時間：2023-06-05 10:16:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高效能學習方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 新課改 學業負擔 學習效能 自主減負
近年來，“減負”熱潮依舊風靡，但收效甚微，陷入怪圈。深究原因是沒有從學理角度透視學業負擔本質概念，導致學業負擔問題解決過分依賴外在減負，歸因錯位，盲目責難教師的教，放大因素在減負中所占比例，忽視甚至漠視了學業負擔主體或本質因素，如“減負”中的“負”究竟指什么？“減”的可能性或根本性在哪里？這是厘清問題“是什么、為什么、怎么樣”的根本邏輯思路。因此，本文主要是基于課題研究，從理論假設或學理角度探討學業負擔問題解決的虛擬性、可能性和現實性，保證基于學習效能的自主減負有理有據，形成具有現實可行性的減負觀念和操作措施。本文基于文獻綜述和時代訴求，以新課改理念和精神為新視角，從學理（理論）和方法論維度體認學業負擔本質內涵和表征形式，進而從內部或本質角度厘清學業負擔與學習效能間的邏輯關系，深度歸因，優化學業負擔的學習效能機理或機制，以期在減負過程中充分彰顯自主減負理念和實效，做到真正的減負提質。
一、新課改背景下學業負擔本體認知
新課改背景下，學生面臨學業負擔過重、身心壓力大等現實問題。新課程改革從培養目標、課程標準、結構、內容、實施及評價等方面提出戰略性、全局性、長遠性規劃，深刻體現出新課改的時間全程性和空間無限性，關照學生本體性回歸[1]。深入解讀和領會《綱要》及《課標》文件，可知新課改從宏觀、中觀、微觀三層面無不滲透或蘊含“以生為本、以學為中”理念，提高學習自主性是其應有之義，發展自主學習能力是其必然之舉，創建共生和諧課堂教學環境是其外在支撐，形成知識、人文、情感于一體的教學文化場域是其內生場域。從這一層面看，新課改下的學業負擔是從義務教育質量與公平宏觀角度來闡釋，從課程標準這一微觀領域來踐行。同時，新課改內隱著從價值論新視角闡釋學業負擔本體價值，以此審視現實中學業負擔價值樣態，從而真正領略學業負擔本真存在意義。
有關學業負擔的研究可謂仁者見仁，智者見智。眾多學者雖表述不一，但都圍繞學業負擔核心要義，即主觀感受與客觀責任。從理性角度來看，學業負擔不是一貶義詞或極端概念，而是一中性概念。因此，從認知觀點或觀念角度來說，需對學業負擔持有辯證的看法，不能帶有先天的或絕對的價值判定意味或負面化傾向，即任何一種學習都有一定學習壓力，任何學習都應有適度壓力。學業負擔是學生學習系統的一部分，本應由學生自己來掌控，而不是由外在力量操控，是學生自己對自身學業負擔的體認和調控。本研究是通過問卷調查方式了解學生個體對學習任務難度、廣度等認識和情緒、情感體驗等主觀感受，以及學生面對學業負擔時身心方面的反應或傾向等客觀表征。概言之，新課改背景下的素質教育，重視學生學習方式的轉變、學習能力的提高和學習素養的培育，力求為學生快樂學習、深度學習和終身學習塑造良好的環境，調動學生學習積極性、參與性和創造性。所以，本文主要從學生自身學習角度出發，尋找解決學業負擔問題的根本或內在出路，以期在減負過程中，充分彰顯學生自主減負理念，實現個體意義上的真正減負。
二、學業負擔與學生學習效能間邏輯關系顯著
在明晰新課改下學業負擔本質內涵基礎上，可知學業負擔是客觀責任在個體心理中的主觀感受或體驗。學業負擔是一有機統一整體，取決于多種因素共同作用。其中，學習效能是關鍵核心要素。學習效能是指學生個體對自己能否勝任學習任務的主觀判斷以及對自身學習效果的客觀表征，是影響學生學習動機、學業成就的重要指標，是學業負擔的內生力量。從學習效能和學業負擔本質涵義來看，二者間有著天然不可分割的內在關系，學習效能是學業負擔產生的內發因素。同時，新課改蘊含的學生發展理念無疑更堅定了“減負”的內基――學習效能。學習效能包括個體主觀學習效能感和一般客觀學習效能，即主觀信念認知和客觀能力表征兩方面，二者間相互制約，共同作用。具體表現如下。
1.學生個體主觀效能感認知圖景歸因分析
（1）學習態度：價值內核
學習態度是學習過程中學生在認知、情感及行為等方面形成較穩定的心理傾向或行為方式。學習態度決定學習意向，學習意愿控制學習行動。學習態度不是與生俱來或一成不變的，態度需要激發、策略和培養。學習是學習者情感釋懷、學習交流、成就體驗的過程，愉快、積極的情感體驗會內化為學生學習需要，增強學生求知欲，形成穩定的認知、情感和行為模式，促進學習行為轉化。總之，學習態度好的學生，學習信念強，學習勁頭飽滿，意志力堅強，有克服困難、挑戰壓力的勇氣，能將壓力轉化為動力。因此，教學過程中首先要關注學生學習態度的養成，強化學生對學習價值的自我認同感，保持積極、健康、樂觀的學習心向，適切體驗學習活動或成功失敗事件，形成穩定、積極情感模式，做出正確思考和抉擇，自主學習，自主減負。
（2）學習期望：期望效應
學習期望是學生在已有學習經驗和當前學習刺激對今后學習活動所要達到預期目標以及對教師專業發展程度所抱有期望基礎上的意念或心向。學生堅信通過學習能有美好未來，能力能得到發展且有廣闊發展前途，他就會主動學習，努力克服困難，自覺調控學習過程，不斷總結學習經驗，自覺評價學習結果，學習效率高，負擔自然小。其次，學生對教師的期望。學生期望教師個性化教學，差異化施教。具體而言，教師能根據學生特點、學科性質和教學情境規律充分利用各種教學方法與教學資源，達到“高效低耗”理想教學效果。為此，教學過程中，需要小心呵護學生微妙的“星火”期望，更要留足生存與發展空間，讓學生切身感受學習樂趣。總之，教師期望如同久旱逢甘露般神奇或如潤物細無聲般輕柔，能給學生帶來“書山有路趣為徑”的學習樂趣，能建構起持續有效的期望系統。
（3）學習動機：動力機制
學習動機是為促使學習行為朝某一目標實現而不斷激發與維持內部學習狀態的一種動力機制。內部動機是學生出于對學習本身感興趣，有強烈求知欲，想通過學習獲取更多的知識，滿足自身內在發展需要，是其人性完善使然。內部學習動機強，學習興趣濃厚或強烈，學習方法多元化，學習策略智能化或模式化，學習堅持持久化，能把學業負擔當作學習進步的階梯或挑戰，壓力感小。而外部動機是指學生在受到外部誘惑時而需付出一定努力的心理傾向，包括師長期望和避免懲罰，如我學習是為了不辜負父母或老師的期望，我學習是為了避免懲罰等。外部動機受外界誘惑大，缺乏穩定性和持久性，學習過程中需要克服的困難、承擔的責任和承受的壓力很難以一貫之。但二者間不是完全絕對的、割裂的。教學中找準教學契機，適當引導，內化外在動機，建構穩定的個性動力系統。
2.學生一般學習效能客觀能力表征歸因分析
（1）學習能力：充分條件
學習能力是指學生根據自身知識、經驗和能力，在完成一定學習情境下學習任務過程中所表現出來的促進個性全面發展的心理特征。學習能力是對學習知識的動態運作，是學習素養的核心組件和學習基本素質形成的必備條件。學習能力高低關系學生能否高效學習、學習質量提高及其學業負擔減輕等問題，主要包括基本能力和創新能力。基本能力主要表現在學生記憶、理解、應用、分析等低級層面，而創新能力主要表現為學生評價、反思、創造等高階思維方面，二者間不是斷裂、決然分割的，是相輔相成、相互促進的。但學生學習能力是千差萬別的。學習能力強的學生，基本知識與技能鞏固較扎實，有較強的記憶力、判斷力、評價、分析和創造能力，學習方法或策略智能化或可控化，學習效能感強。誠然，與學習能力強的學生相比，學習能力低的學生同樣時間內完成不同質的任務，或同樣學習任務有不同收獲，學習效果一般低下，學習樂趣退化，負擔感重。
（2）學習策略：有力保證
學習策略是指學生有意識或有目的采取一定認知圖式、信息加工方式及調控技能完成既定學習任務。新課改教學過程中，課堂教學情境發生動態遷移，學習策略也應有所變遷，具體需要根據任務情境、自身性情及其目標導向不斷反思和調節學習策略。因此，學生已有知識結構基礎上，設置學習目標，安排學習時間，計劃學習步驟，豐富學習方法，歸納學習策略，監控學習過程，利用學習資源，久之將其內化為個性學習系統一部分，形成穩定的學習策略或模式。如圖式圖（問題鏈）、概念圖、思維導圖、語義網絡等認知工具、效能工具、知識獲取工具，可以幫助學生理解概念層級間的語義關系，反映出思維層次和認知結構的靈活變化，加深對知識的理解和領會，標示各觀點間的動態關系，體現出心智發展的動態變化過程。如學業上遇到不懂的問題，學生向老師或同學求助，亦或通過各種途徑查找學習資料等，都可以使學生從學業無助走向“柳暗花明又一村”境界，從中感受學習樂趣，化解負擔之感。
三、優化學習效能是實現“自主減負”的有效路徑
1.養成以學生自主性為核心的學習信念體系
從學業負擔本體認知來看，學業負擔具有主觀性和客觀性，學業負擔是一中性概念。新課改下的學業負擔是被置于更廣闊的視域中，將學業負擔與素質教育、課程改革、創新能力培養等基礎教育改革要素相結合，訴諸理性思考與真摯關懷的本體回溯與前瞻。學業負擔涉及學生自由、個性等人性全面發展，學業負擔問題解決的根本目的是發展學生主體性，培養學生核心素養，實現自主學習。所以，提升學生學習效能的前提就在于學生在學習過程中能否養成“以自主性為核心”的學習信念體系，繼而達到“教育即自我教育”的本真境界，踐行自主減負理念[2]。
自主減負是學生通過轉變學習方式、優化學習過程和提高學習質量而主動生成適切的學業負擔即“量力負擔”，自主性是自主減負的核心，即自覺、自愿、自律[3]。首先，自覺即自我覺察。其建立在深刻、正確的自我認識基礎上，自覺能力越強，越能深刻認識自己，正確評價學習能力，設定合適的學習目標與任務，自覺承擔合理的學業負擔。其次，自愿是一種基于價值判斷的內部心理傾向或狀態，是內在的動力機制使然，是較自覺更高一層的心理準備或潛在狀態。當學生認識到學習價值時便主動學習，積極投身，自覺、主動承擔應有負擔，積極克服不良學業負擔。反之，盲目學習時，學習成為可有可無的一件事，避重就輕，此時的學業負擔就成為一壓力。最后，自律是學習者內化為個性系統的良好習慣，自律是慎獨、慎思、慎行的集中表現，是個體對自我認識、自我評價及自我追求的高度認同。具體來講，即學習者將學習上升到一種自我提升或修養的一種態度、習慣及境界，虛懷若谷、見賢思齊、精益求精，隨時嘗試尋找合適的學業負擔。總之，培育和發展學生自主學習信念體系需加強自覺、自愿、自律品質的孕育和根植。
2.構建以學生高效能學習為關鍵的學力發展策略體系
新課改下“學力”不僅包括“雙基”，也包含情感、態度及價值觀等非智力能力，是學生借助一定的教育環境、能力及積極的教育實踐活動，所形成的自我獲取、自我建構、自我發展、自我超越的態度、知識和能力的總和。學習者既要扎實基礎性學力，增強發展性學力和創造性學力，更要逐步向思維型學力轉型或跳躍，使其成為終身學習的一種內在力量[4]。
首先，要利用各種學習途徑，已有知識會通過多種學習途徑而產生交叉、綜合，相互印證。知識學習中學生圍繞知識要點進行多角度、多路徑探討，這符合認知彈性理論，對于擴展知識的深度，探索方法的抽象性等程序性或內隱性知識非常重要，有利于提高學生分析、評價及創造等高級認知技能，增強學習興趣，滿足學習需求，提高學習效能，實現深度學習；其次，要尋找合適的學習方法，即好的學習方法有助于積極情感體驗，形成穩定的內部學習情感系統。反過來，學力綜合素養的提高也有助于學習方法的嫻熟運用和模式系統化，提高學習效率。掌握學習方法是形成綜合性能力的前提或條件，方法是通向途徑、策略的載體或抓手；最后，學生在學習過程中養成的常規性學習、善于思考及探究問題、合作性學習等習慣會使學力各個維度水平得到極大提升，學習自覺化、可控化，即學習能力或學力的形成。總之，提高學生學力素質水準是學生快樂學習、成長的不竭源泉。減負的終極目標不是消除學生學業負擔，而是通過塑造、培養學生個體素質結構，盡可能擴充其行為空間，即自主學習、自主解決問題、自主控制學業負擔。
3.創生以師生學習共同體課堂為支撐的教學文化體系
課堂文化是師生這一教學主體思想觀念和行為方式的總和，是師生生命存在和發展的本土場域和基本方式[5]。傳統課堂教學傾向知識傳授和灌輸，忽略課堂教學與生活的彰顯和對照，規避了情境的動態性，隱略了智慧的刺激，忽視了審美的體驗，缺少對生活的感悟，課堂變得單一、枯燥、乏味。而新課改下的課堂教學倡導高效率、輕負擔，注重學生主體性作用，倡導建構一種以人為本的新型師生課堂教學生活世界。因此，師生間需建構持續有效的對話機制來形成相互維持或共享的精神、文化價值與心理傾向，以此來不斷擴大學習活動意義領域而激發和維持學習共同體的生命活力[5]。
首先，從“向師”到“向生”轉變，以生為本，依需定教，歸還學生話語權和活動權，引導學生主動思考，批判性判斷，暴風式發言；其次，從“經驗”到“體驗”，不僅要加強“雙基”，而且要提高學生情緒、情感體驗，讓課堂成為學生心靈成長的知識殿堂和生命休憩地，成為精神游歷和經歷探險的歷經，成為一種“生命擺渡”的過程；再者，從“獨作”到“合作”，充分利用潛在和現成學習資源，信息共享、情感交流、互勵共勉、高效低耗，在合作中體驗成功喜悅；最后，從“單極”到“多極”，建立多維度、立體型的師生雙向激勵評價機制，發展學生個性，關注學習過程，實現教學相長。總之，新課程教學是生成、互動和體驗的過程，是學生學習方式轉變的場域，加強課堂教學情境創設，增強課堂與生活的聯系與溝通，擴展學生認知領域范疇，著力將文本化的世界轉化為學生可以體驗到的真實社會化、生活化的世界，構建師生“雙主共學”的學習共同體課堂，搭建師生生命價值的生活體驗之旅。
4.建構以學生自主學習為宗旨的積極“自我學習”世界
學生自主學習的目的是建構屬于學生自己的學習生活世界，構建積極的學習自我，發展持續有效學習的不竭動力，創造屬于自我學習的一片廣闊天地。自主學習是學習者為自己學習負責而主動建構學習的過程，學習者有能力或潛能預設學習目標，計劃學習安排，選擇學習方法，主動根據學習環境變遷調控學習過程，評價學習結果等過程式能力，而這需激發學生內驅力、豐富多元認知策略、訓練問題解決能力及其提供社會性和物質性學習工具等。總之，自主學習是學生能學、想學、會學心理資本和行為技能智能化或心智化的內化過程。
因此，新課程背景下的教學要留有學生充分思考、發展的空間和時間，引導學生正確認識自我學習，科學評價學習過程，積極反思、正確歸因，通過問題發現（任務學習）、分析及解決過程，發展元認知的覺知力、元認知的廣度及元認知的技能水平，提高自我學習效能，追求學習本真意義，形成個性化的自我學習場域。同時，要關照好學習系統內外各要素，如認知方式、認知策略、時間管理和資源管理等要素，爭取發揮最大合力。總之，自主學習能力或水平不僅影響學習結果或學業成績，更對今后長遠發展或終身學習有其深刻影響[6]。當前，在終身教育理念倡導下，學生只有建構屬于自己獨特的學習生活世界，才能登越知識頂峰，享受生命之瑰麗。
參考文獻
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我校地理實驗室是一個融實體性、開放性、互動性和信息化為一體的現代化學習場所。“實體性”表現為陳列種類齊全的巖石、化石和礦物等標本，這些標本石大多體型“龐大”，感染力強；“開放性”表現為標本石可以讓師生隨時觀摩、隨手摸觸、隨需取放；“互動性”表現為標本石課程化的陳列方式、富有創意的標牌設計、獨特的問題鏈和博物館式的“仙霞地理家園”網站，實現學習的多維互動；“信息化”主要表現為學習室獨特的設計理念、先進的設施設備，可實現學習過程微格化處理，以及依托校園多媒體信息傳播系統，利用網絡技術與數字資源，為生生、師生間多層面交流和個性化學習提供了平臺。
實驗室應用既立足于地理二期課改課程的教學需要，又注重以標本石為載體引領學校科普特色教育、校本特色課程建設和學生探究創新活動，有效拓展了學習形態，轉變了學習方式，踐行了課改理念。
一、建設理念
我校地理實驗室的創建，立足于“培育學生科學精神和創新素養”的宗旨，遵循“教育教學規律”和“學生身心發展規律”，突出學生地理學習的興趣與體驗、互動與參與，推進中學地理課堂“教”和“學”的改革，引導學生依托信息化互動學習室進行自主學習、探究學習，提升地理學習興致、拓展地理認知視野和培養科學思維品質。
地理實驗室一方面通過具體的標本石和信息化仿真虛擬功能，改變從圖片到圖片、從文字到文字的抽象學習，還原學生地理學習經歷，豐富過程體驗，積淀科學經驗，提高中學生地理學習效率和質量；另一方面，為學生提供更多的實踐機會和學習自由，他們將在實踐探索過程中掌握觀察、記錄、分析和處理實驗結果的科學方法，提高觀察分析能力、動手操作能力、邏輯思維能力和想象創新能力。此外，地理實驗室在師生的創新應用中不斷發展，其中的學習資源越來越豐富，學習課程越來越多元，學習成果越來越豐碩，吸引更多的學生深度參與并愛上地理學習活動。
為此，我校地理實驗室的建設愿景定位為：彰顯前沿教育理念的“思想場”，開展學習方法的“研究室”，師生進行地理學習的“資源庫”，放飛師生地理情懷的“歡樂谷”。
二、基礎建設
我校地理實驗室（也稱“地理學習園”）于2009年著手醞釀，2011年9月初步建成并投入使用。它是一個系統工程，由信息化互動學習室、標石觀展學習區和地理信息平臺構成。
信息化互動學習室是現代化的課堂學習場所，即為現代化教學、高效能學習、個性化學習等多形態的學習提供學習環境；標石觀展學習區為師生提供參觀、觀察、探索、思考地理標石的對象和場所；地理信息平臺目前包括校園多媒體信息傳播系統和博物館式的“仙霞地理家園”網站，為地理學習提供多種互動、合作和展示的可能。由信息化互動學習室、標石觀展學習區和地理信息平臺構成的地理實驗室，相互支撐，虛實結合，三位一體（如圖1所示），讓地理實驗室的功能更強大、價值更多元，共同支撐著豐富多彩的課堂基礎性學習、主題拓展研究性學習和自由的自主性學習，更重要的是為校本課程的開發與豐富提供了重要載體和契機。
圖1 “三位一體”的地理實驗室
1.標石觀展學習區
標石觀展學習區由地質化石學習區、地貌景觀石學習區、礦物學習區和巖石學習區4部分構成，相互比鄰，互為一體。
（1）地質化石學習區
地質化石主要陳列于室外的玻璃墩及三層鋼化結構的玻璃臺內（其中玻璃墩用來陳列珍貴化石標本，三層玻璃臺按地質年代順序擺放化石），由古至新共呈現160余塊各地質年代化石。化石大小規格都在5 cm×50 cm以上，三分之一達10 cm ×10 cm以上，其中魚龍化石達150 cm ×100 cm，海百合達130 cm ×100 cm，恐龍（窩）蛋直徑達65 cm，來自新疆的中生代桂化木（化石）長200 cm、直徑50 cm，它們共同向學生展現著遠古地球生命的跡象和演進過程。
（2）地貌景觀石學習區
學校地貌景觀石共有30余塊，它們在小徑旁和林蔭中或“立”或“臥”，形成一個小小的地貌景觀園。它們或光滑如玉（如貴州青水沖石、新疆風棱石、浙江鐘乳石），或鬼斧神工（如河南褶皺石、浙江沉積巖石），或千瘡百孔（如江蘇太湖石、浙江海蝕地貌現象、黑龍江火山熔巖），以不同的風姿向學生展現祖國各地地貌肌理的秀美。其中褶皺石達300 cm×120 cm，鐘乳石達190 cm×80 cm，浙江海蝕地貌石達120 cm×80 cm，太湖石達130 cm×120 cm。
（3）礦物學習區
地質礦物主要陳列于室內，共有300余種，80%以上礦物規格在30 cm ×30 cm以上，其中粉紅色方解石達60 cm ×60 cm ×100 cm，重晶石與水晶共生礦石達80 cm ×50 cm ×40 cm。這些礦物按照物理、化學性質被分門別類地陳列于開放的展柜或展臺上：礦物硬度標本組10塊、光澤標本組10塊、晶體形態標本組6塊、集合體形態標本組7塊、顏色標本組10塊、解理標本組5塊、斷口標本組5塊、化工原料組12塊、寶石工藝組13塊，以及課本中提及的礦物、珍貴礦物等。學生可以零距離觀摩觸摸，甚至掂量對比，能看能動。
（4）巖石學習區
陳列室中，共有120余塊15 cm×15 cm以上的巖石標本，分別從種類和應用兩個角度排放。上、中、下三層架上，分別排放了三大類巖石：上層巖漿巖（包括浮巖、火山熔巖、火山角礫巖等30種），中層沉積巖（包括石英砂等40種），下層變質巖（紅柱石角巖、大理巖等30種）。另外，還專辟一個區域排放建筑材料類巖石。
2.信息化互動學習室
地理信息化互動學習室由后臺服務室、教具陳列室和學習活動室構成，共同保障了現代化學習環境與探究學習條件。
（1）后臺服務室
由兩間相通的小房間構成，其中一間放置網絡服務器，既為學習室提供便利的網絡連接服務，又為地理學習專題網站、數字化教學資源庫、數字星球資源提供平臺支撐；另一間為多媒體信息化教室的控制室，保障現代化學習的精準、高效。
（2）教具陳列室
與學習活動室相通的地方有兩間教具陳列室，既可以放置地理教學器具，如各類地圖、地球儀、地形模型、地理演示實驗器材等，又可放置學生地理探索實驗的儀器工具，如地質考察類工具、天文觀測工具、環境監測工具等，還可用來收藏標本巖石，以及陳列學生制作的優秀地理作品。
（3）學習活動室
學習活動室內42張可自由組合的單人梯形課桌，可3～8人任意組合成學習或實驗小組；配置12臺無線筆記本電腦、40個手持移動學習終端（平板電腦）供學生使用，加上無線投影技術的應用，讓學生的學習過程可即時呈現和進行互動交流。
學習活動室的演示區配置了主控電腦、電子白板、數字星球星系統、點讀式語音立體地圖、窿頂模擬星空等，加上視頻音頻播放設施、寬幕雙屏投影技術、錄播直播技術，讓學生感受學習的精彩，感知科技的魅力，有利于新地理課程標準的落實。
學習活動室的閱讀區有三列內墻式書架，初步購置500余冊地理課外閱讀書籍，200余冊各式地圖，140余張地理學習光盤，上千段央視教育資源短片，為學生獲取書面信息提供資料。在管理上通過定期開放和外借，讓學生充分享受地理文化的熏陶。
學習活動室的作品交流區主要位于后墻，用來定期交流、展示學生專題學習成果和研究性學習成果。
3.地理信息平臺
信息化是我校地理學習室的重要標志，除了現代化的教學設施設備外，還體現在通過視窗推送系統推送優秀地理文化，以及構建地理自主學習網站。
（1）視窗推送系統
我校建有基于信息技術的三大傳播系統：一是視窗推送系統，以影像為特征的形象傳播；二是桌面辦公系統，以便捷為特征的即時傳播；三是校園網站平臺，以互動為特征的網絡傳播。它們都在地理實驗室的建設中得到體現，為學生自主學習、自由探究、自我展示提供了有效保障。
視窗推送系統有專業的支撐平臺和運行軟件，軟件是基于B/S架構，可以在任何時間任何地點編輯推送視頻（或動畫）、學習成果等，操作簡單；并通過后臺中心控制實現不同層面的三種推送方式，即走廊視窗方式推送、互聯網Web方式推送和有線電視方式推送，可有選擇性地把優秀地理文化、學生學習的精彩過程、優秀成果的在全校定期推送。
（2）地理網站平臺
學校與相關公司合作，架構并建設了博物館式的地理自主學習網站―“仙霞地理家園”。該網站最大的特點是以地理實驗室的標石為實體，通過仿真技術構建虛擬地質博物園，突出圖文介紹、立體瀏覽、問題引領和方便交互等眾多功能；另一方面為學生自主學習提供了系統的主題性思維導圖、學習資源和微課；以及為學生學習成果的數字化展示、交流提供了互動平臺。
三、設備配置
作為虛實結合、三位一體的地理實驗室，其設備配置主要包括儀器設備、系統軟件、地理標石和學習資源等（見表1）。
表1
四、相關課程建設
地理實驗室作為培育學生科學精神和創新素養的重要載體，力爭惠及每一位學生，并為有興趣的學生提供更專業的拓展學習和項目探究指導。為此，學校地理教研組與信息技術中心、視覺藝術工作室和科普教育組，相互協同，共同推進了基礎性課程、拓展性課程和研究性課程的深入實施。
1.基礎性課程
根據中學地理課程標準，結合基礎性課程內容，利用地理實驗室開展專題學習，改變從圖片到圖片、文字到文字的學習方式，還原學生學習經歷，促進學生更好地學習基礎性課程，更好地達成教學三維目標，培養學生的科學精神與創新素養。兩年多來，我校已形成17個基于教材的創新性學習活動，學習內容見表2。
表2
2.拓展性課程
為了引導學生深入學習地理科學知識，充分認識地理現象，學校依托地理實驗室的學習資源和獨特的學習環境，建設了系列校本課程，將學生個性發展中基于學科的延伸與發展、基于廣域發散的學習體驗、基于國家統一要求的道德品質養成等融于一體；將學習內容、學習方式與學習過程的個性化拓展融于一體。拓展學習內容見表3。
表3
3.研究性課程
培育學生科學精神和創新素養，核心在于學生的問題意識、提問能力，以及探索解決疑難問題的經歷。地理實驗室豐富的學習標本和現代化的學習條件，為學生“問”中學、“做”中學和“研”中學搭設了平臺，創造了氛圍。研究學習內容見表4。
表4
五、組織管理
1.管理與師資
學校成立了地理實驗室領導小組，由校長直接領導，地理學科帶頭人與教研組長領銜，科研室、信息中心、科普人員共同參與，教導處、總務處提供重要保障。課程開發和活動組織以地理教研組教師為核心，融合多方教師和多個部門參與，共同推進。
2.開放時間
地理實驗室由專人管理。室外學習區全天開放，室內學習區和互動學習室定期對外開放，活動內容統一安排，專人落實。
3.資源共享
關鍵詞:網絡;技術;方法;模式;理念;網絡教育
本文所談的網絡教育中的網絡為廣義的網絡,包括計算機網、有線電視網和衛星電視網,并非僅僅指計算機互聯網絡。用網絡教育的稱法,是出于“網絡”二字在現實生活和整個社會中的熟悉程度,還因為本文所談的網絡教育,不僅指現代遠程教育、虛擬大學,它還是一種可以施用于傳統高校在校生的教育教學形式,在后一種意義上,它可視為是傳統學校課堂教育的延伸或電化教育的改進等。
網絡教育產生于20世紀60年代,并于20世紀90年代開始進入快速發展階段,尤其是近幾年來,網絡教育一直倍受關注,對于網絡教育——這一被稱之為將給教育帶來革命性變化的新型教育形式的研究可謂名目繁多。起初的文章要么語出驚人:網絡教育和虛擬大學的興起將導致傳統大學消亡;要么給予厚望:網絡教育將實現教育的平等及民主化;要么過于樂觀:網絡教育的新型技術手段將使知識的獲取成為一種視覺和聽覺的藝術享受,學習從此不再是枯燥的,而是輕松有趣的等等。這些有關網絡教育的過于激情的言論部分地消散了網絡教育革命的力量,“以致于在一定程度上遮蔽了這場革命的意義”。正是意識到這一點,在前一階段的喧囂過去之后,我們看到的文章大都轉向較為理性的思考和實踐的探索。理論家們從思想、理念的角度入手進行理性的分析,指出只有形成新的教育思想和觀念,或從根本上改變大學教學和教學組織管理策略,才能充分發揮網絡教育應有的效能,才能真正達到其目的;另一方面,教育技術學家們和一些具有革新精神的教師從技術在教學中的實際運用著手,開始進行實踐的探索。
由此看來,網絡教育及其研究發展到今天,已經走過了最初“大膽假設”的階段,現在正在步入“小心求證”的時期。求證需要考慮到方方面面的環節,網絡教育是從教育教學手段、內容、模式到教育理念都大大有別于以往傳統教育的一種新型教育形式,如何看待網絡教育這一蘊涵著眾多“革命性”因素的教育形式,如何將這些復雜的因素歸并到一個邏輯框架中,從而展開更為科學和全面的研究和論證,是一項很有意義的工作,這也正是本文的出發點和力圖解決的問題。對于網絡教育的認識,作者認為可以借用“起承轉合”四個字來概括,它同時也代表著網絡教育發展的四個環節。
一、“起”于技術
談到網絡教育就會提到ICT(Information&CommunicationTechnologies),即我們通常所說的信息與通訊技術,ICT技術主要由微處理器、儲存媒體、多媒體技術及網絡組成。其中微處理器具有高速運算能力、儲存媒體擁有巨大儲存容量,多媒體技術能夠高效能處理影音、圖像、文字及動畫;將微處理器連接到網絡可以產生強大的通訊能力。網絡教育即是將先進的ICT技術運用到教育中而產生的教育形式。在網絡教育中利用微處理器的運算能力,可以提供實時互動的教學;利用儲存媒體的巨大儲存容量,可以管理學生的學習過程并協助學生學習;利用多媒體技術處理文字、動畫、影音及圖像,可以提供多媒體學習;將電腦連接到互聯網,可以為師生的教與學提供海量的信息。除此利用電信網絡和衛星電視網絡還可以實現直播課堂等。由此可見,技術手段是網絡教育存在、發展及運行的基礎或稱平臺,沒有現代新興的信息與通訊技術的產生,就不可能有網絡教育的存在。因此我們說網絡教育是起于技術的。
認識到技術對于網絡教育的基礎和重要作用,看到先進的技術手段可以給教育教學創設有利的環境是非常重要的。它“有助于消除那些至今對使用電腦及相關通訊設備仍猶豫不決的人士心頭的疑慮,這種疑慮可能歸結于較早的那些曾被期望來改革教育的技術——幻燈、廣播、電視等令人失望的經驗”。網絡教育的技術手段不再是早期的簡單通訊,也不再是冷冰冰的、單向傳播的傳統意義上的媒體,它是實時的、雙向的、交互的、是可控的,是多種媒體的,由于這些特點,在某些時候、某些方面,它甚至優于傳統的面對面的教學效果。然而,網絡教育不僅僅是以往教育技術或媒體的更新換代,信息與通訊技術用于教育之中,并非僅僅是教具的更新,而是觸及到教與學的方法、模式、教育觀念等的更新與變革。這才是網絡教育真正具有革命性的意義所在。
二、“承”于方法
方法主要指教學方法。“教學方法”在諸多研究網絡教育的文章中是一個不大常用的詞,更常見的是“教學模式”的提法。這其中的部分原因或許可以歸結為網絡教育現行的教學方法在種類和基本形式上與傳統的教學方法并無多大的差異。如利用衛星電視網絡實現的直播授課,利用有線電視網實現的課程點播,還有雙向視頻會議系統等,都采用的是傳統教學中的講授法;BBS網上討論和利用Chat-Room等進行交流,沿用的是傳統的討論法;師生利用E—amil提交和修改作業,則是傳統的練習法;學生通過WWW瀏覽器自主學習是自學法等等,網上運行的CAI課件或單機CAI課件則是已有的計算機輔助教學的延伸。因此現有的網絡教育中的教學方法并沒有突破以往已有的方法體系,或者說,網絡教育中現有的教學方法基本上是繼承了傳統的教學方法。
在這個意義上我們說,網絡教育承于方法,即使是最優良的網絡教學系統在很大程度上仍然要依靠以往的教學經驗和教學法傳統。但這并不意味著網絡教育就是傳統課堂搬家、傳統教學搬家,應當看到技術和教學方法的結合將給傳統教學方法帶來大的改進:
首先,技術的作用使得一些傳統教學方法的應用范圍擴大,效果提高。以實驗法為例,網絡教育中的實驗法突破了傳統實驗法的局限,利用計算機多媒體等先進技術的支持,一些昂貴的、危險的實驗得以在計算機上重復進行。再比如練習法,網絡教育中的練習可以有SAQ型(自測型)、TMA型(教師評分型)和CMA型(電腦評分型)等多種類型。網絡教育中的學習資源同傳統單一的教科書相比,往往具有文字、圖像、聲音、影像和動畫等多種特征,可以增加學生對學習內容的了解,提高學習興趣,并增強學生的長時記憶;網絡上海量的信息,可以擴展學生的知識面,開拓他們的思路,學生利用這些教學資源自己學習,與傳統的自學法相比,具有很強的優勢。交互式討論不僅使師生和同學之間可以獲得即時的交流和反饋,學生甚至還能在網上請教相關領域的專家,這些優點在今天都是耳熟能詳的。
其次,技術的支持使得個別化學習的理想有望成為現實。學生之間的學習能力與水平的參差不齊是傳統的班級課堂教學中一個矛盾,在學習過程中,有的學生困難重重,有的懶散怠慢,有的則嚴謹刻苦、出類拔萃,然而這些個別差異如此之大,學習特征和需求迥然不同的學生卻在同一種教學內容、教學進度以及教師同樣的指導之下進行學習,在這種情況下要保證基本的教學效果都較為困難,個別化學習更是無從談起了。對教師來說,如何協調上課內容及進度也是一個經常性的難題。網絡教育可以采用由學習者來控制的設計,針對不同的學生來提供個別化的學習路徑、學習進度和學習方法;計算機可以記錄學習者的每一次提問和反饋,并據此來決定下一個課程;它還可以應學習者的個別需要來選擇最適當的教學內容。技術的支持和使用,使學習過程的個別化得到最大限度的發展。
總之,網絡教育在繼承和改進傳統教學方法的過程中,更注重激發學生的學習興趣,強調學生的認知心理因素和個別差異,努力為學生提供多樣化的學習方式等,這顯然是對傳統的“以教為中心”的教學思想及模式的變革。在先進技術的支持和教學方法改進的基礎上,網絡教育開始轉向不同于以往的全新模式的構建,由此進入到第三環節。
三、“轉”向模式
模式除了指教學模式外,還指人才培養模式、管理模式及辦學模式等。在技術手段創設出條件、教學方法在繼承的基礎上得到改進之后,網絡教育轉向模式的構建和發展是必然的,也是必須的。教學模式的構建首先是基于一些問題的提出。都說網絡教育不應是課堂教育的搬家,而應是一種全新的教育模式,這樣的模式應當如何構建呢?狹義的網絡教育(在線教育)的模式是基于視頻的還是基于WEB文本的?在構建“以學生學習為中心”的教學模式時,如何將各種改進后的零散的教學
方法有機地結合起來,形成一套可供師生實際操作的,有利于個別化學習的教與學的模式?這些都是困擾著網絡教育的現實問題,是急待解決的問題,也是目前網絡教育研究的重點問題。現提出的模式有很多,指導思想層面的有:“以學生學習為中心”的教學模式、“雙主(主導—主體)”教學模式(何克抗)等;實際操作層面的諸如:講授型模式、個別輔導型模式、討論學習模式、操作學習模式、協作學習模式(黃榮懷)等,這些模式中包含著技術手段的實際采用,教與學方法的選擇,教育教學要達成的目標以及相應的教育教學理論等較為全面的因素。
總之,各種教學模式的探索和提出都力圖構建出一套針對相應教學目標、接近教學實際、便于人們理解、掌握和運用的科學的操作系統。這正是處在發展初期的,并且以技術運用為特征的網絡教育所急需的。教學模式的建立和發展需要有相應的教育思想、教育觀念、教學論和學習論的指導和支持,這是網絡教育研究中不容忽視的基礎理論部分,是網絡教育教學科學發展的必要保證;另一方面,隨著網絡教學模式的不斷發展、演進和成熟,它可能會反過來影響到傳統教學過程的深刻變革,將導致教育思想及理論的相應變化,所以,教學模式的意義相當重大。
一直以來,人才培養模式的單一深為人們所詬病,高校應培養具有個性的人才,各個學校應有自己的人才培養的特色。網絡教育要培養什么樣的人才,質量和規格要達到何種程度?網絡教育的校內模式和校外模式在人才培養上又有什么樣的區別?網絡教育所要達成的人才培養目標,將決定它特有的人才培養模式。
網絡教育特殊的教學組織形式和技術手段,以及學生個別化學習的教學模式等必然會使得它的管理模式有所改變,很顯然,傳統大學的管理模式對網絡教育是不適應的。首先管理的空間發生了變化,從傳統的有形的現實轉到了計算機及網絡的虛擬的現實中;其次是管理的系統發生了變化,網絡教育中的管理系統包括傳輸管理系統、用戶管理系統、網絡管理系統、教學資源管理系統、以及系統評價等。教師的日常管理可以通過計算機和網絡來進行,通過對學生的學習目的和個人能力的分析來確定對學生“因材施教”所應該推行的某些教學策略。總之,網絡教育的管理模式將不再是經典管理理論所定義的自我封閉的系統,而是一種不斷與外界進行交換和反饋的開放的系統,其中“學生學習支持服務系統”成為其管理模式中一個最為顯著的特色。
最后,還有辦學模式,在國內,現在已有傳統院校模式、電大模式、自考模式以及商業模式的稱法。在國際上,澳大利亞式的雙重模式大學的情景已出現在英國、美國、加拿大、馬來西亞和中東歐的許多國家。以網絡為主的遠程教育與傳統高等教育走向趨同,可能是今后網絡教育乃至整個高等教育辦學模式的發展方向。
四、“合”于理念
網絡教育合于理念,就是指網絡教育中技術的運用,方法、模式的選擇和實施等種種變革最終都取決于教育理念的變革,都將合到教育理念的范圍之內。
理念之一:網絡教育在現實發展中應首先確立理性的技術觀。
技術帶來的可能性不等于必然的現實性,在實踐中要充分考慮到人和技術、教育資源和技術的結合。應根據教學目的和任務來選用技術,注重多種媒體的有效結合,這一點對于網絡教育來說猶為重要。最新的技術和媒體并不意味是最有效的,單一的媒體遠不及多種媒體的效果好,因此在實施以網絡為主的現代遠程教育的過程中,應避免對新技術的盲目迷信,認為擁有了一些新技術就可以向任何人有效地傳授任何知識,這是錯誤的。應該理性和客觀地看待技術,新技術的出現意味著教學手段和條件的改進和完善,但它并不代表著教學質量必然提高、教育目的必然達成的現實性;新技術的出現也不代表舊有技術的消失,在教育技術發展和運用的過程中,不存在新老交替,只有形式和媒體的更加豐富。
理念之二:不同的教學理論和學生觀影響著教學方法和模式的選擇。
在傳統教育形式中,教學的重點就是在有限的學校教育時間內將人類幾千年來探索到的文化和科學知識有效地傳遞給學生,學生是吸納知識的容器,因此教師在教學方法的選擇中,盡量選取的是有利于知識有效傳遞的方法。教師在課堂中,面向全班學生,主要運用講授法把他認為是重要的
知識傳輸給學生,學生將大量的時間花費在記憶事實或公式上,是一種傳遞——接受的方式。在網絡教育中,現在流行的觀點是:大量的知識和信息可通過網絡來輕易獲得;計算機強大的儲存能力,使得一些事實和公式的記憶變得沒有必要;信息社會需要的是能夠駕御信息,自主學習的人,學生應該成為知識的主動建構者,成為學習的主人,學生只有在自己產生聯想,在知識之間建立聯系時,才能學得最好等等。
因此,教師如何有效地傳遞知識不應再成為選擇和使用教學方法的首要出發點,而是以是否有助于培養學生分析和利用信息的能力,是否有助于培養學生自主學習的能力為重點。教學方法的選擇將有可能擺脫“經濟有效地傳遞知識”這一傳統教育花費了大量精力和時間來完成的任務,而更加貼近培養目標和教育目的。發現法可能會比以往更為經常地使用。
理念之三:教師是學習的參謀,指導和組織者。
有人說,教師在網絡教育中受到了威脅,教師的主導作用將被大大削弱,甚至有可能消失。在信息極大豐富和輕易就可獲得的網絡教育環境中,應當承認教師作為知識源、信息源的地位受到了沖擊,教師和學生之間可能從以往“我知你不知”,演變為“我知你也知”,甚至是“你知我不知”的關系。教師雖然越來越不再是知識的提供者,但卻成為必不可少的學習的參謀、指導和組織者。他的任務是在學生加工知識、提出假設、解決問題和創造時給予幫助和指導,教師不僅要有熟練應用技術手段的技術素質,還要有能夠綜合運用知識的能力、好的教學設計與網絡設計的思想等。因此,教師在網絡教育中與其說是受到了威脅,不如說是受到了挑戰更為合理,威脅似乎意味著教師地位的岌岌可危,而挑戰則意味著進行自覺的改進后會具有更為重要的地位和作用。網絡教育是強調個別化學習的教育,然而,學生長期以來形成的學習習慣可能會使他們很難突破舊有的學習模式,不能充分地利用或很好地利用技術媒體和信息,從而難以實現個別化學習,教師的幫助和指導將有助于學生建立起良好的、適應網絡學習的學習方法和模式。
