時間：2023-06-05 09:57:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇桂花雨教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1. 今天我們繼續學習第11課――（齊讀課題）桂花雨。
2. “桂子月中落，天香云外飄。”讓我們一起回到九十余年前的浙江溫州，去看看那株香氣四溢的桂花樹吧！
3. 自學提示：
（1） 自由朗讀課文第1―2自然段，找出最能體現桂花香的詞句，畫上標記，有感情地朗讀。
3. 抓住“迷人”“香飄十里”“浸”等詞語，指導學生有感情地朗讀，體會桂花的與世無爭、香氣迷人。
【點評】 學生是學習的主人。這部分內容比較簡單，學生完全有能力自主學習。因此，教師將學習主動權還給學生，設計了自主學習的環節，讓學生在自學、展示中自主學習領悟。教師發揮引導者、點撥者的作用：抓住關鍵的詞句進行點撥，幫助學生感知桂花的“香”。
二、 學習課文第3―4自然段，感受“搖花樂”
1. 快速瀏覽第3―4自然段，找出你最喜歡的句子，圈畫出來，在邊上寫下自己的感受，再和小組內的同學交流一下。
2. 反復朗讀、品味“媽，怎么還不搖桂花嘛！”體會“纏”，聯系生活實際表演，讀出、演出感覺來。
3. 反復朗讀、品味“啊！真像下雨！好香的雨呀！”體會作者的前后心情的不同。（興奮、陶醉）引導說話：又細又密的桂花落得我們滿頭滿身，讓我們做個深呼吸……你仿佛看到了什么？那是怎樣的感受？
4. 反復朗讀、感悟父親的詩――“細細香風淡淡煙，競收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜。”聯系上下文說說你對詩句的理解。
5. 比較“香”的內涵：“全年，整個村莊都沉浸在桂花香中。”與“桂花開得最茂盛時，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”兩句話中的“香”，意思一樣嗎？
【點評】 滲透必要的學法指導，能更好地提高學生的學習效率。在這一部分教學中，教師緊扣語言文字，讓學生讀出情味，努力創設言意共生的和諧境界。“纏”“啊！真像下雨！好香的雨呀！”抓住這些非常富有童趣的畫面，讓學生調動自己的生活經驗進行語言訓練，學生就有話可說。對前后兩個“香”的比較理解，使學生能夠深入體會到“搖桂花”給作者、給鄉親們的生活帶來的快樂，對后文感悟“思鄉情”做了很好的鋪墊。
三、 學習課文第5―6自然段，感悟“思鄉情”
1. 引讀第5自然段，你是如何理解母親這句話的？
2. 導讀第6自然段，練筆：每到這時，我就仿佛看到了 ； 仿佛聽到了 ……我就會想起童年時代的“搖花樂”和那陣陣的桂花雨。
3. 思鄉，是人類永恒的話題。古往今來，多少文人墨客將自己濃濃的思鄉之情傾瀉在筆端。學生交流積累的抒發思鄉之情的詩句。
【點評】 感悟作者和母親的“思鄉情”，對于四年級的學生來說是理解的難點。品讀、想象說話、交流抒發思鄉之情的詩句……一系列的設計都是為了引發學生對文本的進一步思考，帶領學生鑒賞了語言、親近了文本，直觀地感受思鄉之情。
四、 拓展延伸，激發閱讀、表達興趣
1. 閱讀琦君的文章就好像翻閱一本舊相簿，一張張泛了黃的相片都承載著如許沉厚的記憶與懷念，時間是20世紀的前半段，地點是作者魂牽夢繞的江南。代表作品有散文集、小說集及兒童文學作品30余種。建議同學們課后去讀一讀。
2. 提起手中的筆，寫寫自己生活中的趣事。
一、辨析近義詞，體會詞語運用的準確性
理解新詞時，我們常常以已積累的舊詞來促進新詞的理解，也就是借用已掌握的近義詞來代替新詞，從而體會詞語的意思。這確實不失之為一種好方法，對低、中年級學生理解、積累詞語是有很大的益處的，我們不能否認它是理解詞語、積累詞語行之有效的方法。但是我們也應該意識到絕大多數近義詞都不能完全通用，因為即便是近義詞，它們也是有細微差別。有的是詞義輕重不同，有的是適用對象不同，有的是運用范圍不同，有的是詞義側重點不同，有的是感彩不同，有的是概念外延不同。如果籠而統之互換、代替近義詞，學生對詞語的理解就會停留在表面，理解就很粗淺，難以體會其中的味道。那么在作文時運用這些詞語就談不上妥帖、自然、生動了。
以薛發根老師《桂花雨》一課的教學為例。課一開始，薛老師出示拼音，讓學生看拼音寫詞語，然后很巧妙地讓學生將三個詞語連成句子“糕餅尤其新鮮”，并追問：“尤其”相當于哪一個詞的意思。在具體的情境中，學生自然而然地就說出了“特別”“格外”。接著老師又問：“尤其”能換成別的詞嗎？最后學生在教師的引導下，體會到：“格外”“特別”有“尤其”之意但無其之味；“十分”強調與己比較，而“尤其”強調與他物的比較。
教師用這樣的設計讓學生在比較中鑒別詞語的意思，豐富了學生詞匯量的同時，提升了學生對詞語運用的正確認識，發展了學生的語言。教學設計別具匠心，也利于學生接受。
二、聯系上下文，揣摩詞語運用的準確性
在《桂花雨》這一課的教學中，薛老師引導學生理解“浸在桂花香里”的“浸”時，依托具體的語言環境，與“浸在水里”比較，在感受與體驗中深刻領悟文中“浸”將香味表現得如此濃郁。“浸”字雖是尋常的字眼，但在這樣的語言文字中卻韻味無窮、意境深遠。在這樣的引導活動中，學生深得其法，充分感受著語言文字的熱度和生命活力，想對文字不敏銳都不行。
《義務教育語文課程標準》明確提出：第一學段，學生要能結合上下文和生活實際了解課文詞句的意思；第二學段，學生要能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用；第三學段，學生要能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果。許多詞語脫離上下文理解，是枯燥無味、了無生趣的，是為了理解詞語而理解詞語的，這樣做實在難以體會到詞語豐富的意蘊和獨特的表現力。我們不僅要引領學生聯系上下文理解詞語的意思，還要引領學生揣摩品味詞語在文中的表情達意和用法效果等。只有這樣深入探究，才能培養學生推敲詞句的興趣，促進學生對詞語運用奧妙的領會，磨礪學生敏銳的語感，提升學生遣詞造句的能力。
三、比較同一詞語在句子的不同位置，感悟詞語運用的準確性
以《夾竹桃》一課教學為例，教者在體會“一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕。”這一句話時，沒有讓學生抓住其中的兩對反義詞感受夾竹桃的韌性，而是再次引導學生將課文中的句子與“一朵花開了，又一朵花敗了，一嘟嚕花長了，又一嘟嚕花黃了。”比較，在比較、分析中，體會反義詞因位置不同，表達效果的不同，進一步品味了作者用詞的準確、巧妙，將學生思維引向了縱深，情感也引向了深刻。
教育家朱光潛說過：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上‘推敲’。”因此，小學階段對詞語的教學應順應小學生的認識思維能力和理解規律，采用多種多樣的教學方法，使詞語教學融入對文章的理解之中，在品詞析句中使詞語與學生的精神領域建立廣泛而緊密的聯系，這樣做，不但有助于小學生對字詞知識的理解、掌握和強化，還能促進小學生其他能力與素養的形成，開拓了思維，培養了語感，激發了興趣。
萬桂園，高級教師，福州市鼓樓第二中心小學教導主任，福州市鼓樓區第二屆名教師。曾獲“長樂市小學語文學科帶頭人”“福州市優秀青年教師”“福州市中小學骨干教師”“福州市先進教育工作者”等榮譽稱號。2010年參加全國“本色杯”教學大賽獲特等獎。
作為教師，我常為教學上的失誤而扼腕，也為教學中的成功而喜悅，而這一切，都離不開伴我一路走過的“三課”――課堂、課題、課余。
課堂：流光容易把人拋，紅了櫻桃，綠了芭蕉
2005年，我通過鼓樓區招考來到福州市茶園山中心小學，還來不及感受榕城的秋意，就迎來了我的公開課。課后的我自信滿滿，得到的評價卻似秋風般涼：教學設計平常，教學過程沒有章法。這次的教學評價讓我看到了自己的差距。感謝師傅毛金金，她給我的“挫折教育”，將我拋到了成長必經的路口，我開始重新審視自己。
我很快融入學校嚴格的教研氛圍中，開課―評課―反思―總結，再由校聘專家總結、提煉。幾番下來，專家的精點細撥，加之教研員經常下校指導，給暗自摸索專業發展的我開啟了一扇扇窗。
2008年秋天，經過層層篩選，我執教的習作課《家》作為鼓樓區代表之一在福州市小學作文教學觀摩研討會上展示，獲得與會專家的好評。這些好評是我在歷經13次試教之后得到的最佳營養：課堂，要有教育理念的觀照。
2009年9月，我被評為福州市鼓樓區第二屆名師。因為這個平臺，我結識了區內首屆名師以及許多小語專家，參加了各種培訓研討活動。
2010年7月，歷經暑期近一個月的打磨，我執教的《桂花雨》一課在全國中小學“本色課堂導學”教學大賽中獲特等獎。這次的歷練促使我深入思考：語文是什么？教語文到底教什么？怎么教？離開了師傅的耳提面命，我該如何上好語文課？接踵而來的區內名師送教與講座，我在一次次的自我否定中努力超越自己，走在小語教學的路上，我越來越意識到，唯有“研讀”方是真正助教師遠行的不二法門。
2012年5月，在福建省小語會舉辦的“漢字科學在小學閱讀教學中的應用研究”課題研討活動上，我執教《活見鬼》一課，獲得專家們的一致好評：漢字科學的應用適時適度，學生學得扎實、學得快樂。這些鼓勵讓我更清醒地認識到，教學是一門藝術，同時是一門科學，而這一切的摸索，都離不開我朝夕相伴的課堂。
課題：一年好景君須記，正是橙黃橘綠時
2006年，茶園山小學承擔了省級課題“語文實踐為基礎的教與學的研究”子課題實驗，我參與了實驗研究。這個課題做下來，我也摸出了一些門道，執筆撰寫的開題報告《培養語感和加強語言積累的實踐與研究》獲得福建省首屆科學研究論文一等獎，教學設計《親歷體驗，樂于表達》獲得全國設計大賽一等獎，教學案例《讓語文園地成為孩子學習的樂園》獲福建省教學案例評選一等獎。
2008年3月，茶園山小學承擔了全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“新課程背景下‘指導――自主學習’教改實驗的深化研究”課題實驗，我擔任課題秘書。先學后教、以學定教、順學而導這些理論沖擊著我的教學視野，我開始關注學生學習的起點，教學預設更多從學生出發，讓課堂因學生的需要而存在。同年12月，學校承辦了該課題“小學語文教學專題研討活動”，與會的福建師大余文森教授、省普教室黃國才老師及省市區課題校教師都給予了高度評價。2010年、2011年，我的文章《開放互動，培養學生自改習作能力》《正視小初銜接，探尋有效教學策略》先后刊發在教育類CN刊物上，其中的關鍵詞“把握學情”“教學起點”“有效教學”“自主學習”等就是參與此課題研究的成果。2013年11月，我有幸參加“國培‘種子教師’高端研修”，聆聽了上海師大王榮生、吳忠豪、李海林等教授的講座，“閱讀就是理解、感受”“本體性教學內容”等理念不斷地豐厚著我課題研究的理論。
2011年初，我加入了福建省小語會“漢字科學在小學閱讀教學中的應用研究”課題組，有幸結識省內各地名師，開始填補自己的漢學知識缺漏；2012年初，我與區內名師們一起，加入進修校陳朝蔚副校長負責的省級名師課題《在對話理論下小學語文相融課堂的研究》。專題推進式的課題在問題中做，在做中研究推進，力求讓教師的“胸中之書（文本細讀）”效益最大化地為“目中之人（學生需要）”服務。
課余：明月如霜，好風如水，清景無限
課余，我常靜下心來讀書、學習、思考、練筆。
我常讀書，讀的書也頗雜。一些語文教學雜志，我一期不落；教育教學理論專著，我反復啃著；哲學類書籍，我常捧讀“磨腦”；而文論，我也細讀。
一、對接原文的現狀——冷靜分析
對接原文的教學有許多成功的案例，給語文教學增色不少。但也不難發現，目前在課堂教學中存在一種普遍現象，只要教到名文（名著）改編的文章，教者就會不假思索地引入原文內容，既沒有深入思考對接的目的，也沒有精心設計對接的方式，更沒有仔細考量對接的時機。具體而言主要存在以下問題：
1.情感偏重，對接內容不當
兒童的情感是純潔的、質樸的、真誠的。當前，不少語文課堂過分注重對孩子的情感熏陶與感染，對接原文作為一種教學手段，只是為了激發學生的情感，突出語文教學的人文性。如教學《月光啟蒙》一課，不少教師引導學生充分品悟流淌在字里行間的母愛溫情后，出示年老癡呆的母親畫面，將原文《月光母親》的開頭引入課堂，再運用音樂渲染，反復朗讀抒發感情的語句，直至師生感動得熱淚盈眶。然而，這樣的對接原文明顯破壞了文本描繪的籬笆小院溫馨甜蜜的氛圍和月光下母親美好的形象，雖然有力地渲染了母愛和感恩的主旨，但嚴重背離了課文基調，極大偏離了編寫意圖。
2.目的模糊，對接方式簡單
來自名著、名篇的課文大多是選擇其中的某個片斷，因此學生在理解人物性格、感悟表達方法以及體會文本中心方面都有一些難度，通過對接原文，可以讓學生了解故事的時代背景，觸摸原著的語言文字，從而突破教學難點。這樣的設計思路無可厚非，但對接的目的很不明確，方式極其簡單。如有的教師在課上自己朗讀原著，讓學生一味傾聽；有的教師通過投影呈現，讓學生自由閱讀原文片段，自己放手不管……到底對接原文的目的是什么？是為了激發學生的閱讀興趣，還是賞析原文的精彩語句；是為了幫助學生對人物性格的理解，還是讓學生體會語言表達的特色……教師要有明確的對接目的，力求針對性。那種簡單化的對接原文，會讓學生無所適從、不知所措，根本沒有實效。
3.把握失當，對接時機隨意
課堂教學的時間是有限的，對接原文的作用是無限的。但有些教師對接原文的時機隨意，缺乏周密思考，導致教學前后脫節，影響了教學效果。如教學《桂花雨》一課，教師在學生還沒有充分朗讀、感悟課文的情況下，就出示作家綺君的原文語句，讓學生進行比較、分析，揣摩文字意蘊和表達效果。學生對文本的內容生疏，反應遲鈍，表達不清，課堂效果較差。何時對接原文，教師在教學目的明確的基礎上，還要考慮學生的已有知識經驗，調動學生情感，在學生“憤、悱”之時，才能促進學生自主學習，發揮出應有的作用。否則，對接原文就是盲目而行，或是畫蛇添足，甚至弄巧成拙，使學生深陷在原文的材料堆里毫無所得。
二、對接原文的思考——深度剖析
要提高對接原文教學的實效，我們要深度思考，關注以下幾個方面的因素：
1.眼里有“的”，緊扣教學目標
教學目標是教學活動的“指南”與“歸宿”。它是根據課程標準各學段對語文教學有不同的階段要求來確定的。對接原文的教學也應具有鮮明的“學段味”，緊扣各個學段的教學目標，突出訓練的目的性、層次性、針對性，從而走出學段不分、層次不明的誤區。低年級教學側重識字、寫字和說話訓練，對接原文的目的是訓練朗讀，積累鞏固，激發興趣。中年級教學從積累感悟逐步向表達運用過渡，對接原文在激發閱讀興趣的基礎上，既要幫助學生理解課文，掌握閱讀策略，又要促進學生語言運用能力的提高。隨著學段增高，學生知識累積增多，技能增強，高年級的對接原文要在培養學生思維深度，提高語感訓練強度，加大語言運用力度上做文章、下功夫。
2. 胸中有“數”，吃透編者意圖
教學所用的課文選自原文（原著），編者進行了精心取舍、細心加工，按照一定教學計劃安排在指定的教材單元中。作為教學內容，它不同于“一般的閱讀材料”，教師在備課中必須對編寫的意圖胸中有“數”，即要明確編者的選文意圖、位置意圖、角度意圖、關系意圖等，這樣才能真正準確把握文本。尊重編者的意圖，我們在備課時不妨多叩問幾句，也許就能吃透編者意圖。像《月光啟蒙》，編者為什么要刪除描寫母親年老癡呆的文字？《三打白骨精》為什么簡略了生動的環境描寫……只有充分吃透編者意圖，教者胸中才能有“數”，才能整體關照、把握精準，確定課時教學目標，對接原文才不會出現偏差、步入誤途。
3.目中有“人”，遵循兒童立場
對接原文，要站在兒童的立場去考量，這一點是不容忽視的。小學語文教學對象是兒童，兒童應該是我們教育教學的根本。一切教學設計，都要基于兒童，讀懂兒童。所謂基于兒童就是教學要遵循兒童的年齡特點與認知規律，應該明確兒童“需要什么”，要能激發兒童的興趣，喚起其身上“未知的力量”。讀懂兒童就是要考慮兒童已有的知識水平與經驗。奧蘇貝爾說：“如果把全部教育學、心理學歸結為一句話的話，那就是我們的兒童已經知道了什么。”兒童是帶著自己的經驗、知識、興趣、思考參與課堂的，對接原文要建立在兒童已有的知識經驗和能力水平上，與兒童的已有經驗對接，這樣才能調動兒童學習的主動性和積極性，促進兒童在原有水平上的提高。
4.身上有“功”，樹立課程意識
新課標對語文課程的性質作了明確表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[1]“語言文字的運用”這一核心目標為語文教師在文本對接時指明了方向。教師要有強烈的課程意識，對接原文在這一目標的指向下，努力挖掘隱含在原文中的“言語形式”價值，生成學科“教學價值”，引導學生學習語言文字的運用，進而提高語文素養。著名特級教師孫雙金說：“教師的根之根，就是教師的文化底蘊、文化功力、語言素養、人文情懷。這樣的語文教師才有自己的教學主見，而這種教學主見是建立在明確的課程意識、深厚的學科素養以及對學生真誠的關懷之上的。”因此，對接原文要做到一個“對”字，說千道萬，每位語文教師應自覺地加強業務的歷煉，豐厚自身的教學底蘊，逐步提升專業素養，掌握精湛的教學藝術，讓自己的課堂充滿教育的智慧。只有教者身上有“功”，對接原文才會左右逢源、游刃有余！
三、對接原文的策略——勇于探析
魯迅先生說過：“世上本無路，走的人多了便有了路。”毫無疑問，對接原文的出路就在我們每一個敬業、踏實、智慧的語文教師腳下。經典名著是中外文學的精華，是人類傳承文化的重要載體。閱讀名著經典自然成為兒童習得語言、提高能力、培養語感、陶冶情操及提升審美情趣的有效途徑。教學這類課文，如何對接原文（原著），讓課堂教學發揮最大的效益呢？
1.引領比較，挖掘興趣增長點
作家文風各異，語言獨具特色。對接的原文中獨特性的語言、陌生化表達，與課文形成對照比較，能極大地激發學生的閱讀興趣。《三顧茅廬》就是根據經典名著《三國演義》改編的，教學課文第三節時，我就引入原文中的這段文字：
回觀隆中景物，果然山不高而秀雅，水不深而澄清；地不廣而平坦，林不大而茂盛；猿鶴相親，松篁交翠。
出示原文后，先讓學生反復誦讀、品味這段語言精煉、句式工整的文字，再想象山林秀麗、鳥獸相娛的畫面，然后交流自己的感悟，從而體味經典的魅力，感受語言的精湛。長期訓練，學生就能慢慢地咀嚼出名著語言文字的獨特味道，深深地感受到名著遣詞造句的別樣表達，悄悄地領略了“雅而不澀，俗而不俚”的語言風格。
2. 植入感悟，化作情感催化劑
語言是情感的載體，凡是出色的文學作品，語言文字必然是作者情感最貼切的符號。教學中利用對接原文，可以發揮情感力量，激發學習內驅力，課堂一定會釋放出無限的情感魅力，形成強大的共振磁場。
教學《生命橋》一課時，在學生被羚羊們奮不顧身、舍死忘生、齊心協力的精神感染后，一位教師出示原文的中這一段話：
我沒有想到，在面臨種群滅絕的關鍵時刻，羚羊群竟然能想出犧牲一半挽救另一半的辦法來贏得種群的生存機會。我更沒有想到，老羚羊們會那么從容地走向死亡……
（摘自《斑羚飛渡》）
學生充分朗讀作者的內心獨白，從作者的樸實語言中體會蘊含的深厚情感，他們被帶進作者的精神世界，情感得到進一步升華，心靈得到進一步凈化。課堂交流時，學生態度積極、發言踴躍，出現了不同角色的多重對話，引發了不同角色的情感共鳴。在全國第八屆青年教師閱讀教學活動中，北京的張龍老師執教《最后一頭戰象》時，也植入了原著中沈石溪內心的情感獨白：“美好的情感并非人類專有，在特定的環境下，許多動物也會表現出可歌可泣的高尚情懷，這種情懷震撼心靈，蕩滌靈魂。”這兩個教學案例中的對接原文有著異曲同工之妙——化作情感的催化劑。
3.聚焦典范，打造表達助推器
經典原著（原文）改編成課文后，刪除了一些故事情節，省略了人物對話、動作、心理活動等，給讀者留下了巨大的想象空間。教學中，我們可以讓學生先根據自己的理解展開想象，補寫故事情節，再對接原文，進行比較欣賞，揣摩內蘊，這樣不僅有助于學生深入理解原著的人物品性，還能深刻領悟作者語言表達的特色，提升自己的語言表達能力。
如特級教師李偉忠教學《臨死前的嚴監生》一課，在學生深刻認識嚴監生吝嗇、貪財的性格特點后，就插入原著中的一段文字，并留下空白：
晚飯后，趙氏又提起，借給兩位舅老爺趕考作盤程用的二兩銀子。嚴監生_________________________ 。
學生先在文字的空白處展開想象，自由寫話。交流時學生的語言也是異彩紛呈、趣味橫生。有學生寫的是嚴監生頓時臉色大變，不住地搖頭說：“這怎么行？家里天天要用錢，個個要吃飯，我哪有銀子呢？”有學生寫的是嚴監生使勁地搖手，不停地跺腳，憤怒地說：“借銀子，這不是要我的命嗎？”……
到底原著中怎樣寫的呢？在學生的閱讀期待中，呈現原文：
嚴監生一言不發，桌子底下有一只貓正趴在他腿上，他一腳把它踢得老遠……（摘自吳敬梓《儒林外史》）
學生從欣賞原文中品悟出作者的精妙筆法：（1）以“大”欺“小”。趴在嚴監生腿上的貓可愛溫順，可是因為主人聽到又要花錢，就把怒氣發泄到它的身上了，主人真是談“錢”色變；（2）以“靜”襯“動”。作者寫嚴監生一言不發，表面看似平靜，實際上怒潮如火。后面的動作“踢”字傳神地表現了嚴監生真實的心理活動，“老遠”說明嚴監生用力很大，凸顯內心的憤怒。作者寥寥數字，刻畫細微，表達準確，筆力深厚。經過初寫、鑒賞、品悟后，學生受益匪淺，再要求學生運用細節描寫的方法進行了二次“創作”，實現自己語言表達的再次飛躍。
看來，課堂上我們要有意聚焦原文（原著）中典范性的特色語言，著力引導學生賞析、品味、揣摩、練筆，學生就會吸取經典名著的言語表達方式，接近經典名著的言語表現風格。我們就會驚喜地發現學生作品中的“似曾相識”的文字，就會欣喜地看到學生的語言得到了生長。因此，對接原文，聚焦典范，精心創造閱讀、積累、仿寫的學習資源，能有力打造學生表達的助推器。
4.鎖定主軸，拓寬閱讀新天地
梅子涵老師曾說過：“每個人的閱讀可以走到的層面是不一樣的，但有一點是可以肯定的，那就是，所有的閱讀必須走到高處。”對接原文的教學應該有更新的視野、更高的追求、更廣的天地，努力為學生提供一個解讀文本與閱讀原著相融的有效平臺，形成一個走出課堂與邁入生活相連的綠色通道。
特級教師竇桂梅教學《林沖棒打洪教頭》一課，在“朗讀人物語言，要善于發現語言背后的意味”的教學主軸指引下，先讓學生找出林沖最典型的一句話“不敢，不敢”，巧問學生“不敢”后面還藏著哪些故事？學生講述《水滸》第七回“林沖誤入白虎堂”的情節。竇老師隨即對接原文：
出示：林沖趕到跟前，喝道：“調戲良人妻子，當得何罪！”恰待下拳打時，卻認出是高衙內。林沖手自軟了。
這樣的話語里藏著什么？學生知道林沖的“不敢”。學生又補充魯智深救了林沖后要殺這兩個差人時，林沖沒有同意的故事情節。竇老師再次對接原文：
出示：林沖道：“非干他兩個事，盡是高太尉使陸虞侯吩咐他兩個公人，要害我性命。他兩個怎不依他。你若打殺他兩個，也是冤屈。”
這樣的話語里又藏著什么？學生知道還是林沖的“不敢”。竇老師進行了概括：有人做了統計，《水滸》中寫林沖的內容，與“不敢”相關的有14處，其中“豈敢”1處，“怎敢”1處，“敢道怎地”1處……這些都是“不敢”的不同表達，替換這里，林沖又會怎么說？朗讀至此，你又讀到一個怎樣的林沖？[2]
學生在多次對接原文后對林沖有了深刻認識，暢所欲言。課堂呈現觀點的交鋒，教學充滿生命的張力。竇老師贊賞了學生們站在今天的角度客觀評價林沖，不再是單一的膚淺認識，是帶來更深的思考：“是什么讓林沖如此懼怕、怯懦呢？評價林沖，應該全面閱讀《水滸》……”教者將學習課文引向閱讀原著、從課堂延伸到課外，不著痕跡，水到渠成，師生的思想都邁向更廣闊的天地。
可見，對接原文不僅可以激發學習興趣和熱情，也可以引領學生品味重點詞句，促進文本感悟，還可以讓學生感受語言特色，增強寫作技能，更可以開闊學生的閱讀視野，讓他們帶著思考從課內走向課外，走向更“高處”。正如竇桂梅老師在這堂課最后對孩子們說的：“這節課只是起點，歲月會讓你們不斷沉淀出屬于自己的見解。”只要我們堅定信念、深度思考、勇于實踐，對接原文就會成為一種教學策略、一種教學視角、一種教學精神，課堂就會因對接原文而生動、精彩。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.
