法等，及時傳達給所引領的民辦幼兒園，并引領它們根據各自實際，創造性地開展工作，形成各自辦學特色，增強辦學針對性和實效性，不斷提高辦學水平，從而跟上我國幼兒教育發展步伐。
各民辦幼兒園要不怕亮丑，敢于展現自身不足，主動對接、配合公辦幼兒園有針對性地在辦園理念、基礎設施建設、班次設置和教學大綱實施、教學管理等方面開展的引領工作，大力提高規范化辦學水平。同時，要制訂引領工作計劃，有計劃、有步驟地選派優秀教師到公辦幼兒園長期或短期跟班學習，并保障她們的學習時間，積極配合老師參加公辦幼兒園的各項活動，讓他們主動融入公辦幼兒園教學與管理的方方面面工作中去，促進他們成長，并使他們在回到原民辦幼兒園時，能影響和帶動周圍一大批民辦幼兒園教師，以提高民辦幼兒園教師的整體素質。
三、強化教學引領
這是引領工程的重點，也是引領工作的落腳點，即通過引領工程的實施，達到共同提高教學水平，培養合格幼兒的目的。
1．問題式引領。通過開展所引領幼兒園教師教學問題的問卷調查，對所引領的民辦幼兒園教師們在教育、教學工作中存在的問題，進行摸底調查、分類歸納，并制訂不同的教改引領方案，有計劃、有步驟地引領民辦幼兒園教師共同組織實施，從中提高她們的整體教學水平。如有教師普遍反映民辦幼兒園場地小、玩具少、角色游戲無法開展問題，針對這一問題，組織民辦幼兒園教師們展開討論，共同尋找解決方法，經過大家討論，達成共識：場地小可以利用紙箱做成“圍墻”，再用“圍墻”圍合，便出現了“娃娃家”“商店”“醫院”，或充分利用走廊和戶外活動場地來開展角色游戲等。
2．現場跟蹤式引領。引領教師和被引領教師共同關注一個活動或一日活動，在活動現場發現問題、討論問題，并集體尋找解決策略，從而提高班級教育教學質量，讓民辦幼兒教師們獲得收獲。例如，我們有一次在民辦園家艮開放日時跟蹤民師開展的表演游戲《三只蝴蝶》，班上五十多個幼兒，老師只請了十幾個幼兒反復表演，而大部分幼兒則長時間地在旁邊坐著當“吵吵鬧鬧”的觀眾。游戲后大家研討時，我們提出幼兒參與的游戲人數太少了，任課教師則告訴我們，請有來園觀摩家長的孩子多表演幾次，可以讓這些家長看了高興，卻不知這樣一來就忽視了大部分幼兒的游戲權利。研討時，民師們說以前幾乎不開展角色游戲和表演游戲，對于如何開展這兩種游戲非常的糾結。針對這一情況，我們專門為民師舉辦講座《游戲的指導策略》，還多次分批請民師到公辦園現場跟蹤學習引領教師們開展游戲活動。通過這種引領教師現場跟蹤發現問題N織學習新理念―送教引領―再次現場跟蹤的模式，使得民師們在教育教學水平上有了很大程度的提高。
【關鍵詞】幼兒園教師質量；保障體系；新西蘭
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0045-06
“教師質量”是決定教學質量的重要因素。〔1〕正如國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告所指出的那樣，“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分”，“提高教師的質量和積極性應是所有國家的一項優先任務”。〔2〕在這種大背景下，世界教師教育政策的趨勢從對教師數量的追求轉向了對教師質量的追求。
教師質量保障體系（Teacher Quality Assurance System）一詞將一國為確保和提升其教師質量所出臺的法案、方案、項目、行動、標準等所有努力進行了概括。教師質量保障體系是一項復雜的系統工程，各國政府、社會、學校等諸多層面紛紛采取措施和行動，促使其教師質量保障體系的形成與發展。新西蘭是經濟合作與發展組織（OECD）的成員國之一，它憑借雄厚的國力為兒童提供了長期的免費義務教育。新西蘭的學前教育從19世紀末發展到現在已經較為發達，但從相關文獻中我們發現，2000年之前，新西蘭的學前教師整體水平也是亟待提高的。據相關統計資料，2002年新西蘭學前教育注冊教師的比例只有48.6%。〔3〕為促進學前教育各項事業的發展，新西蘭政府頒布了《未來之路――學前教育十年戰略規劃》（Pathways to the Future： Nga Huarahi Arataki），為該國未來十年學前教育的發展指明了方向。實踐證明，“未來之路”計劃推動了新西蘭幼兒園教師質量保障體系的建立，為新西蘭幼兒園教師質量的提升提供了政策、資金保障，而這一切對我國有一定的啟示與借鑒意義。
一、新西蘭幼兒園教師質量保障體系形成的過程及歷史沿革
1.萌芽期
上世紀40年代末至80年代是新西蘭幼兒園教師質量保障體系形成的萌芽期。1947年，新西蘭獨立，政府了新西蘭歷史上第一個關于學前教育機構的戰后建設藍圖報告。該報告提出，政府要負起管理學前教育的責任，建立國家幼兒園系統，培訓足夠多的幼兒園教師，以為幼兒提供學前教育服務。〔4〕
就幼兒園教師教育而言，新西蘭的幼兒園教師教育跳過了師范學院時期，直接進入培訓學院與教師學院發展時期。1959年，新西蘭第一所幼兒園教師培訓學院在奧克蘭市成立。〔5〕1963年，由新西蘭育兒協會舉辦的第一期育兒培訓課程（childcare training course）開課。1975年，惠靈頓理工學院（Wellington Polytechnic）經政府批準更名為惠靈頓教育學院（Wellington College of Education），并為幼兒園教師開設了為期一年的育兒資格課程。
2.發展期
上個世紀80年代至90年代是新西蘭幼兒園教師質量保障體系形成的發展期。1988年，新西蘭學前教育工作小組向政府提交了著名的《米德報告》（The Meade Report），該報告引起了政府和社會各界對學前教育的高度重視。為解決報告提及的入學公平性、資金缺乏、質量存疑、教育人員地位較低等問題，政府出臺了學前教育政策性文件《五歲之前報告》（Before Five Report），同時還制定了一系列學前教育質量指導方針，在教師質量提升方面，提出了包括增大師幼比、提升教師地位等政策措施，并對教師培訓提出更高要求等，〔6〕該政策性文件還標志著新西蘭幼兒保育與教育的融合。
在幼兒園教師教育方面，1983年新西蘭社會福利部了《幼兒保育培訓報告》（Childcare Training Report），提出了合格幼兒保育工作者的基本標準。從1988年開始，新西蘭6所培養幼兒園教師的教育學院開設了學制3年的學前教育專業，順利畢業的學生可從事0～5歲幼兒教育工作。〔7〕上個世紀80年代，新西蘭成立了自愿委員會（Voluntary Committees），負責合格幼兒園教師的管理工作。
3.成熟期
上個世紀90年代至今是新西蘭幼兒園教師質量保障體系形成的成熟期。這是新西蘭學前教育質量提升的時代。政府開始認識到，教師質量的提升是幼兒教育質量提升的關鍵。1990年，新西蘭政府開始實行教師注冊及教師資格認證制度，并于1996年在中小學及免費幼兒園中強制執行。1996年，為進一步提升教師質量，教師注冊委員會（The Teacher Registration Board）《合格教師標準》，將其作為教師獲得從業資格或證書更新的合法標準。〔8〕
2002年，新西蘭教育部不僅頒布了學前教育的“未來之路”計劃，而且根據《2001年教育標準法》，將教師注冊委員會并入教師委員會（Teacher Council）。在全國教師專業標準與資格認證運動的大背景下，2004年教育部頒布了《幼兒園教師專業標準》，2005年頒布了《幼兒園教師專業標準與績效管理制度整合指南》，用以指導各學前教育機構將幼兒園教師的薪資與績效掛鉤。
在幼兒園教師教育方面，上個世紀90年代以后，新西蘭的教師學院紛紛升格為獨立教育學院或綜合性大學教育學院。1997年，新西蘭全國已有16所培訓幼兒園教師的教育學院。進入21世紀，新西蘭四所著名的獨立教育學院陸續并入綜合性大學，成為大學的教育學院。并入綜合性大學的教育學院在教師教育研究和實踐型專業教師培養方面優勢更加明顯，他們充分利用合并后的資源，為優秀教師人才的培養提供平臺，保證了職前教師的培養質量。
二、新西蘭幼兒園教師質量保障體系相關內容
1.幼兒園教師職前培養ITE計劃
ITE計劃全稱是Initial Teacher Education Programme，即職前教師教育計劃。該計劃是在新西蘭教育部和教師協會監督指導下培養幼兒園、中小學（包括毛利人學校、太平洋島嶼族裔學校）教師的重要計劃，由以綜合性大學和教育學院為主的27個教育培訓單位實施，〔9〕并根據實際執行與實施過程中的需要開展不斷的反思與調整，以完善新西蘭的職前教師教育體系。
2005年，新西蘭全國有27所院校參與了ITE計劃，其中有20所院校提供幼兒園教師教育項目。相關資料顯示，從2005年到2014年，新西蘭幼兒園教師職前培養項目的學歷層次逐漸提升，詳見表1。
在幼兒園教師培養的ITE計劃中，其入學選拔標準包括學術入學標準（academic entry criteria）、算術與讀寫能力（numeracy and literacy）、個人和專業素質（personal and professional qualities）、信仰與態度（beliefs and attitudes）以及其他特殊要求（special selection features）。幼兒園教師專業課程的設置根據新西蘭《教師教育畢業生標準》的要求設置，一般包括教育理論、專業課程、學科領域、教育專業實習等。
2.幼兒園教師入職指導IMP計劃
IMP計劃的全稱是Induction and Mentoring Programme，即教師入職指導計劃。2002年，新西蘭教師委員會了針對新教師的《建議與指導計劃》，該計劃規定，“新教師取得臨時注冊教師資格后，只有完成兩年由用人單位設計提供的入職指導才有資格成為完全注冊教師，即國家承認的正式教師”。〔11〕經過多年的調查和討論，2011年，教師委員會頒布了《新教師入職指導計劃指南》（Guidelines for Induction and Mentoring and Mentor Teachers），該指南制定了高質量的入職指導原則及方針，旨在提高新教師隊伍的整體質量，促進教師專業發展，這標志著IMP計劃的完善與成熟。
IMP計劃的目標有以下五點：（1）幫助新教師成為一名能夠有效指導不同幼兒學習的富有經驗的教師。（2）幫助新教師逐步達到注冊教師標準。（3）讓新教師為教學現場注入新的想法和活力。（4）幫助新教師形成專業反思和終身學習等專業可持續的基礎。（5）幫助新教師成為享受教學，保持積極狀態的專業教員。
為確保入職教育實施的科學性和有效性，新教師入職教育計劃的設計與實施具體包括以下九方面內容：（1）幼兒教育機構應與所在學區、教師培訓機構建立聯系，形成培訓共同體，共同承擔新教師的入職教育責任。（2）完整的入職指導計劃需要園長、專業領導者等一批專業人員的共同參與，以形成學習共同體。（3）新教師應根據自身實際情況，與園長、指導教師共同計劃其最初兩年的入職培訓計劃，且計劃應突出教育性。（4）優秀的指導教師及其與新教師的融洽關系是計劃得以利開展并取得良好效果的前提。（5）幼兒教育機構的專業領導者應積極支持并參與到計劃實施過程中。（6）入職教育的實施應建立在《注冊教師標準》的基礎上，以此來評價新教師的實踐水平。（7）計劃的實施應有詳細的時間安排表，優先考慮充滿意義的專業研討和現場教學觀摩。（8）為新教師的專業發展提供系列資源，使其能夠充分調動和運用這些專業資源為其專業發展奠定基礎。（9）在入職教師教育過程中，新教師應做好各項活動記錄，記錄活動過程中的學習和反思以及指導教師的反饋等。
3.幼兒園教師質量保障的相關政策
在新西蘭，《未來十年――學前教育十年戰略規劃》和《幼兒園教師集體協議》是對幼兒園教師質量保障具有奠基性作用的政策。2002年頒布的“未來之路”計劃是新世紀以來新西蘭政府對學前教育的一次持久、全面而強有力的改革，其改革內容緊緊圍繞三大核心目標展開。每一項核心目標之下有若干要點，各要點之下又詳列改革的行動計劃，有關教師質量問題的改革內容歸屬于目標二“提高早期教育服務的質量”。
《幼兒園教師集體協議》是由國家事務專員、教育部聯合新西蘭教育研究所根據1988年《國家部門法》和2000年《雇傭關系法》的部分條款以及幼兒園教師的工作實際草擬而成的保障幼兒園教師在職權益的政策性文件。據研究者考證，新西蘭第一版《幼兒園教師集體協議》（以下簡稱《集體協議》）于2002年，適用于2002～2005年。此后，新西蘭政府每四年一版《集體協議》，至今最新的《集體協議》適用于2013～2016年。可見，《集體協議》并非一成不變，而是隨著社會發展的變化而變化的。從其內容來看，主要涉及“招聘”“安全與健康”“薪酬”“津貼”“假期”和“其他事項”等關系到在職幼兒園教師切身權益的內容。〔12〕
4.幼兒園教師質量保障的資金支持
工資薪酬、福利津貼等經費支持制度是確保幼兒園教師質量的重要制度。為了有效防止優秀教師資源的流失，新西蘭不僅提供了政策上的保障，在工資薪酬和福利津貼方面也提供了強有力的資金支持。在新西蘭，幼兒園教師的工資薪酬以《幼兒園教師集體協議》為依據。該協議明確規定，幼兒園教師的工資薪酬將隨著社會的發展以及教師自身學識的提高而提高。
為確保資金投入有效促進教師質量的提升，新西蘭政府改變了對學前教育機構的資金投入方式，將部分經費投入方式改變為根據不同機構注冊教師數量的多少及幼兒的年齡進行不同等級的劃分，注冊教師數量越多、服務對象年齡越小的機構獲得的資助也越多，詳見表2。
這種經費投入方式不僅促進了各種類型教育機構增加教師數量的注冊，而且避免了注冊教師數量增加后教育機構因質量成本上升而向家長過多收費的問題。
5.保證幼兒園教師質量的專業標準
新西蘭幼兒園教師專業標準體系完善，已了適用于職前教師教育的《新西蘭教師教育標準》，入職教師教育的《幼兒園新教師專業標準》，在職教師教育的《注冊教師專業標準》。
2005年，新西蘭教師委員會開始醞釀編制《教師教育畢業生標準》（The Graduating Teacher Standards），2007年正式，規定從2008起，所有教師教育專業畢業生必須達到該標準才準予畢業。之后，該標準不僅成為畢業生必達的標準，也成為教師教育專業學生入學選拔的參考標準之一。
學前教育專業的學生在畢業時達到了上述標準，便可以通過教師委員會的認可，成為一名可在幼兒教育機構上崗的臨時注冊教師。臨時注冊教師也稱為新教師，《幼兒園新教師專業標準》不與資格注冊掛鉤，但與教師的績效工資掛鉤。
《注冊教師專業標準》（Registered Teacher Criteria，簡稱RTC）的前身是《合格教師維度》（The Satisfactory Teacher Dimensions）。1999年，新西m教師委員會起草并了《合格教師維度》，成為評價申請注冊教師人員專業能力的指標。為了使教師入職指導計劃更有效地開展，2006年，教師委員會開始重新考量、評價和定位《合格教師維度》，并著手《注冊教師標準草案》的討論與編制。2010年，《注冊教師專業標準》作為教師注冊新標準成為教師評價、質量促進體系中的重要政策性文件。
6.提升幼兒園教師質量的資格認證
早在1887年，新西蘭已經開始實施義務教育，并且擁有較為嚴格和完善的教師認證和專業標準體系。目前，新西蘭教師共有三種資格注冊類型：臨時注冊教師（provisional registration）、準注冊教師（subject to confirmation）和完全注冊教師（full registration）。經過臨時注冊教師、教師入職指導計劃的申請者才能成為完全注冊教師。不能立刻成為完全注冊教師的臨時注冊教師可以轉而申請準注冊教師，待符合標準后再申請成為完全注冊教師。
三、新西蘭幼兒園教師質量保障體系給我們的啟示
1.制定幼兒園教師質量保障政策，發揮政府主導作用
學前教育是我國國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的奠基階段，是一項惠及億萬兒童的公益事業，明確和落實政府責任是學前教育事業健康發展的重要保證（劉占蘭，2010）。新西蘭政府在“未來之路”計劃中明確提出了幼兒園教師質量提升的目標，即2007年、2010年、2012年注冊教師的比例分別達到50%、80%、100%，并在實施過程中通過調查研究不斷對目標進行調整。在《幼兒園教師集體協議》中，對幼兒園教師的薪資政策、專業發展、權益保護等作出了明確規定。新西蘭幼兒園教師的質量之所以能在十年之間有了質的飛躍，與政府的重視密不可分。目前，我國學前教育公益性不甚明顯，發展尚不均衡，最主要的是優質資源分配明顯不均（劉鴻昌、徐建，2011）。各級政府應重視幼兒園教師質量保障政策的制定，保證其政策的明確性、可執行性及持續性，并適時設立幼兒園教師質量保障監督機構，注重教師質量發展數據的收集研究，從而在幼兒園教師質量保障體系的建設中發揮主導作用。
2.健全幼兒園教師教育機制，確保教師培養質量
新西蘭在教師委員會的組織管理下，幼兒園教師的職前培養和入職指導目標明確清晰，培養和指導過程規范可控，各參與機構相互合作。在職前培養過程中，既注重學術性，又重視實踐性，課程設置以《教師教育畢業生標準》為依據，學生不僅具有廣博的通識知識，而且具有扎實的教育理論基礎與現場教學能力。在幼兒園教師入職指導方面，新西蘭以師徒結對為最主要指導方式，與此同時，教師委員會編制了新教師入職培訓手冊，明確帶教導師和新教師各自的職責和權利，以保障新教師入職指導質量。我國可借鑒新西蘭的經驗，健全幼兒園教師教育中的各項機制，包括學前教育專業學生選拔以及職前教育課程設置、教學形式、畢業標準、獎學金設立等。同時，規范新教師入職培訓和指導工作，明確帶教導師職責，促進新教師良好的專業發展。
3.完善幼兒園教師薪酬制度，規范財政投入行為
幼兒園教師質量的發展受眾多因素的制約和影響，但“核心因素是政府的支持和投入”（虞永平，2007）。一直以來，我國幼兒園教師的工資待遇偏低，流動性過大，幼教機構獲得專項財政支持的機會較少。2010年，“依法保障幼兒園教師的地位和待遇”“切實維護幼兒園教師的權益”“完善并落實幼兒園教職工工資保障辦法”等表述不斷出現在各級政府頒發的各種重要政策性文件中。研究者認為，要切實落實并提升幼兒園教師地位與待遇，可學習新西蘭的經驗，制定適合我國國情的《幼兒園教師集體協議》，并根據社會經濟的變化發展適時加以修訂。此外，還可學習新西蘭的經驗，制定相關的《經費使用手冊》，以明確教師專業發展各項專項資金的設立、申請以及使用規定等，促使財政性投入規范化、常態化。
4.進一步完善幼兒園教師專業標準，促進教師的專業發展
教師專業標準既是確立和提升教師專業地位的重要前提，也是評價教師教學質量的重要依據，還是建立教師教育標準體系的核心內容。在新西蘭，與幼兒園教師培養、準入、考核有關的專業標準有《教師教育畢業生標準》、《新教師專業標準》、《完全注冊教師專業標準》、《經驗教師專業標準》等。新西蘭政府充分發揮各項標準對教師專業發展的引領作用，對幼兒園教師進行績效考核，并編制了指導幼教機構將教師的績效表現與專業標準掛鉤的操作性指導手冊。
借鑒新西蘭的經驗，我國應加快制定具有針對性、層次性和操作性的幼兒園教師專業標準。建議在現有的《幼兒園教師專業標準（試行）》基礎上制定我國系統性的幼兒園教師專業標準，以更具有針對性的專業標準為幼兒園教師專業發展指明方向。同時，編制相關的專業發展指導手冊，為幼兒園教師提供基于專業標準的指導，促進幼兒園教師的專業發展和質量提升。
5._展幼兒園教師資格認定工作，打破資格終身制
在教師委員會和幼教機構的相互配合下，新西蘭的幼兒園教師資格認證制度在不斷完善，教師的專業化水平在不斷提升。除新西蘭以外，許多國家如美國、英國、澳大利亞等都對教師資格實行了有效的政策，教師資格種類從專業發展角度被劃分為若干不同的級別。我國也應打破幼兒園教師資格終身制，豐富教師資格證書類型，實行定期更新證書制度，取消逾期未達專業標準教師的資格，以增強教師的危機感，促使教師自覺提高自身的專業素質，從而確保教師隊伍的質量，促進教師隊伍持續穩定健康的發展。
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以黨的“三個代表”重要思想為指針，以學習實踐《幼兒園教育指導綱要》為重點，進一步更新教師的價值觀、教育觀。引導教師牢固樹立“為幼兒終身發展服務”的教育理念。正確處理師幼關系、保教關系等。開展有實效的教研活動，不斷提高幼兒園的保教質量，推進我市幼教事業的持續發展。
二、工作重點：
1、繼續關注民辦幼兒園的教育教學工作：
加強片區調研，以安陽學區為起點，繼續深入一線進行教學專題調研，關注民辦幼兒園的教學現狀，采用整體調研與專題調研相結合、指導服務與送教示范相結合的方式，突出對民辦幼兒園的調查研究，積極引導民辦幼兒園的教育教學工作。
2、以課題為載體加強學科中心組教師的培養：
以課題為載體，以學科中心組所在的18所幼兒園為實驗體，成立實驗園之間的協作互助組，通過同課異構、活動展示、案例研討、技巧交流、課題研究、教學評價、教學反思等途徑，加強骨干教師的專業化培養，并針對農村、民辦幼兒園進行展示活動。
3、嘗試網絡教研：
借助新浪博客網絡平臺，針對教師教研中存在問題、依托網絡平臺嘗試網絡教研，探討網絡教研方式、總結網絡教研經驗。
4、協助溫州市教研室搞好各項教研工作：
開展學術交流進一步提高我市幼教質量。協助溫州市教研室做好與上海幼教、臺州、麗水幼教開展的手拉手結對活動及送教下鄉、“新生代”課堂教學風采展示及幼兒教師教學培訓活動，并舉行瑞安市幼兒園教師優質課評比，推薦參加溫州市優質課評比及論文評比工作，為骨干教師搭建展示的平臺，進一步提高幼兒園教師隊伍的素質。
三、本學期工作行事歷：
周次日期活動內容參加對象預備預備周1溫州市教研員工作會議教研員幼教學科中心組組長會議學科中心組組長課題組會議課題組成員22.25~3.2瑞安市學區幼教干部及幼兒園園長會議
園長、學區干部
33.3~3.9
幼教學科中心組活動
學科中心組成員43.10~3.16安陽學區民辦幼兒園調研安陽學區民辦幼兒園5課題組活動實驗園
6
3.24~3.30
溫州市“新生代”課堂教學風采展示活動
骨干教師
73.31~4.6
溫州市園本教研示范園的專題研討、論壇活動
示范園教師
清明節（4月4日—6日放假）
8
4.7~4.13
瑞安市幼兒園教師優質課評比
骨干教師
9溫州市教學論文評比幼兒園教師
10
課題組活動
實驗園
11
4.28~5.5
“五一”國際勞動節（5月1日—3日放假）
12
5.6~5.11
學科中心組同課異構活動
中心組教師135.12~5.18溫州市與臺州、麗水幼教開展手拉手結對活動骨干教師14溫州市實驗基地、實驗園成果展示活動骨干教師155.26~6.1溫州市幼兒園教師優質課評比骨干教師中小學幼教師論文（包括德育論文）評比幼兒園教師166.2~6.8
溫州市與上海幼教開展手拉手結對活動
骨干教師
端午節（6月7日—9日放假）
176.9~6.15
