開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇畫家和牧童教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：文本解讀 入 出

王國維在《人間詞話》中這樣寫道：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”這番話不由讓我們想到文本解讀，教師在解讀文本時，如果能夠做到“入乎其內，出乎其外”，那才能真正把文本“燉透”，才能在課堂上游刃有余地把學生的思維引向深入，才能為學生的思維打開一個更加自由、廣袤的空間。

解讀文本時要處理好“入”和“出”的關系，“入”就是深入文章，只有入乎其內，才能和作者心心相印，息息相關，同呼吸，共命運，成為作者的知音。“出”就是要跳出文本，只有出乎其外，才能實現對文本的適當超越、反思和提煉。

一、入文、入情、入味

教師鉆研教材，就要努力挖掘教材內容、語言現象等學習資源對學生發展的價值與意義，研究學生語文能力形成、語文素養提高的生長點，尋找“字詞句篇、聽說讀寫、知情意行”等語文實踐的載體。就是要進入情境，忘掉自己，沉浸在文本的意境中，在作者表達的情感中，與作者共同經歷、共同欣賞、共同陶醉，同喜同怒同哀同樂，忘乎所以。

（一）反復研讀，讀出文章滋味

教師在進行教學設計前，應該反復研讀文本：讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對文章爛熟于心。總之，教師必須咀嚼涵詠，含英品華，必須讀出文章真滋味。

二年級的《畫家和牧童》一文，塑造了虛心的大畫家戴嵩和勇于挑戰權威的小牧童這兩個人物形象。課文一開始就介紹了戴嵩是唐朝著名的畫家。圍繞“著名”一詞開展研讀，我們會發現文章用很大的篇幅介紹了戴嵩的畫技高。“他的畫一掛出來，就有許多人觀賞。”“‘畫活了，畫活了，只有神筆才能畫出這樣的畫！’一位教書先生贊揚道。”……越研讀我們越感受到戴嵩畫技的出神入化，而與之相對應的是畫家因為缺乏常識，在作畫時犯了明顯的錯誤。此時的一個“和藹”，一個“慚愧”，一個“連連拱手”，襯出了戴嵩的謙虛。沒有對畫家出神入化的畫技的體味，我們是很難感受到畫家那份虛心的可貴；沒有對畫家畫技的體味，我們更難感受到小牧童挑戰權威的偉大。

（二）咬文嚼字，嚼出幽微意蘊

語文教學的“語文味”其實就體現在對語言文字進行咀嚼體味的功夫。研讀文本，如果能夠抓緊一些關鍵字、重點詞來體會，就能夠在平淡處、質樸處發掘出學生未曾注意到的內在韻味，對學生的震撼就會特別巨大，教學效果就會相當不錯。

李白的《贈汪倫》是一首千古名詩，反復吟誦的過程中，覺得“忽聞”二字特別值得玩味。按情理，李白告別汪倫，汪倫理應在家就送別李白，為什么要等到李白離開汪倫家，走出村莊，來到桃花潭邊，坐上小船要離岸時，才突然聽到岸上汪倫踏歌相送的聲音呢？汪倫早到哪兒去了呢？既然汪倫盛情相邀李白來家做客，怎么可能不去家門口送別李白，讓李白孤身一人離開呢？既然李白和汪倫已成為知己好友，李白怎么會不辭而別呢？是李白故意為之，還是汪倫故意為之……詩歌的想象空間一下子擴大，值得揣摩、尋味。

二、出篇，出境，出意

“出”就是對文本的適當超越，可以聯系相關的學習資料、生活實際等課外資源，拓展學習空間。“出”就是品味文本的語言，應當找準理解、欣賞、積累語言的訓練點；揣摩寫法，找準讓學生了解、借鑒的重點。

（一）探詢搜羅，傾聽文章弦外之音

曾有人問著名特級教師于永正：“您的巧妙的課堂教學設計是怎樣想出來的？”于老師說：“我是把80％的精力用在鉆研教材上的。有時走著坐著都在想教材。凡是課文涉及到的知識，我都盡量查清楚，即使上課時不一定用得著。上《圓明園的毀滅》課前，我專門把《中國近代史》中關于的章節重溫了一遍。有人課文還沒讀兩遍就考慮教學方法，這樣淺嘗輒止不行。”于老師簡單的一席話向我們揭示了跳出文本后的拓展性閱讀的重要性。

柳宗元的五言絕句《江雪》用極其洗練的文筆，勾勒出一幅寒江雪釣圖，似是寫景。但是了解了詩人生平遭遇，就會頓曉詩中“漁翁”實是詩人自寓。此詩作于詩人謫居永州期間。柳宗元被貶永州，精神受到很大打擊和壓抑，這首詩就是他借助歌詠隱居山水的漁翁，來寄托自己清高孤傲的情懷，抒發政治上失意的苦悶和壓抑。而將四句首字連讀，更讀出詩人“千萬孤獨”的寂寞孤寂。

（二）推敲斟酌，反觀立場深度思索

教材作為一種精確化、典型化的材料，曾經是教師、學生心中的膜拜，是少數學科專家、權威人士意志物化，幾乎成了“真理”的代稱，教師、學生不會也不敢對其發生疑問。正是長期囿于這種觀念，我們的課堂鮮有爭執與懷疑，教師習慣了教教材，孩子則習慣了以教材為標準的演繹與推理，與生俱來的好奇、懷疑漸行萎縮。其實，教材僅僅是課程資源的一個維度，教師、學生才是創造課程的最重要因素。如是，就將教師、學生置于跟教材“等高”的平臺，甚至，教師、學生也完全能夠理直氣壯地參與“自我教材”的構建，由此催生了全新的學習方式，有力地提升了課程質量。

二年級的《三個兒子》一文寫三個媽媽各提著一桶沉重的水，各自的兒子有不同的表現，一個豎蜻蜓，一個在唱歌，另一個則跑過去為媽媽提水。老爺爺看了說，只看到一個兒子。其意義顯而易見是引導孩子要幫忙做家務、要孝敬父母。可是從兒童的角度去分析，玩與游戲是孩子的天性，連唱歌與豎蜻蜓都被一筆抹殺未免不合情理，而且連媽媽都提不動的水叫孩子去提于心何忍？

閱讀教學是一種內潛性很強的觀念性活動，學生接受文本絕不是一個被動的印入過程。“入”就要進入文本，與之貼近、交融。“出”就要走出課文，把自己當成局外人，擺脫文章的約束，作冷靜的評判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。只有站在文本之外，超越文本，與其他文本進行比較，解讀才更加深入。所以，文本解讀的“出”要以“入”為基礎，只能“入”而不能“出”，就很難說是真正的“入”。我們只有在文本解讀的持續不斷的“入”與“出”中不斷衍生出新的意義，這樣，閱讀教學才可能常教常新，漸入佳境。

參考文獻

1、林高明，《小學語文教學要保護學生的童心資源》，《教育科學研究》2006.3

第2篇

關鍵詞：閱讀；感受快樂；實踐能力

一、在“實”上下功夫

所謂“實”，筆者的粗淺理解是語言文字訓練要落實。加強語言文字訓練，是對語文學科本質屬性的回歸。我們要把語言文字的學習與訓練有機結合起來，作為語文教學的出發點和歸宿點。

1.形象生動解詞語

解詞，是小學語文基本功的重要訓練項目，是閱讀的基礎。烏申斯基說過一句話：“兒童是用形式、聲音、色彩和感覺來思維的。”低年級學生更是如此，從他們的認知水平和理解特點出發，教師要特別注意解詞的形象生動。從一位老師執教《畫家和牧童》時，對“濃墨涂抹”與“輕筆細描”之區分理解的教學設計中可窺見一斑，他出示句子：他一會兒濃墨涂抹，一會兒輕筆細描，很快就畫成了。第一步：讓學生聯系語境說說對這兩個詞的理解；第二步：師在宣紙上現場作畫，指名學生說出她什么時候是“濃墨涂抹”，什么時候是“輕筆細描”；第三步：課件出示名畫，讓學生上臺指出哪是“濃墨涂抹”，哪是“輕筆細描”。一步步，既直觀又有效，這兩個詞不同的意思理所當然深深印在學生的腦海里。

2.循序漸進積句式

鉆研教材，教師要善于發現課文中出現的新句式，然后要適宜地利用這些句式，逐步分層地進行訓練，使得學生能夠舉一反三，遷移運用。

3.比較閱讀練語感

比較閱讀，就是將課文中的詞、句、段加以變換，讓學生在誦讀中與原文比較，從中感受不同的語言所表達的不同思想或情感。

比如，讓學生有比較地閱讀，與文本對話后感受“漸漸”的必要性和語言運用的優美性。許多時候，就詞論詞、就句論句，是很難有所感悟的。因為，語言文字內在的、隱藏的情味、意蘊、理趣等，往往存在于具體的語境中。學生在誦讀、比較、體會的過程中自己發現了什么是“漸漸地”，唯有這樣的閱讀，才能養成準確運用詞句的好習慣。

4.觀察說話促理解

面對一些難理解的句子，把觀察與說話相結合，往往會收到意想不到的效果。《要是你在野外迷了路》中有一句：有時碰上陰雨天，大樹也會來幫忙，枝葉稠的一面是南方，枝葉稀的一面是北方。李吉林老師先創設一個情境：一個陰雨天，雛鷹旅行隊的小胖迷了路，太陽躲在云里，怎么辦？她再請學生分別扮演小胖和大樹公公。大樹公戴一個綠色的高高的頭飾，向南而立。頭飾南半邊插著稠密的樹枝，北半邊插著稀疏的樹枝。然后請學生仔細觀察大樹公公，請他幫忙。大樹公公不僅作了明確的回答：枝葉稠的一面是南方，枝葉稀的一面是北方，還提出“為什么我的枝葉南面稠北面稀？”李老師最后出示了兩個句式：“因為，所以”“ 是因為 ”。這個片段充分說明，在模擬現場中，觀察啟發了學生的思維，生動簡易地演繹了句子內涵，讓學生輕松學會了陰雨天在野外辨別方向的方法。而進行因果關系的說話練習，讓學生非常清楚地了解了樹枝的稠稀與太陽的因果關系。此句理解的難點迎刃而解。

5.朗讀情境展個性

閱讀教學應當以讀為本，這已成為大家的共識。朗讀指導過程的展開是極其重要的。

請看《棉花姑娘》的教學片段：（出示句子：“請你幫我捉害蟲吧！”）

A讀讀這三句同樣的話，能不能讀出不同的心情？

B創設情境：是啊，她盼著，盼著，終于把燕子盼來了。棉花姑娘對燕子說——

燕子飛走了。棉花姑娘的病情加重了。她又盼啊盼，終于盼來了啄木鳥。棉花姑娘又急切地說——

啄木鳥又飛走了。棉花姑娘的病更嚴重，她已經變得奄奄一息了。這時候，青蛙跳來了。棉花姑娘高興地說——

同樣一句“請你幫我捉害蟲吧！”，學生會發現表達的情感不一樣，因為棉花姑娘的病越來越重，她的心情也應越來越急切，最后看到青蛙來了，應是又急切又高興。學生有聲有色地讀著、練著，讀出了棉花姑娘的高興、有禮貌、焦急、難過。從讀可以表現出學生對語言深刻的感悟，讀的過程展開了，讀的水平提升了，個性化的朗讀成了課堂上最動人的旋律。

6.語言思維同發展

語言是思維的外衣，思維是語言的靈魂。所以，在訓練學生語言的同時，實際上也是在訓練學生的思維。真正有效的語言訓練必定也是有效的思維訓練。

我們不妨品品《比尾巴》的教學片段：

師：哪位小朋友想跟自己喜愛的小動物打聲招呼？

生：你好，孔雀！

師：好的，誰還能說？

生：你好，猴子！

師：你能不能反過來說一說？

生：猴子，你好！

師：真聰明！誰繼續來說？

生：公雞，你好！

師：請你看看圖片，這是一只怎樣的公雞呢？

生：這是一只漂亮的公雞。

師：你想一想，怎樣跟公雞打招呼，它才會高興？

生：你好，公雞，你的羽毛真漂亮！

師：你的回答更漂亮！小朋友學著它的樣子，自由地說一說吧！

這位老師引導學生與小動物打招呼后，卻能根據學生的回答，適時介入，及時點撥，學生在潛移默化中學會了如何把話說得更具體、更生動，讓語言與思維在不知不覺中得到了提升與發展。

7.眷注學情筑基石

教學的最終目的是為了學生的發展，教師的一切教學行為都是為學生的“學”服務的，這就意味著教師的“教”必須眷注學生的“學”，準確把握學生真實的學習狀態，唯此，才能真正促進學生有效學習，實現其主動發展。倪鋒明老師執教《恐龍的滅絕》時，遇上這樣一個句子：我們人類只有三四百萬年的歷史，恐龍卻在地球上生活了大約兩億年。句子中的數據是課文推進中一個不可忽略的教學細節，對學生來說又是一個理解難點。由于這兩個數字十分抽象，很難喚起學生的生活經驗，因此，教師尊重低年級孩子的特征，將“三四百萬年”和“大約兩億年”兩個數字用柱形圖標注出來，形成強烈的對比，從視覺上造成強大的沖擊力，給學生直觀形象的感受，使得學生立刻理解了文本，一下子走入文本的語言和情感中。

8.媒體課件填盲區

多媒體的運用應該恰如其分，輔導的重點在學生經驗的盲區、知識的盲點、思維的堵塞、情感的模糊之處。在教學《難忘的潑水節》時，由于傣族人民的生活離學生相去甚遠，學生缺少這種生活經驗，對于像腳鼓、鳳凰花、潑水節很陌生，因而對理解課文、感受傣族人民的熱情和潑水節的歡樂有一定困難。筆者就借助了圖片、錄像視頻資料幫助學生加強視覺沖擊和直觀感受。在看了人們敲著象腳鼓趕來和互相潑水的錄像視頻后，學生的情緒明顯被感染了，激情被調動起來，似乎融入了潑水節大聯歡的熱鬧場面，這個效果明顯地在朗讀中體現出來了。多媒體技術的使用填補了學生知識經驗的盲區，促進了學生對文本的理解和感悟。

二、在“趣”上做文章

語文課程標準明確指出，第一學段的閱讀目標之一就是喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。布魯納說過：“學習的最好刺激是對所學材料的興趣。”要使得學生愿學、樂學，感受閱讀的樂趣，教師就要利用教材，多多采用有趣的教學形式。這一點，對于低年級學生來說尤為重要。

1.別致板書融趣

板書是一門藝術，尤其是別致的板書，魅力絕對無限，能得到學生的偏愛。

佐曉梅老師執教《酸的和甜的》這課時，她的板書設計可謂獨具匠心：狐貍、兔子、猴子貼圖的身上分別有他們的名字，體現鞏固生字的意圖；狐貍在課題中“酸”字的下面，猴子在“甜”字的下面，在后來的小結中，老師適當地將處于中間位置的松鼠和兔子的貼圖移到猴子的下面，意在突出松鼠和兔子跟著小猴子嘗試，這樣的板書設計，概述了課文的內容；另外，板書中的“聽”與“嘗”也突出了文本的寓意。這樣別致的板書，可謂一舉多得，學生自然樂在其中。

2.適宜表演享趣

課堂表演針對低年級學生的特點，為學生創設了一種輕松愉快、生動活潑的學習氛圍，使“靜”的課堂“動”起來，使“死”的課堂“活”起來，因此得到了學生們的普遍喜愛。

請看《小小竹排畫中游》引導學生了解“樹木密”的教學片段，場景描述：教師戴上小竹排的頭飾，邊演示“順水流”，邊說：“大家看，一只鳥飛來了，一條小魚也游來了！”兩位同學分別戴上小鳥與小魚的頭飾跟著小竹排前行。

小竹排：這里有一棵大樹。

（師讓一生起立）小鳥：這里也有一棵大樹。

（另一生起立）小魚：這里有好幾棵大樹。

（好幾個學生起立）小竹排：這里有一大片樹林。（全體“大樹”挺立著）

師：這一棵大樹，請你看看你的周圍，你看到了什么？

生：我看到了許許多多的大樹。

師：我想請這一棵小樹看一看你的周圍，你看到了什么？

生：我看到了許多綠綠的樹。

師：是呀，許多樹連在一起，看起來一片綠色。

師：請你數一數，你的身邊有幾棵大數？

生：1、2、3、4……

師：數得清嗎？

生：數不清。

師：多得數也數不清，樹木真密呀！（出示“兩岸樹木密”進行朗讀指導）

教師再讓“小魚”說說水中的倒影，讓“小鳥”說說在樹林中飛翔的快樂，讓更多的小朋友說說在樹林里玩耍的感覺。（再次朗讀）

“樹木密”作為江南春色圖中濃墨重彩的一幅，不僅可以讓學生看到“樹木一棵棵靠得近”的客觀存在，也可以讓學生體味到在樹木間嬉戲玩耍的生活情趣，學生收獲的不僅是對“樹木密”的理解，他們更多地收獲了快樂。就語文學習而言，我們不僅要求學生要悟出語言文字的本意，更要悟出情意、情趣、情味，適宜的表演不失為一法。

3.善用語言激趣

一般來說，兒童的學習情感很難自發，他們往往需要外因來刺激內因。因而，教師利用靈動的語言，能點燃學生興奮的火花，使他們在語文中暢游。

《美麗的小路》中的一個片段很好地詮釋了這點：（課件出示：兔姑娘輕輕地從小路上走過，（）說：“啊，多美的小路啊！”）

師：你能在括號中填一填嗎？

生：我填“高興地”。

師：你能高興地讀一讀嗎？

生：我填“開心地”。

師：不錯，除了“開心”“高興”之外，還能填哪些呢？

生：我填“笑瞇瞇地”。

師：很好，可以加表情的詞語，你能笑瞇瞇地讀一讀嗎？……

生：我填“兔姑娘轉了個圓圈說”。

師：你能想象兔姑娘高興的動作，真好！你能表演嗎？（生上臺表演。此時學生情緒高漲，出現很多創造性動作，課堂顯得生動、活躍）

教師用靈動的語言進行多元評價，引領學生美滋滋、樂悠悠地去觸摸語言、感受語言，于趣味中提升對語言的敏感度。

4.巧編兒歌溢趣

這里的兒歌特指教師針對文本內容所改編的兒歌。它們既源于學生的感悟，又高于學生的表達，說出了他們想說而說不好的話。當兒歌一旦呈現出來，便會立即吸引學生眼球。佐曉梅老師執教《司馬光》時，編了這樣一首兒歌：花園里，假山旁，小孩掉進大水缸，別人嚇得哭叫嚷，機智不慌司馬光，搬起石塊使勁砸，破缸救人美名揚。佐老師把司馬光這個形象融合在兒歌朗讀與總結課文中，既復現、鞏固了生字的學習，還恰當地進行了人文滲透——工具性的訓練不刻意，人文性的滲透不牽強。有些兒歌還可以加上動作朗讀，課堂氣氛更活躍了。

至于選用多媒體、適用游戲、活用課文插圖等來進行情趣盎然的教學，大家耳熟能詳，就不再詳細講。

實現低年級閱讀教學的“實”或“趣”的途徑可能有所不同，但沒有楚漢界限，它們往往是相輔相成的。總之，扎扎實實地訓練學生，想方設法地調動學生，讓“實”與“趣”比翼雙飛，從而優化低年級閱讀教學，是筆者心所向往之外。

參考文獻：

［1］柳菊興.語文課程標準教師讀本.華中師范大學出版社.

［2］董景堯.教學月刊：小學版.教學月刊社，2008-08.