時間：2023-06-04 10:50:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇愚公移山文言文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在初中文言文的教學中，許多教師常把注意力集中在對文言語句的疏通上，而忽視對學生進行人文教育。筆者認為，學好文言文把好字詞關固然重要，但學習古人良好的個性品質，高尚的道德情操更加不容忽視。從教書育人的角度分析，完成字詞教學對教師而言僅是“教書”，實施人文教育才算是“育人”；從學生自身發展的角度看，前者只是學生對知識的吸收，后者則體現了教師教學中德育的滲透。因此學習文言文，實施人文教育是文言文教學中必不可少的環節。
初中階段的文言文，寫人、敘事、寫景的作品占了相當大的比例，這些事有人為、人因事顯、借景抒情的文章最容易激發學生的學習熱情。因此，教師可引導學生分析文中人物形象，梳理作品情節或品味文中生動優美的景物描寫，暢談自己對文中人、事、景的理解和感悟。這些內容都可成為教師在教學中實施人文教育的切入口，教師可以抓住適當的機會對學生進行有效的人文教育。下面，我就多年來的教學經驗淺談一下如何結合文言文中的人、事、景實施人文教育。
一、通過分析人物形象實施人文教育
如《愚公移山》一文，幫助學生梳理故事情節之后，我讓學生自由發表對愚公移山的看法。開始，不少同學對愚公移山這一舉措頗有異議：有的認為愚公移山的做法太不理智，愿望雖好，但徒勞無功：有的認為打個隧道，穿山而過最為簡便：有的甚至認為愚公舉家搬遷到交通發達的地方去求生存，謀發展方是上上之策……學生普遍認為愚公名副其實，是一位愚蠢的老人。學生們的想象可謂豐富、大膽，其中不乏創新精神，為了幫助學生正確認識愚公這一形象，我接著提出了下列問題“愚公的身上有沒有可取之處？作者塑造這一人物形象的目的何在？”這一問激發了學生對文本作更深層次地解讀與探究，接下來的再次討論中，學生們終于明白，愚公非愚，而是大智若愚，他的身上不僅有先輩們為造福子孫后代而勇于自我犧牲的精神，而且更可貴的是他能用發展的眼光看問題。“子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？”就是他挖山不止的堅定信念的體現。在激烈的討論中，有的學生還談到日常學習生活中遇到的困難猶如一座座大山，必須把它搬掉，我不失時機地對其加以表揚，并引用同志在第七次黨代會閉幕式上的講話，表達了自己對愚公排除萬難、鍥而不舍的精神的無比敬佩之情。學生聽了之后深有感觸，課后，許多學生在日記中流露出向愚公學習的決心。更值得一提的是，有兩名學生還聯系實際生活，談到現今不少領導干部，目光短淺，只顧眼前利益，為了推動地方經濟的發展，無原則地招商引資，使企業甚至在尚未解決合理排污的情況下就貿然生產，將生產中產生的污水排向生產河，造成飲水資源的嚴重污染，害人害己，而且殃及后代，筆之所及，振聾發聵，發人深思。
二、借助作品情節的梳理實施人文教育
如講授《送東陽馬生序》一文時，我先要求學生劃出宋濂早年艱辛求學的語句，歸納作者讀書艱難所體現的幾個方面，然后讓學生分組討論：作者何以能從一個連書都買不起的窮學生而成長為一代大儒，一個舉足輕重的封建官僚？并結合歷史和自己的生活實際談談成功應具備的首要條件。學生討論熱烈，有的學生談到囊螢、映雪，懸梁、刺股等流傳千古的勵志故事；有的學生闡述了對愛因斯坦關于成功的公式的理解；有的學生引用了“業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨”“成功是百分之九十九的汗水加百分之一的靈感”等一些大家耳熟能詳的名句；還有的學生表達了對自己過去不珍惜時光，虛度光陰的懊悔之情。經過一番激烈的大討論，學生們形成了共識，深刻地理解了勤奮對成功的重要意義，增強了自身勤奮求學的意識。
三、結合作品中的景物描寫實施人文教育
對于《與朱元思書》《愛蓮說》等寫景性的文章，教師可引導學生在品讀文章優美的寫景語句的過程中巧妙地實施人文教育。講授《與朱元思書》一文時，教師可結合作品中作者對富春江山水的生動描寫，引導學生感受祖國山河的秀美，激發學生的愛家、愛國之情；《愛蓮說》一文，教師可結合文中描寫蓮花的優美語句，理解蓮的象征意義，進而學習古人高潔的品質和潔身自好的生活態度。
總之，入選初中語文教材的文言文都是文質兼美的好文章，作為教師，我們應充分利用教材，挖掘其中的人文資源，對學生實施有效的人文教育，幫助學生樹立健康的人生觀、價值觀，切實把學生培養成為新世紀德才兼備的有用之才。
一、注重興趣的培養，提高學習積極性
學生是教學的主體。興趣是推動學生進行學習的內部動力，是影響學生學習自覺性和積極性的直接因素。因此，要想調動學生參與認知過程的積極性和學習的熱情，提高文言文教學的有效性，激發學生的學習興趣確是一個行之有效。怎樣才能讓學生產生興趣呢？我們可以通過同學們看過的影視劇《水滸傳》、《西游記》等等，激發他們讀原著的熱情，尤其從激發他們讀淺易白話小說開始，逐步擴大閱讀范圍，再學習一些較為簡短易懂的文言短篇，如《論語》、《孟子》中的一些小短文，再學習《岳陽樓記》、《出師表》之類較長的美文，讓學生在不斷學習中感悟文言文的美，在潛移默化中學習文言文的詞匯，把學習文言文變為學生積極主動、自覺自愿的行動。
二、強化誦讀，培養語感
吟誦是中國傳統語文教學的重要教學方法，是培養文言語感的最重要的途徑和方法。語文課堂教學與其他學科區別的標志就是書聲朗朗。葉圣陶先生說：“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法……不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西，這是可貴的一種境界。學習語文，必須到這種境界，才會終身受用不盡。”文言是白話的根基，在少年“語言敏感期”誦讀相當數量的一流的文言文，成人后形成一流的白話表達能力的可能性將大大增加。
文言學習能形成純粹、典雅的漢語語感。文言文學習，要讓學生“入乎其內”、如入無人之境地誦讀，學會搖頭晃腦地盡情朗讀，讀出文言文的抑揚頓挫來，讀出文言文的原汁原味來。因為“聲入心通”、“聲通義解”。在教學中，我們要提倡“美讀”和“爛讀”：“美讀”就是把作者的思想和情感讀出來，把自己的思想和情感讀進去；“爛讀”就是一遍接一遍讀，熟讀成誦。只有反復誦讀涵泳，讀準字音、讀通句讀、讀懂文意、讀出語氣、讀出氣勢，才能領略到文章的精妙，才能感悟到作者的才思氣質。
通過反復誦讀，培養了學生的文言語感，學生對全文內容也有了初步的了解，也為分析、理解課了很好的鋪墊。
三、理解文言文的文化內涵
學習文言文，我們應該知道學習文言文的什么。我以為可以歸納為文字、文章、文化、因為文學與文章、文化互有牽連，彼此交融。文言文是博大精深的中華文化最豐厚的載體，學生學習文言文，事實上也就是對中華文化最直接的傳承。它可以培養學生熱愛祖國的語言文字，繼承先賢的優秀精神文化，鍛煉創造性的思辨和表達能力。新課程標準中明確指出：語文教育在促使學生學習語言知識、掌握語言運用規范的同時，要有意識地增強學生的文化積淀，充實文化底蘊，培養審美意識、審美情趣和審美能力，在提高辨別能力的基礎上提升文化品味，形成正確的價值觀和健全的人格。因此文言文在語文課程中的地位是不可動搖的。其文章和文化是我們需要用心學習和感悟的。
四、鼓勵質疑，引導探究
要鼓勵學生獨立思考，在學習中發現問題，領悟問題。教師在教學過程中注意引導學生互相探討。錢夢龍先生教學《愚公移山》是一個經典的文言文教學的案例，整個教學過程就是以問題串聯起來的。第一個階段是學生自讀質疑，問題主要集中在對詞義、句義的理解，教師盡量引導學生借助注釋和工具書解決，只解答學生經過努力仍無法解決的問題。第二階段是教師提出問題引導學生探究思考。這些問題既有一些比較零碎但比較有趣，主要著眼于句義、文義理解的問題：寓言共寫了哪些人物？老愚公多大年紀？智叟是個年輕人嗎？遺男姓什么？幾歲了？他去移山他爸爸同意嗎？參加移山的一共有多少人？移山困難嗎？勞動辛苦嗎？也有一些思維強度較大、探究性很強的問題：愚公的妻子和河曲智叟都勸阻愚公移山，但說的話不一樣，哪些話愚公的妻子能講而智叟不能講，哪些話智叟能講而愚公的妻子不能講？即使兩個人都能講的話，在內容上和語氣上又有什么不同？愚公到底愚不愚？智叟到底智不智？這些問題的討論，使全文關鍵詞句的理解幾乎都得到了落實。在這個過程中，不僅極大地激發和調動了學生的學習興趣，同時培養了學生良好的學習習慣和自主、合作、探究的學習方式，認識水平、思維能力都得到了有效提高。長期如此，學生閱讀文言文的能力必然會有較大的提高。實踐證明，以意率文，以問題的思考和探究帶動詞句的理解，是初中文言文教學切實可行的方法。
五、重視課外閱讀，增強文言文的內功
【關鍵詞】文言文教學；價值；有效
【中圖分類號】G632【文獻標識碼】A
悠悠古國，上下五千年，悠久的歷史造就了中華民族特有的璀璨文化。很多民族文化精華都引入了中學語文教學中，文言文即是其中的重要組成部分。它凝聚著古代先賢們的博大思想、精深智慧、精妙哲理，反映了當時社會政治、經濟、文化等各個方面的情況。面對中華民族燦爛文化結晶的文言文，究竟該如何發揮它應有的功能呢？目前語文教學中存在這樣一個流行說法：學生學語文，文言文、周樹人、寫作文成為三怕。這三怕值得我們教師反思，在害怕和厭惡的情緒下學習文言文，那么文言文的學習效率何在？文言文的熏陶感染作用何在？
一、當前初中文言文教學現狀
（一）教師教學文言文現狀
教師的文言文教學不能有效指導學生學習，教法單一乏味，致使學生沒有找到適合自己的文言文學習方法，學習興趣更無從談起。一些教師認為文言文教學的重難點就在于字詞疏通，字詞句意思理解了，文章就基本理解了。他們只注重字字落實，上課花大量時間疏通字詞，逐字逐句翻譯。有的教師備課囫圇吞棗，草草了事，只知道照搬教科書和“教參”，根本忽視學情，僵化地套用一種或幾種課堂教學模式。文言文的人文價值、文化深意蕩然無存，這樣的文言文教學枯燥乏味，沒有感染力，沒有生命力。
（二）學生學習文言文現狀
社會的迅猛發展和網絡信息時代的到來，一些學生認為學習文言文已經完全跟不上時代的潮流。“現在的潮時代，大家都說網絡潮語，誰去學那些老掉牙的‘古董’（指文言文）？”所以很多同學認為應該多接觸新鮮事物、時代流行語，如“也是醉了”“且行且珍惜”“世界那么大，我想去看看”等，成為他們經常交流的語句。學習文言文的重要意義，他們不會也不屑去深究，于是就硬著頭皮敷衍了事來學習。有些同學為了考試而學，那也是考前匆匆突擊背誦整理，考完就完全放之腦后。現代高速發展的社會，新事物的不斷涌現，讓90后、00后這一代趕潮流的學生越來越疏離文言文，文言文教學的問題也日益凸顯。
二、明確價值，激發學習內驅力
上述現象告訴我們，學生對學習文言文的意義和價值認識不清，缺乏學習的欲望和內需，這是影響文言文學習效果的首要因素。因此，首先要讓學生充分認識到文言文的價值所在，充分激發學生學習的內驅力，這就已經向文言文有效教學邁進了一步。
（一）引導學生發掘文言文的應用價值
首先，學習文言文可以促進文學知識的積累和語言運用能力的提升。現代漢語中的很多成語、文化常識、習俗等都是古代一直沿用下來的，學習了文言文，對這些成語、俗語、文化常識會理解更透徹，運用起來也會更準確自如。如“世外桃源”這一成語，學生經常把“源”字寫成“園”。后來學了《桃花源記》，明白“桃花源”是在溪水的源頭處，因此“世外桃源”就不會寫成“世外桃園”了。其次，學習文言文可以促進寫作素養的提高。如寫作素材的積累，像《孫權勸學》《隆中對》《陳涉世家》等就可以增加學生寫作歷史人物的素材；像《論語》《孟子》《禮記》及唐宋家的文章包含了很多治學為人處世的箴言，如果在作文中巧妙引用，那么學生的習作在文采和思想上都將增輝不少。積累一定的文言文也有助于改進寫作中的語言表達。韓軍曾說過，閱讀和背誦一定數量的古詩古文，打好文言根基，再運用白話來表達，那么寫出的文字就比較簡潔干凈，純粹典雅，形象傳神。
（二）引領學生感受文言文的文化價值
文言文涵蓋了古代文化的精粹，是反映古代社會的一面鏡子。這一豐富的教學資源，教師要好好利用，盡量多拓展課文相關資料，如寫作的社會背景、作者經歷、作者思想等，這樣學生認識到的是整個古代的文化傳承變遷，也能真正認識到古代文化精華對于現代人的意義。諾貝爾獎獲得者曾提出：人類要在二十一世紀生存下去，必須回到二千五百三十年前中國的孔子那里去找智慧。可見世界頂尖人才對中國傳統思想的認可和重視。先秦諸子散文中，有許多傳統美德精神光耀千古。也可以不時給學生介紹一些在中國傳統文化哺育之下走向成功的人。如楊振寧先生，他曾說，影響他最深的不是他專長的物理學，而是兩千多年前的孟子思想，因為幼年時所背的《孟子》在他心中形成了不可磨滅的思想準繩，成為他日后為人處世的基本原則。學生聽了以后，驚訝的同時也感嘆，原來文言文也有如此的影響力，這無形中就增強了他們學習文言文的熱情和動力。
三、促進文言文學習的有效途徑
在闡明文言文的價值、激發學生求知欲望的同時，教師也要采取一定的教學手段，讓學生能保持長久的學習興趣和熱情。通常文言文教學有誦讀法、質疑法、自主探究法、合作學習法等，那么是否可以探索嘗試運用現代元素來促進文言文學習呢？余文森教授認為，教學是否有實效最重要的是看學生是否有學習主動性以及是否掌握學習方法。因此有效的教學方法和手段肯定是能改變學生學習文言文的畏難情緒，讓學生自愿主動地投入學習，讓他們能自主參與到文言文課堂中，能豐富學習文言文的體驗等。
（一）拉近古今的距離
文言文堪稱中華文化的精華，只是學生覺得文言文同現實生活的距離太遙遠，很難理解古人的精妙情思。面對這種情況，教師就應該把課文與現實生活聯系起來，拉近文言文與生活的距離，讓他們認識到經典其實很實用很有價值并不是高不可攀的。大家都知道于丹的《論語心得》，它之所以能夠吸引廣大讀者，就是因為于丹能盡量聯系生活的事例來解讀《論語》，把《論語》生活化了，拉近了大眾和傳統文化的距離。她的這一做法是值得我們效仿的。如教學《〈論語〉十二章》時，我首先講了這樣一個故事：從前有位老師，他學識淵博，但從不自傲。有一次他去周游列國，在前往晉國的路上，遇見一個七歲的孩子，這個孩子霸道地攔住了他的路，要他回答兩個問題才能繼續通行。一個問題是：“鵝的叫聲為什么大？”他答道：“鵝的脖子長，所以叫聲大。”孩子回話說：“那么，青蛙的脖子很短，為什么它的叫聲也很大呢？”他無言以對。之后，他慚愧地對他的學生說，我不如那個孩子呀，他可以做我的老師啊！故事講完了，我問學生：你怎么評價故事中的這個老師？他是誰？這樣的導入首先給學生一個謙虛好學的孔子印象，學生對文章的理解、對孔子思想的理解就會結合日常生活的事例，理解難度降低了，理解深度加深了。學完文章后，我又提到這一故事，問學生這一個事例證明了文章中的哪些格言。這就和“知之為知之，不知為不知，是知也”“三人行，必有我師焉”聯系起來了，學生對這兩則語錄的理解當然是更進一層了。然后追問學生在你的學習生活中，有沒有和這兩則格言相符或相悖的行為，請談談你的經歷和感受。這樣學生自然就得到了思想情感的熏陶，無形中會對自己的學習態度進行反思修正，“見賢思齊”就在課堂上產生了，豈不妙哉？
（二）運用網絡流行語
現代社會發展迅速，網絡已經非常普及，網絡流行語、年度熱詞紛紛亮相，層出不窮，這些“流行語”“熱詞”成為現代人語言交流的“新寵”。在這樣的時代，網絡語言無疑給語文教學帶來一定的影響。《新課標》指出：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如電影、電視、廣播、網絡……”如此看來，面對當前覆蓋生活方方面面的網絡語言，語文教師不能全部采取拒絕排斥的態度，而應該抓住時機為我所用，這在文言文教學中也是可以充分利用的。如看了《湖心亭看雪》這篇文章，學生對張岱這一癡人很是好奇。我借鑒了網上最潮老師的教學方法，在大量介紹了作者的資料后，結合文章讓學生理解張岱的“癡”，我提了這樣一個問題：如果用現在的流行語瓜、雷、囧、呆代替“癡”，你會用哪一個，把這個字代進去讀讀文章，并說說你的理由。學生對此極為興奮，課上出現了好幾個版本的“舟子喃喃曰：‘莫說相公癡，更有癡似相公者！’”而且學生對這些網絡流行語都非常熟悉，解釋起來頗有現代味道，這就把文言文學習和現實生活緊密結合起來，難以理解的古人的思想也和現今社會打通了，學生自然印象深刻，自然也喜歡上文言文課了。學生在課后還拋出了一句流行語：師上的不是課，是寂寞。
（三）巧妙編演課本劇
初中教材中的文言文，有些敘事的文章，情節生動，人物形象鮮活，很適合用課本劇的形式來增進對文章的理解，如《陳太丘與友期》《鄒忌諷齊王納諫》《孫權勸學》《愚公移山》《陳涉世家》《曹劌論戰》等。這里的課本劇不是指經過長期訓練搬上舞臺的，而是課堂教學中的小表演。如《鄒忌諷齊王納諫》，人物有鄒忌、妻、妾、客、君王等。在理解文章內容的基礎上，把表演這一任務布置下去，學生分組編寫好劇本，確定好角色，熟悉自己要表演角色的對白，想好一些環節的銜接，補充一些自己認為合適的情節話語。每組同學演完之后，教師引導其他同學作點評，指出他們表演中的優缺點，評論他們的表演和課文的實質內涵是否一致，對他們的表演有什么建議等。這樣的點評其實就是對人物風貌的良好再現、對人物形象的把握、對人物精神的領略，這是在表演的基礎上的進一步提升。
（四）結合影視歌作品
《新課標》實施建議中“課程資源開發與利用”部分提到語文課程資源可以包含電影、電視、廣播等。由此可知，文言文教學中，教師不能忽略影視作品這一教學資源的恰當運用。
1.合理引入影視作品
如今媒體飛速發展，電影電視已是人們生活不可或缺的調味品，也深受中學生喜愛。這時，在文言文教學中恰當加以運用，充分發揮其直觀形象的優點，通過形象鮮活的畫面，幫助學生了解那個距離現今久遠的世界，加深對課文的理解。有時為了表演需要，影視劇對文言文作品要進行改編，教師可以利用這一特點，讓學生觀看影片后與課文進行比較研讀,加深對文章的理解。如教學《隆中對》時，我引入了電視劇《三國演義》的片段，讓學生認真觀看人物的神態、動作、語言，特別是主要人物諸葛亮、劉備。看完之后讓學生分組討論，指出和文言文原文相比，電視表演的優劣。學生紛紛揚揚討論后，師生再一起交流總結。這時，很多驚人之語便從學生口中說出來了。有些同學指出了電視表演中的一些小紕漏，有的同學甚至能聯系諸葛亮的其他事件來評價電視表演，達到意料之外的極佳效果。當然，影視作品只是教學的一種輔助手段，不能本末倒置，把語文課上成影視欣賞課，這就失去了文言文教學的初衷，也背離了語文教學的本質。
2.巧妙結合流行歌曲中的“古風”“中國風”元素
“古風”“中國風”是近幾年音樂界出現的一種風格，“古風”是指具有古代的風韻，而“中國風”主要是指在歌詞中融入古詩詞句或者化用詩詞的意象意境。近幾年，“古風”“中國風”元素在網絡中非常流行，甚至網絡流行起歌詞和文言文的互譯，讓傳統和流行巧妙結合起來。這也給我們文言文教學帶來啟示，傳統文化和流行文化并不矛盾，流行文化可以促進傳統文化的傳承發揚。比如我在教學《愚公移山》時，在了解了基本內容和人物形象后，我設計了這樣一個問題：流行歌曲《愚公移山》中這樣唱道：“聽起來是奇聞，講起來是笑談……無路難呀開路更難，所以后來人為你感嘆。”這首歌的歌詞和課文有什么聯系，請你根據課文評價一下這一歌詞創作。這個問題一拋出，有些學生馬上精神高漲，因為他們對《愚公移山》這首歌很感興趣，于是邊回憶歌詞邊討論。課堂其樂融融，學生非常投入，而且結合歌詞，學生也在潛移默化中感受到了愚公的不怕困難堅忍執著的意志力和精神。最后我讓同學們共唱《愚公移山》歌曲，記住這個非同一般的“愚公”。這一節課沒有傳統課堂的追問、逼問下學生眉頭緊皺、昏昏欲睡的情景，而是在非常輕松愉悅的氛圍中讓學生體會人物形象，感受人物精神，這和新課標倡導的讓學生有個人的獨特體驗是不謀而合的。
以上列舉了筆者在文言文教學中的一些嘗試和實踐，但任何方法都不是絕對的。如果教學文言文時矯枉過正，過分追求形式，如濫用多媒體、濫用影視歌作品、隨意討論探究、放任自流美其名曰自主發現式學習等，片面理解新課標的精神，摒棄了傳統的講授法、誦讀法、訓詁法等教學方式。這是另一種形式的低效學習，課堂上看似熱熱鬧鬧，學生似乎討論得很熱烈，但最終學生對重要內容卻模糊不清一知半解，這是應該值得我們注意和反思的問題。總之，我們需要找到貼近現代學生學習文言文的合適方法，加以靈活運用，巧妙把現代元素融入傳統文化教學中，真正提高文言文教學實效，體現文言文的熏陶感染作用。
參考文獻
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摘 要：新課程教學理念重視對文言文的教學，不僅增加了文言文的知識量，而且對教學目標進行了不斷的提升。文言文教學是中學語文教學不可缺少的重要組成部分，它起著傳承民族優秀文化，對學生進行思想道德教育，幫助學生認識古代社會以及更好的掌握現代漢語的作用。
關鍵詞：文言文 新課程 教學理念
語文教學二十余年，我實踐文言文教學，聆聽名師的理論講座，觀看過優秀教師的示范課，但對文言文教學怎樣才能有從量到質的提升，我的內心依然茫然。建構有效的策略，打造高效的語文課堂，提高文言文的教學質量，我與我的團隊反復實踐，科學提煉，體驗頗深。
一、學生自主誦讀文言文
大師朱熹說過：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得爾。”然而，置身大多數文言教學課堂，聽到的是教師慷慨激昂的講解，缺少的是莘莘學子瑯瑯的讀書聲。針對這一現象，我們需重新審視朗讀在文言文教學中的作用。首先，朗讀能喚起美感、引發興趣。興趣是最好的老師，有了興趣學生就會潛心學習，學習效果當然就好。文言文朗讀符合學習的心理，激起學生的美感從而引發學習興趣。朗讀能鍛造想象、激發創造。朗讀是言志傳神，負載思想的一種語言表達藝術，是文學作品轉化為有聲語言的再創造。在教學中教師幫助學生理解詞語，引導學生根據生動形象的文字描述，通過聲情并茂的朗讀誘發學生的再造想象。在頭腦中喚起與詞語相關的表象，產生豐富的想象和深刻的體驗，如見其人，如聞其聲。文言文朗讀是培養語感，進行語感訓練，提高表達能力的最有效地途徑。用高低、強弱、緩急的語調，把文章中的神情理趣，通過朗讀表達出來，使學生如臨其境，提高對語言的感受能力。文言文的朗讀最重要的是停頓，我們只要掌握了停頓規律就不會把句子讀破。如“其將固可襲而虜也”（司馬遷《細柳營》），這句話在文中的意思是：其將士必定會遭襲擊而被俘虜。根據句意應在“其將”后停頓，就不能在“其”后停頓。了解文言文詞語的特點，讀好停頓。古代漢語往往都是單音節詞，而現代漢語大多是雙音節，雖然詞語一樣，但它們的含義不一樣。例如“今天下三分”（諸葛亮《出師表》），這句中的“今天”是兩個詞語，不同于現代漢語中的“今天”，應該這樣讀“今|天下三分”。還有“可以”在古代漢語中也是兩個詞，如“可以已大風”（《捕蛇者說》）應讀作“可|以已大風”，等等，這些詞語特點老師應教學生掌握。借助語法知識讀好停頓。文言文中一般主謂之間稍作停頓，例如：“先帝|不以臣卑鄙”（《出師表》）。動賓之間稍作停頓，如：“見|往事耳”。賓語后置時稍作停頓，如：“受任|于敗軍之際”。把握了文言文朗讀的停頓，再加上輕重、緩急，文言文的朗讀就有了韻味。
二、豐富語文教師文言文素養
一次文言文教學競賽中，三個青年教師同課異構教學《愚公移山》，他們的教學新奇大膽，有的甚至自己拍攝影像展示給學生。可是，我總覺得那是作秀。他們沒有深入文本，更不用說探究文言知識了。例如：“甚矣，汝之不惠”，這個句子在這篇課文中是一個重要而又特殊的句子。學生自己理解不透，教師僅告訴學生這是一個倒裝句，如“詞類活用”現象，老師也只是簡單的告訴學生答案，沒有告訴學生為什么活用？怎樣活用？怎樣辨析詞類活用？例如：“箕畚運于渤海之尾”（《愚公移山》），句中的“箕畚”一詞是名詞作狀語，老師只告訴學生這一結論，沒有說為什么，我想，只要是愛思考問題的學生，課后，他一定會滿腦子疑惑，他們渴望知道這一特殊的語法現象。我不知老師們是怕講深奧而不去講，還是自己根本就沒有去研究文本。
三、提升師生文言文的審美能力
學生學習文美詞美的《桃花源記》時卻是索然無味。《桃花源記》美在何處？美在自然風光，美在社會風情，那可是作者的“胸中之竹”而非“眼中之竹”啊。燦若云霞的桃花一望無際，且夾岸數百步間沒有一棵雜樹，仿佛造化于轉瞬之間，把江南水鄉所有的桃花，都神奇的移到了文中那條無名小溪的兩岸，使那里成為桃花的世界。充滿了生機，彌漫著濃濃的春意，給人以此景只應天上有的全新感受。如此仙境怎一個“美”字了得。老師們卻視而不見，他們把所有力氣花在字詞的解析上去了，忽略了這迷人景致。文中字詞再美，也要讓學生內心去感受。學生才是學習的主人，他們有自己的生活經歷，有自己認知和觀點。可是又有幾個老師敢放手讓學生去抒寫自己心中的桃花源？以他們的視角去審視桃花源的美呢？老師們往往規范好條條框框，學生們也只能在框中游弋。心中所想沒有說，腦中疑惑不敢問。長此以往，學生們就只剩下一個字――怕。所以，學生中有“一怕寫作文，二怕文言文”的流傳。
一、自由散讀
所謂“自由散讀”，就是全班同學各自獨立的自由低聲朗讀。它的優勢在于不必與他人配合，不拘速度，可以邊讀邊勾畫邊思考。因此適用于每篇文言文的課前預習。課前預習時我會要求學生邊自由散讀邊圈畫生字詞并借助課下注釋和工具書進行解決。同時將仍有疑問的地方圈點，在質疑環節中進行交流。當然，我還會根據文章的難易程度提出其他要求，如注意停頓，讀出語氣感情等。
大多數學生在明確生字讀音、了解句式停頓之后，我會組織第二次自由散讀。 讀前，明確提出要求：出聲朗讀，讀準字音，正確停頓，盡量讀出感情；或用簡潔的語言概括文章的主要內容或劃分結構層次或提出疑問。這樣，既鞏固了之前在字音、句讀上取得的成果又使學生對文章的思想內容和脈絡結構有了一個整體感知和把握。當然我也會利用這段時間進行巡視，對接受能力差的學生進行有針對性的指導，盡量做到“面向全體”。
二、集體齊讀
第一種情況是在第二次“自由散讀”之后，課文新授之前。此時學生已經對文章有了自我意識的把握，但這種自我意識是否正確呢？我往往在集體齊讀中迅速的判斷學生有無誤讀、丟字、加字等錯誤，有無重音、停頓的缺陷，從而對全體學生作出有針對性的指導，糾正個別學生自我意識中的偏差，當然大多數時候不需要我的指正，學生們就能從集體的聲音中發現自身存在的問題，及時在書中做補充記錄。
例如集體齊讀《河中石獸》“滄州南一寺臨河干”一句時，“干”字很明顯被讀出了兩種聲調：一聲和四聲。但部分讀成四聲的學生立刻就拿起筆在書上做了標記。還有《愚公移山》“河曲智叟亡以應”中的“亡”（wú），《雖有佳肴》“知困，然后能自強也”的“強”（qiǎng）；《傷仲永》一文中“余聞之也/久”的停頓。可以說，這時的“集體齊讀”為那些閱讀能力欠缺、課上聽講注意力差的學生提供了極大的幫助。
第二種情況是在課文講授過程中，對于一些十分重要的語句我常采用“集體齊讀”的形式提示學生引起重視。例如在講授《傷仲永》一文時，第三自然段以議論的形式既總結了全文又點明中心，作用舉足輕重。對于這一段，我要求學生反復齊讀，感受王安石對仲永的“哀傷嘆息”之情，對后輩他人的警示勸勉之情，希望他們從中有所悟、有所得。
第三種情況是在文章學完之后，不論長短，我都會要求學生在課上集體齊讀，再次整體把握，同時深入品味作者借文字傳達的鮮明的愛憎情感，以求給這一課畫上完美的句號。
三、表演式朗讀
所謂“表演式朗讀”就是指個人、小組或集體借助表演的形式對文章進行朗讀。我在課上用到的“表演式朗讀”形式主要有“分角色朗讀”、“接力朗讀”等。
以記敘為主的文言文大多利用人物對話突顯人物性格，突出文章主旨。遇到此類文章，我多采用“分角色朗x”的形式進行教學。例如在講授《孫權勸學》時，我請學生分別飾演孫權、呂蒙、魯肅，并要求學生根據人物對話的語境，各自的身份和故事情節，讀出不同人物所表現的相應情感。學生們在反復練習后，自然地將孫權的“語重心長的苦勸”（“卿今當涂掌事，不可不學！”），魯肅“驚訝卻由衷的贊嘆”（大驚曰：“卿今者才略，非復吳下阿蒙！”），呂蒙“自得卻詼諧的調侃”（“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”）表現得淋漓盡致。在活躍課堂氣氛的同時，也加深了對人物性格和文章主旨的理解，可謂一舉兩得。
“接力朗讀”就是以接力的形式讓學生輪流朗讀。它適用于結構層次分明的文章，像《〈論語〉十二章》《陋室銘》《木蘭詩》等。朗讀時可一人一句也可一人幾句按座位前后銜接，接力式輪流朗讀，還可以小組形式進行比賽。“接力朗讀”的好處就在于增強語感，提高閱讀表達能力的同時調動學生的學習熱情，培養學生的參與意識。
“表演式朗讀”還包括根據課文內容進行的“快慢讀”。例如，以極快的語速朗讀《口技》一文的“火起，救火”的場景，借此突顯火場的緊張氣氛；以極慢的語速朗讀《愚公移山》一文中愚公對智叟的駁斥，借此展現愚公的堅定執著、樂觀自信的精神風貌。
一、從句子語法結構出發應掌握的七點
1.主謂之間應稍加停頓
如，先帝/不以臣卑鄙（《出師表》）。主語是“先帝（劉備）”，謂語部分是“不以臣（諸葛亮）卑鄙”，所以這句應在“先帝”后停頓。
2.謂語中心詞和賓語之間,亦即動賓短語中動賓之間應稍加停頓
如，恐/前后受其敵（《狼》）。“（屠戶）前后受其敵”是動詞“恐”的賓語，所以這句要在“恐”后停頓。
3.介賓短語后置亦即介賓短語作動詞補語的文言句式，朗讀時在此前面應停頓
如，叫囂/乎東西，隳突/乎南北（《捕蛇者說》）。“乎東西”、“乎南北”分別是“叫囂”、“隳突”的后置介賓短語，所以要分別在“乎東西”、“乎南北”前面停頓。
4.提至主語前面的狀語，應在狀語后稍加停頓
如，今/天下三分（《出師表》）。狀語“今”提到主語“天下”之前，所以要在“今”后面停頓。名詞作狀語時，一般在該名詞前停頓，且將狀語與中心詞要連讀。如其一/犬坐/于前（《狼》）。“其一”是指其中的一只狼，作句子的主語，“其一”和“犬”之間應作停頓；“犬”在句中作“坐”的狀語，譯為“像狗一樣”，“犬”和“坐”要連讀。除了名詞做狀語外，一般情況狀語與中心詞之間要停頓。如永之人/爭/奔走焉（《捕蛇者說》）。“爭”是“奔走”的狀語，“爭”后應稍加停頓。
5.句子成分省略處前面要停頓
如，便要/（漁人）還家，余人各復延/（漁人）至其家（《桃花源記》）。省略部分前要停頓。
6.定語修飾語和中心詞構成的偏正短語之間不能停頓
如，山行/六七里（《醉翁亭記》）。“六七里”中間不能停頓。
7.介賓短語要連讀
如，茍全性命/于亂世（《出師表》）。句中“于亂世”是介賓短語，不能拆開讀。
二、從句子語意邏輯出發要注意的七點
1.古代是兩個單音節詞而今為一詞的要分開讀,以示區別
如，乃/不知有漢，無/論魏晉（《桃花源記》）。“無”和“論”都是單音節詞，所以“無論”中間要稍加停頓。
2.表示突出強調的地方，一般需停頓
如，余幼時/即嗜學（《送東陽馬生序》），突出“余幼時”，所以在“余幼時”后停頓。
3.在朗讀文言文時，要根據語境和邏輯意義，利用對語意的理解來確定停頓，句中停頓應體現句子結構的原貌
如，醫之好治不病/以為功（《扁鵲見蔡恒公》）。朗讀時應把“醫之好治不病”和“以為功”分別連讀在一起，在“醫之好治不病”與“以為功”之間停頓。
4.對古代的國號、人名、年號、官職、爵位、史實、地名要了解，否則易導致朗讀停頓錯誤
如，天啟/壬戌/秋日，虞山/叔遠甫/刻（《核舟記》）。“天啟”是皇帝年號，“壬戌”是我國傳統紀年農歷的干支紀年中一個循環的第59年，稱“壬戌年”。“虞山”是地名，“叔遠”是“姓王名毅字叔遠”的意思，“甫”是古代對男子的美稱。
5.“而”表示轉折關系時，停頓分兩種情況
一種情況是“而”出現在句首時，應在“而”后面停頓。如，而/山不加增（《愚公移山》）。“而”后面應稍加停頓；另一種情況是“而”出現在句中時，應在“而”前面停頓。如，僧富者不能至／而貧者至焉（《為學》）。“富者不能至” 但是“貧者至”，前后語意發生了轉折，應該在“而”前停頓。
此外，“而”在句中除表示轉折關系外，有四種情況應該與后面的詞語連讀，“而”后面不能停頓。①“而”在句中連接形容詞（或副詞）與動詞，前邊的形容詞或副詞充當狀語，起修飾后面動詞的作用。如，嘩然而駭者，雖/雞狗不得寧焉（《捕蛇者說》）。②“而”在句中連接兩個動詞，表順接。如，舌/一吐而二蟲盡為所吞（《幼時記趣》）。③“而”連接詞性相同的兩個詞語（即兩個名詞、兩個動詞、兩個形容詞），表并列，相當于“而且”、“又”、“和”或不譯。如，永州之野/產異蛇，黑質而白章（《捕蛇者說》）。④表示承遞關系，相當于“而且”、“并且”、“就”或不譯。如，余/聞而愈悲（《捕蛇者說》）。
6.表示完整概念的短語，中間不能停頓，否則就把意思讀錯了
如，吾/視其轍亂，望其旗靡（《曹劌論戰》）。“我”看和望的對象分別是“其轍亂”、“其旗靡”。“視其轍亂”與“望其旗靡”這兩個表示完整概念的短語，它們中間都不能被斷開。
7.表示時間或方位的詞后面一般停頓
“俄而、“先”、“中”等詞，往往其后面要加以停頓。如，俄而/百千人大呼（《口技》）等。
三、從句子語氣表達出發可關注四點
1.句首發語詞
“至”、“若”、“至若”、“夫”、“若夫”、“蓋”、“然”、“則”、“然則”、“豈”、“豈若”、“宜”、“誠宜”、 “何嘗”、“其”、“至于”等放在句子的開頭，強調語氣或領起全句乃至全段，在這些詞后應稍加停頓。
如，①若夫/雨霏霏，連月不開（《岳陽樓記》）（表說明或解釋）；②蓋/大蘇泛赤壁云（《核舟記》）（表猜測或推斷）；③其/如土石何（《愚公移山》）（加強反問語氣）；④豈若/吾鄉鄰之旦旦有事哉（《捕蛇者說》）（表反問）等等。
2.關聯詞
“且”、“雖”、“因”、“惟”“故”等放在句子的開頭，強調語氣，在這些詞后應稍加停頓。
如，故/君子有不戰，戰必勝矣《〈孟子〉二章》（表議論）等等。
3.文言文中一些起到總領性的詞
放在句首，加強語氣，后面應有停頓，否則會影響對文章的準確理解。
如，予獨愛／蓮之出淤泥／而不染，濯清漣／而不妖，中通外直，不蔓不枝（《愛蓮說》）。“予獨愛”總領后面幾個分句，所以“予獨愛”后面應稍有停頓，否則就不能顯示出它的總領作用。
4.句首表假設、轉折、遞進等的詞后應停頓
【摘 要】文言文是初中語文的重要組成部分，文言文教學不應該成為初中語文閱讀教學的“軟肋”，初中語文教師應該在文言文課堂教學上多動點心思，讓文言文教學成為初中語文閱讀教學的亮點。初中語文老師要精心設計課堂提問，細心創設問題情境，讓問題有效牽動整堂課的教學過程，從而讓學生愛上文言文閱讀課，樂于動手，樂于探究。
【關鍵詞】初中；文言文；課堂教學；問題設計；探微
文言文是初中語文的重要組成部分，文言文教學不應該成為初中語文閱讀教學的“軟肋”，初中語文教師應該在文言文課堂教學上多動點心思，讓文言文教學成為初中語文閱讀教學的亮點。《語文課程標準》指出“要注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力”。初中語文老師要精心設計課堂提問，細心創設問題情境，讓問題有效牽動整堂課的教學過程，從而讓學生愛上文言文閱讀課，樂于動手，樂于探究。
一、注重文言文課堂教學問題設計的整體性
教師在課堂上拋出的一系列問題不是雜亂無章的，更不是東一榔頭西一棒子，讓學生無所適從、不知所云。文言文課堂教學問題設計要以一個大問題串起整篇文章，引領若干個小問題，問題之間要有關聯和主次，要特別注重核心問題的設計，反復推敲、拿捏，以問題為引導，促進學生在教師指導下主動地、富有個性的學習。譬如蘇教版八下《馬說》這篇文章，通過反復揣摩，我確定了這節課的核心問題。作者借“千里馬”不遇“伯樂”的遭遇，寄托了怎樣的思想感情？以這一個大問題串起整篇文章，引領若干小問題。我精心設計了這樣幾個小問題：1.文中的“千里馬”、“伯樂”、“食馬者”各比喻什么？2.本文在表現手法上有什么特點？3.千里馬都受到了哪些不公平的待遇？4.食馬者的愚昧無知表現在哪里？5.當今社會怎樣做到多出人才、人盡其才？通過核心問題和小問題的探究，幫助學生走進文本，激發學生的學習積極性，從而讓學生喜歡上文言文閱讀課，增強民族文化的認同感，繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統。
二、文言文課堂教學問題設計要注重引導學生品味語言，通過問題設計引導學生反復誦讀
《語文課程標準》指出“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味”。文言文課堂教學應該回歸文本，引導學生反復誦讀，推敲揣摩，品味語言。通過一系列問題的設計，讓學生在積極主動地思維和情感活動中，有所思，有所悟，受到情感的熏陶和思想的啟迪，從而克服學生對文言文學習的畏難情緒，感受文言文語言的魅力。譬如蘇教版九上《桃花源記》這篇課文，我設計了這樣三個環節：1.初讀課文，走近文本；2.再讀課文，疏通大意；3.三讀課文，合作探究。通過反復的誦讀，幫助學生加深對課文的理解，體會課文遣詞造句的巧妙。在問題設計上，我特別注重引導學生品味語言，精心設計了這樣幾個問題：1.桃花源美在哪里？從文中找出相關詞句賞析。2.結合時代背景考慮，陶淵明為我們描繪了這個美好的世外桃源用意何在？3.合作探究：從課文中找出好詞、好句、好段進行賞析，以小組為單位推薦一位代表發言（提示學生可從字詞的推敲、修辭手法、表現手法等角度進行賞析）。通過這幾個問題的探究，引導學生反復的品味推敲語言，感受課文內在之美，回歸語文教學的本真，讓學生在解決問題的語文實踐中學習如何運用語言，從而把握語文學習的規律。
三、文言文課堂教學問題設計要緊扣課程標準和考試大綱，構連生活，新穎有變化
初中語文老師要認真鉆研課程標準，領悟課程標準的精神實質，要改變文言文課堂教學死記硬背、機械訓練的現狀，鼓勵學生主動參與、勤于動手，通過對一系列問題的探究，培養學生搜集和處理信息的能力、分析與解決問題的能力，在課堂上，老師要特別重視培養學生良好的語感和整體把握的能力。考試大綱是中考命題的重要依據，教師要吃透大綱，研究考點，根據學情，合理設計課堂提問，讓文言文課堂教學問題設計更有針對性、實戰性，更好的服務于學生的中考。在設計問題時還要注意問題的新穎和靈活多變，要構連生活，避免閉門造車，避免問題設計陳舊、生僻，與生活脫節，教師要走到學生中間，了解學生的實際，要多設計一些學生感興趣的問題，接地氣的問題，讓學生樂于探究，勤于動手。譬如蘇教版九下《愚公移山》這篇文章，我設計了這樣一個題目：你對愚公移山這種做法贊不贊成？為什么？根據學生的探究，我把學生分為正反兩方，讓他們說出各自的理由，同時我鼓勵學生大膽說出從這篇課文中得到的正面和反面的啟示，通過問題引導，讓學生發展了思維，培養了語感，豐富了語言積累。
初中文言文課堂問題設計是文言文閱讀教學能否成功的一個重要因素，通過課堂問題的引導，有效牽動整堂課的教學流程。課堂問題的設計是教師教育智慧的體現，教師要克服課堂提問的隨意性，在提問藝術上多下功夫，引導學生質疑、調查、探究，促進學生主動地、富有個性的學習。
文言文教學，離不開字詞教學，要想理解整篇文言文的意思，必須先弄懂組成這篇文章的各個字詞的意思，也就是說，掌握文言字詞是理解整篇文言文的前提。為此，文言詞語的梳理包含對實詞、虛詞的積累總結。尤其是部分文言虛詞用法靈活，詞意多變，極易混淆，急需進行歸納總結。
在語文考試中始終離不開文言虛詞的考查，同學們經常也被它們搞得云里霧里。筆者針對近幾年在中考中出現的重點文言虛詞進行歸類，特別是“之、其、以、于、而”的幾種用法進行了歸納，以供大家參考。
一.“之”的常見用法。“之”是文言文中最常見的字詞，但就其用法不外乎以下幾種：1.用作代詞。可以代人、代物、代事。代人多是第三人稱。譯為“他”（他們）、“它”（它們）。如《馬說》中“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其義，執策而臨之，曰：“天下無馬！”2.用作助詞。（一）結構助詞，定語的標志。用在定語和中心語（名詞）之間，可譯為“的”，有的可不譯。如《曹劌論戰》中“小大之獄，雖不能察，必以情”。（二）結構助詞，賓語前置的標志。用在被提前的賓語之后，動詞謂語或介詞之前，譯時應省去。如《陋室銘》中“何陋之有！”（三）結構助詞。當主謂短語在句中作為主語、賓語或一個分句時，“之”用在主語和謂語之間，起取消句子獨立性的作用，譯時可省去。如《愛蓮說》中“予獨愛蓮之出淤泥而不染”，又如《幼時記趣》中“心之所向……”（四）音節助詞。用在形容詞、副詞或某些動詞的末尾，或用在三個字之間，使之湊成四個字，只起調整音節的作用，無義，譯時應省去。如《狼》中“久之，一狼徑去，其一犬坐于前”。3.用作動詞，可譯為“去、往、到”。如《陳涉世家》中“輟耕之壟上”。
二.“其”的常見用法。“其”作為文言詞有以下幾種用法：1.第三人稱代詞，相當于“他”（們）、“她（們）”、“它（們）”。如《幼時記趣》“使其沖煙飛鳴”。2.活用為第一人稱。相當于“我（的）”、“自己（的）”。例如《幼時記趣》“常蹲其身”。3.在句中表示反問語氣，相當于“難道”、“怎么”。《馬說》“其真無馬邪？”。4.指示代詞，相當于“那” “這”之類的詞。如《核舟記》中：“其人視端容寂，若聽茶聲然”，《岳陽樓記》“其必曰‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’”。5.指示代詞。表示“其中的”，后面多為數詞。例：其一犬坐于前。
三.“以”的常見用法。“以”作為文言詞用法非常復雜，具體總結歸納如下：1.用作介詞，表示憑借，譯為“憑、靠”。例：乃入見。問：“何以戰？”（《曹劌論戰》）表示工具、方式、方法，譯為“用、拿、把、按照”。例：策之不以其道。（《馬說》）再如《趙普》中“而能以天下事為己任”。2.用作連詞，表示并列、承接、修飾；“以”相當于“而”。如《趙普》中“普跪而拾之以歸”，《黔之驢》“船載以入”，這種用法在蘇教版語文教材中極為罕見。表示目的，譯為“來、用來”。例：屬予作文以記之。（《岳陽樓記》）表示動作、行為產生的原因，可譯為“因”，“因為”，“由于”。例：不以物喜，不以己悲。（《岳陽樓記》）再如《論語》中“是以謂之文也”。3.用作副詞，譯為“已”，“已經”。例：固以怪之矣。（《陳涉世家》）這種用法是屬于通假字的用法。當然蘇教版語文書上還有一些關于“以”的特殊用法，這里列舉一二，希望有用。“以”理解為“如”的意思，在《三峽》中“雖乘奔御風，不以疾也”。“以”也可以理解為“如果”的意思，在《捕蛇者說》中“以嚙（niè）人，無御之者”。
四.“于”的常見用法。1.表示對象，譯為“對，對于，向”。如《愚公移山》中“操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝”。2.表示處所，譯為“在，從”。例：茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯。（《出師表》）3.表示處所，譯為“到”。如《愚公移山》中“指通豫南，達于漢陰。箕畚運于渤海之尾”。4.放在形容詞之后，表示比較，一般可譯為“比”。例：生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也。（《魚我所欲也》）
五.“而”的常見用法。1.表示并列，相當于“而且”、“又”、“和”，有時可不譯。如《論語》“敏而好學，不恥下問”。2.表示承接關系，相當于“并且”、“就”，有時可不譯。如《論語》“擇其善者而從之，其不善者而改之”。3.表示轉折關系，相當于“然而”、“可是”、“卻”。如《論語》“人不知而不慍，不亦君子乎？”4.表示修飾關系，即連接動詞和狀語，相當于“著”、“地”等，或不譯。如《天時不如地利，地利不如人和》中“圍而攻之而不勝”。
以上只是對文言字詞“之、其、以、于、而”的用法進行了一些簡單的概括歸納，列舉了蘇教版初中語文課本中的一部分實例，不能窮盡，僅供參考。但可以根據以上用法進行舉一反三，加強虛詞用法的梳理，希望對大家有用。
曹波勇，語文教師，現居江蘇揚州。責任編校：舒 坦
我們在文言文教學上常存在兩種偏向：一是對應當詳解的詞語講得太略，不深不透，只把作品的思想內容和藝術形式提出來與學生研究，而未能通過有血有肉的語言詞匯的分析，來體現作品的思想性、藝術性，結果學生所得到的只是思想內容上的幾條筋和藝術形式上的空架子；一是講得太詳，對詞語的解釋無計劃無重點，有時旁征博引，有時追本溯源，而削弱了對作品的思想內容、精神實質的把握。
現就文言文的詞語教學談一些體會。
一、詞語的劃分和安排
按詞語的意義、性質、作用以及學生接受的程度分為三類：
1.理解的――較深詞語、成語、歷史掌故、名詞術語等。
2.掌握的――有生命力的詞語、成語、表現思想內容、人物形象的詞語。
3.鞏固的――詞義的比較、引申，以及學生從前學過而尚未掌握的。
在教學過程中，一般將要理解的詞語安排在起始課里，要掌握的詞語安排在分析課里，要復習的、比較的、引申的詞語安排在鞏固課里。例如在《愚公移山》這課里，要理解的詞語如：智叟、孀妻、遺男、始齔、匱等；要掌握的詞語如：聚室而謀、險、叩石墾壤、易節、何苦等；要鞏固的詞語如：隴斷，年且九十、且焉置土石中的“且”等。這樣有計劃地進行詞語教學，就不至于碰到什么講什么，也不至于輕重不分，詳略不當。要做好這一步工作，教師要精心研讀課文，正確地掌握其中的詞語，才能適當地分類和安排。
二、解釋詞匯的方法
1.以現在的口語解釋生詞。如“三顧茅廬”解釋為“真誠實意邀請別人”；“愚公移山”解釋為“做事有頑強的毅力，不怕困難”。這樣不以詞解詞，而以現代的口語把古代詞語里所要表達的思想內容，通俗地明顯地解釋出來，使學生容易理解和掌握。
2.適當地說明一詞多義。如《廉頗藺相如列傳》：a寧許以負秦曲――寧可許給他璧，使秦國處于沒理的方面。b秦貪負其強――秦王很貪心，而又仗恃其強大。c決負約不償城―― 一定不遵守條約，不歸還城池。d臣恐見欺于王而負趙――我生怕受你的欺騙而對不起趙王。說明一詞多義，用的地方不同，意思便不同。通過這些例子，可以看出解釋詞語必須與句子結合起來，詞義才確定。
3.在必要時講清古今詞義差異。如《孔雀東南飛》“槌床便大怒”、“媒人下床去”中的“床”，不同于現在的床，而是古代的一種坐具，小的只容一人坐，比板凳稍寬，年老或尊貴者坐在床上。“坐床”是由席地到用椅子的過渡。不明白這個詞義，我們會懷疑古人為什么都坐在床上。
4.分辨詞的本義和引申義。如《出師表》“先帝創業未半而中道崩殂”中的“崩”，本指山倒塌，這里用比喻方式引申出新義，指古代諱言皇帝的死。這樣解釋，既知道詞語的本義，又了解到它的發展，能適當地擴大學生詞語知識。但要在學生能接受的基礎上提出來，而不是任意搬給他們，增加他們的負擔。
解釋詞語，是為了掃除學習障礙，要以講清詞義為主，不需要涉及過多。至于解釋詞義的深度和廣度如何，這要看那個詞的作用和學生的接受能力。
三、對文言虛詞的解釋
古文中的文言虛詞，如不解釋清楚，對思想內容的了解是有障礙的。但虛詞很多，不可能逐一解釋。可以就學生已學過的虛詞，把它系統化，由淺入深，由易到難，根據其作用，適當地進行講解，并加以鞏固。
四、要密切結合課文解釋詞義
如《孔雀東南飛》里描寫劉蘭芝外貌的句子：“……新婦起嚴妝。著我繡夾裙……足下躡絲履，頭上玳瑁光。腰若流紈素，耳著明月鐺。指如削蔥根，口如含朱丹。纖纖作細步，精妙世無雙。”頭上、腳下、腰間、耳上、手上、口上都描繪到了，說明蘭芝是一位“精妙世無雙”的女子。“精妙”一詞，概括力很強，它傳神地表現了蘭芝外貌的美和內心的美，兩者相互映襯，形象鮮明。由此使我們覺得蘭芝這樣的人，不應該有如此悲劇的結局。這樣一指點，封建家長制和封建勢力對她的毒害，便昭然若揭了。
又如《桃花源記》里的“落英繽紛”、“豁然開朗”、“怡然自樂”、“無問津者”等詞。從“落英繽紛”看到桃花源河流兩岸鮮艷芬芳的奇麗景色；從“豁然開朗”看到桃花源是個幽深的脫離人世的小天地；從“怡然自樂”看到桃花源中人民勤勞淳樸，生活和平幸福。但這都是作者因厭世而幻想出來的境界，不是真實的，不可能有人尋到。因此，最后說明“后遂無問津者”。提出這些詞語加以連貫，不僅能簡潔地表現思想內容，同時使學生對這些詞語的理解更加深刻。
五、鞏固詞語
1.默詞、解詞。檢查學生對學習過的生詞是否會寫會講。
2.造句。在規定掌握的詞語中挑選出富有生命力的、用得較廣的讓學生造句，培養他們遣詞造句的能力。
3.譯文。全譯（短篇）或節譯（長篇），進一步體會作品的內容，并練習寫作。
虛詞沒有實在意義,一般不能充當句子成分,不能單獨回答問題(少數副詞如“不”“也許”“沒有”等可以單獨回答問題),只能配合實詞一起使用,才能表示種種語法關系。虛詞包括代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞、兼詞七類。文言虛詞在整個文言詞語中雖然只占一小部分,但是它的語法作用卻很大。文言文中的許多句式是以虛詞為標志的,如判斷句“……者……也”、被動句“為……所……”等虛詞在文言文中用得很頻繁,而且它們的解釋也相當靈活。
常用虛詞例釋
1.但 ①副詞:表示對動作的限制,可譯為“只”“僅僅”等。例:不聞爺娘喚女聲,但聞燕山胡騎鳴啾啾。(《木蘭詩》)
②連詞:用在復句的后一個分句前,表示意思的轉折。可譯為“但是”“不過”“只是”等。例:無他,但手熟爾。(《賣油翁》)
2.而 ①代詞:相當于第二人稱,你、你們,你的、你們的。例:而翁歸,自與汝復算耳!(《聊齋志異·促織》)
②連詞:A.表示遞進,相當于“而且”“并且”。例:太守與客來飲于此,飲少輒醉,而年又最高,故自號曰醉翁也。(《醉翁亭記》) B.表示轉折,相當于“卻”“但是”。例:人不知而不慍,不亦君子乎?(《論語·學而) C.表示順承,相當于“然后”。例:學而時習之,不亦說乎?(《論語·學而》) D.表修飾,相當于“地”。例:默而識之。(《論語·述而》) E.表并列,相當于“并不是……而只是……”。例:始知郊田之外未始無春,而城居者未之知也。(《滿井游記》)
3.耳 語氣詞:A.表示肯定、判斷語氣,相當于助詞“也”,可譯為“了”“啊”。例:且壯士不死即已,死即舉大名耳,王侯將相寧有種乎!(《陳涉世家》)B.表示限制語氣,相當于“而已”“罷了”,含有“不過如此”的意味。例:技止此耳!(《黔之驢》)
4.何 ①疑問代詞:A.代事物,可譯為“什么”。例:子何恃而往?(《為學》)B.代處所,可譯為“哪里”“什么地方”。例:先生不知何許人也。(《五柳先生傳》)C.代原因,可譯為“何故”“為什么”。例:或異二者之為,何哉?(《岳陽樓記》)
②副詞:表示反詰,可譯為“怎么”。例:君美甚,徐公何能及君也?(《鄒忌諷齊王納諫》)
5.乎 ①語氣詞:A.用在句子的末尾,表示疑問或反問,相當于“嗎”“呢”。例:王侯將相寧有種乎!(《陳涉世家》)B.用在句子的末尾,表示贊美或感嘆,相當于“啊”“呀”。例:孰知賦斂之毒,有甚是蛇者乎!(《捕蛇者說》)C.表示測度或商量,相當于“吧”。例:王之好樂甚,則齊國其庶幾乎!(《孟子·梁惠王下》)
②助詞:用于形容詞或副詞后,助成音節,可譯為“……的樣子”,或不譯。例:牡丹之愛,宜乎眾矣。(《愛蓮說》)
③介詞:A.表示時間,可譯為“在”“從”。例:頹然乎其間者,太守醉也。(《醉翁亭記》)B.表示對象,可譯為“對”。例:孔子曰:“苛政猛于虎也。”吾嘗疑乎是。(《捕蛇者說》)
6.或 ①代詞:表示分指,指代人、事物、時間等的一部分,可譯為“有的人”“有的”。例:或以為死,或以為亡。(《陳涉世家》)
②副詞:A.表示動作行為、情況的揣測、估計,可譯為“也許”“大概”“或許”。例:予嘗求古仁人之心,或異二者之為。(《岳陽樓記》)B.表示時間,可譯為“偶爾”“有時”。例:而或長煙一空,皓月千里。(《岳陽樓記》)
7.乃 ①代詞:第二人稱代詞,相當于“你”“你的”“你們”“你們的”。例:王師北定中原日,家祭無忘告乃翁。(《示兒》)
②副詞:A.表示動作行為的相承,可譯為“就”“于是”等。例:陳涉乃立為王,號為張楚。(《陳涉世家》)B.表示動作行為或某種情況的發生、出現出乎意料,可譯為“竟然”“卻”等。例:問今是何世,乃不知有漢,無論魏晉。(《桃花源記》)
8.其 ①代詞:A.人稱代詞,可譯為“我”“你”“他”“我的”“自己的”等。例:余人各復延至其家。(《桃花源記》)B.代具體的事物。例:屠自后斷其股。(《狼》)C.指示代詞,可譯為“這”“那”等。例:有蔣氏者,專其利三世矣。(《捕蛇者說》)
②副詞:表示推測、反問等語氣,可譯為“大概”“難道”,或者不譯。例:其真無馬邪?其真不知馬也。(《馬說》)(句中第一個“其”表反問,可譯為“難道”;第二個“其”表猜測語氣,可譯為“大概”。——編者注)
9.且 ①副詞:表示動作行為的發生、出現是暫時的,可譯為“姑且”“暫時”等。例:存者且偷生,死者長已矣!(《石壕吏》)B.表示動作行為將要發生、出現,可譯為“將要”“快要”等。例:北山愚公者,年且九十。(《愚公移山》)
②連詞:表示遞進關系,可譯為“況且”“尚且”等。例:
且欲與常馬等不可得,安求其能千里也?(《馬說》)
10.雖 連詞:A.表示假設,可譯為“即使”。例:雖我之死,有子存焉。(《愚公移山》)B.表示轉折,可譯為“可是”。例:小大之獄,雖不能察,必以情。(《曹劌論戰》)
11.遂 副詞:A.表示結果,可譯為“終于”“結果”“竟然”等。例:尋向所志,遂迷,不復得路。(《桃花源記》)B.表示順承,可譯為“于是”“隨即”等。例:念無與為樂者,遂至承天寺尋張懷民。(《記承天寺夜游》)
12.也 ①語氣助詞,用在句末:A.表示判斷或肯定語氣,可譯為“啊”“呀”,或不譯。例:親賢臣,遠小人,此先漢所以興隆也。(《出師表》)B.表示疑問或反問語氣,可譯為“呢”“嗎”,或不譯。例:若為傭耕,何富貴也?(《陳涉世家》)C.表示祈使、命令、勸阻語氣,可譯為“啊”“呀”“吧”等。例:此中人語云:“不足為外人道也。”(《桃花源記》)
②語氣助詞,用在句子中間:表示停頓,舒緩語氣,引起下文,可譯為“啊”“呀”等,或不譯。例:則其讀書也必專,而其歸書也必速。(《黃生借書說》)
13.已 副詞:A.表示動作行為已經發生、出現,可譯為“已”“已經”等。例:兩岸猿聲啼不住,輕舟已過萬重山。(《早發白帝城》) B.與“而”組成固定詞組,表示后一個動作行為與前一個動作行為相隔不久,可譯為“不久”。例:已而夕陽在山,人影散亂。(《醉翁亭記》)
14.以 ①介詞:A.表示動作行為發生、出現的原因,可譯為“因為”“由于”。例:而吾以捕蛇獨存。(《捕蛇者說》)B.表示工具、手段、方式,可譯為“用”“拿”等。例:媵人持湯沃灌,以衾擁覆。(《送東陽馬生序》)C.表示時間、處所或范圍,可譯為“在”“于”“從”等。例:以弱為強者,非惟天時,抑亦人謀。(《隆中對》)
②連詞:A.表示目的,可譯為“來”。例:是以先帝簡拔以遺陛下。(《出師表》)B.連接分句,表示結果,可譯為“才”“因而”等。例:不宜妄自菲薄,引喻失義,以塞忠諫之路也。(《出師表》)
倒裝句是文言文中常見的句式之一，主要有主謂倒裝、賓語前置、定語后置、介賓結構后置等幾種情況。
1.主謂倒裝。在文言文中，謂語的位置也和現代漢語一樣，一般放在主語之后，但有時為了強調和突出謂語的意義，在一些疑問句或感嘆句中就把謂語提前到主語前面。如《愚公移山》“甚矣，汝之不惠”一句，“甚矣”謂語放到了主語“汝”的前面，應為：汝之不惠甚矣。意為：你太不聰明了。
2.賓語前置。賓語一般都在謂語后面，如果將它提到謂語前面，就叫賓語前置。如《詠雪》“白雪紛紛何所似”一句，“何”這個賓語就放到了謂語“似”的前面，應為：白雪紛紛所似何？“似何”就是像什么。
3.介賓結構后置。現代漢語的賓語通常放在介詞后面，但在文言文中，賓語有時還會放在介詞前面。如《桃花源記》“問所從來”一句，就是將賓語“所（地方）”放在了介詞“從”前面，應為：問從所來。意為：（桃花源中的人）問（漁人）從什么地方來的。
二、省略句
省略句就是省略了句子的某些結構成分。它是文言文中最為常見的句式。主要有以下四種情況：
1.省主語。如《童趣》“蹲其身，使與臺齊”一句，“使”的后面就省略了主語“之”，指自己的身體。意為：蹲下自己的身子，使（自己的身體）與臺子平齊。
2.省介詞。如《山市》“孫公子禹年與同人飲樓上”一句，“飲”的后面就省略了介詞“于”。“飲（于）樓上”就是“（在）樓上飲酒”。
3.省賓語。如《傷仲永》“父異焉，借旁近與之”一句，“旁近”的后面就省略了賓語“書具”。意為：（他的）父親對此感到非常奇怪，就借來鄰居家（的書和筆墨紙硯）給他。
4.省量詞。如《口技》“撤屏視之，一人、一桌、一椅、一撫尺而已”一句，三處都省略了量詞，應為：“撤屏視之，一（張）桌、一（把）椅、一（根）撫尺而已”。意為：撤掉幕布一看，（只有）一張桌子、一把椅子、一根尺子罷了。
三、判斷句
現代漢語的判斷句大多用判斷動詞“是”表示。但在文言文則常用名詞或名詞短語等表示判斷。主要形式有：
1.主語后面用“者”表停頓，謂語后面用“也”表判斷（“也”相當于“是”）。其形式為：“……者，……也。”如《陳涉世家》中：“陳勝者，陽城人也。”意為：陳勝，是陽城人。
2.主語后面不用“者”，只在謂語后面用“也”表示判斷（“也”相當于“是”）。其形式為：“……，……也。”“……也。”如《醉翁亭記》中：“環滁皆山也。”意為：環繞著滁州的都是山。
3.用“乃、為、即、則、蓋”來表判斷。如《童趣》中“蓋一癩蝦蟆”，“蓋”，原來是。意為：原來是一只癩蝦蟆。
四、被動句
現代漢語的被動句用“被”表示。文言文翻譯成現代漢語后句中含“被”字的就是被動句。主要形式有：
1.常用“……為……所……”表被動。如：“舌一吐而二蟲盡為所吞。”意為：（蝦蟆）舌頭一吐出來，兩（只）小蟲就被（它）吞了下去。
2.有時用“為”“于”等表被動。如《陳涉世家》中：“吳廣素愛人，士卒多為用者。”“多為用者”就是大多被他利用。意為：吳廣平時關心愛護他人，士兵們大都愿意為他效勞。
值得注意的是，有許多文言文句子還會兼有幾種句式。
【專項練習】
指出下列句子屬于何種文言句式。（要求：若是倒裝句，調整句序，并說明它屬于哪一種情況；若是省略句，補充省略的成分；若是判斷句，指出判斷的形式；若是被動句，指出用什么表示被動的）
1.時人莫之許也。（《隆中對》）
2.又七年，還自揚州。（《傷仲永》）
翻開中學語文教材，不難發現，各冊文言文比例都較大。如何讓學生學好文言文呢？既不能投機取巧，又不能讓學生望而卻步，還要形成能力。在這里，我談談科學學習方法之一種――巧妙背誦法。
第一，借表達方式助記。如《岳陽樓記》共五節，第一節述滕子京重修岳陽樓之事（即作記原因）；第二節描繪“巴陵勝狀”、“岳陽大觀”（洞庭湖之壯麗景色――實景）；三、四兩節借想象聯想的兩個畫面，抒“遷客騷人”登樓覽物的悲喜之情（第三節寫渾濁虛景以抒“悲”情；第四節以明媚虛景而抒“喜”情）；第五節則論“古仁人”（實則作者）那闊大情懷和高遠的政治抱負。這樣分析記憶，學生就可以在總體把握、眉目清楚的前提下較容易地背誦全文了。
第二，借修辭手法助記。如《愚公移山》中最精彩的第三節，愚公駁智叟，邏輯嚴密，文筆犀利，鏗鏗然擲地有聲，閃爍著智慧的火花。老師可指導學生理解文句里頂真的手法：“子又生孫，孫又生子，子又有子，子又有孫；子子孫孫，無窮匱也……”若注意了修辭特色，把這幾句記準確，那么其余的便不在話下了。
第三，結合文段重點語句助記。如《醉翁亭記》二、三兩節用此法很奏效。第二節前三句寫“山間之朝暮也”；接著四句寫“山間之四時也”，本節就這兩層。而第三節則寫了“滁人游也”，“太守宴也”，“眾賓歡也”，“太守醉也”四層。這樣把握，背誦就相當快捷了。
第四，根據情節導記。如《扁鵲見蔡桓公》，背誦只須把握扁鵲四見桓公的情節：“扁鵲見桓公……”，“居十日，扁鵲復見……”，“居十日，扁鵲復見……”，“居十日，扁鵲望桓候而還走……”，（亦可結合桓公病情背誦），如此指導，學生背誦自然輕松多了。
第五，根據內容要害助記。如《得道多助，失道寡助》第四節，講道理論證“得道”者則“戰必勝”。若理解記憶，則可把握本節論證核心“人和”（“得道”）的實質：“得道者多助，失道者寡助。寡助之至，親戚畔之。多助之至，天下順之。”
第六，根據行文思路助記。如《岳陽樓記》第五節，非常重要，必須重點誦記。但整段都是議論，妙記就需要理解作者思路。我是如此指導的：作者先用比較設問引起議論，次用“不以物喜，不以已悲……”對偶佳句闡明“古仁人之心”的內涵之一端，顯示其闊襟，以得出“進亦憂，退亦憂”的診斷；再設問為卒章顯志鋪路；最后點出千古名句（在“古仁人”高遠的政治抱負），讓讀者歷久不忘。
第七，反復誦讀助記。這是針對特點不明顯的篇段與重難點說的。反復是誦記之母，這是心理學原理與實踐早已證實了的。如《陳涉世家》文章長而特征難見；再如作家作品類文學常識，中外古今不相關聯，不反復就難以把握。
第八，化整為零，長文短學。即分部分背誦，這是針對篇幅長或難于速背的文段而言的。心理學告訴我們，即使注意力容易集中的人，而指向在一點也難于持久。面對諸種情況，我導背就使用了這種方法。《出師表》、《捕蛇者說》、《論語六則》等文，如是指導，效果很好。
上述種種，我認為仍具有普遍的意義，因為良好的記憶是提高語文能力的最重要的基礎之一。
