時間：2023-06-04 10:48:19
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人本主義學習觀，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘 要：傳統教學認為外語學習的意義在于語言本身，嚴重影響了學習者外語水平的提高，壓抑了學生的個性。而筆者認為語言學習更在于語言教學之外的學習策略和自主精神的培養,西方人本主義學習理論重視人的潛能，和諧氣氛、學習策略以及人的情感在學習中的用。它的基本觀點對我國外語教育改革具有現實的借鑒意義。
關鍵詞：人本主義；外語教學；教育改革；啟示
人本主義心理學是當代最有影響的心理學流派之一,它倡導的 “以人為本,人格深化” 的思想以及自我實現理論,對于當前我國的基礎教育改革有著重要的指導作用。 人本主義心理學主張教育目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人， 這就對只注重學科知識教學的傳統教育目標提出了挑戰,主張學生視為教育的中心，教師為學生而教，人本主義教育教學的基本觀點對我國教育教學具有啟示性和指導意義。
一、 人本主義學習論的主要觀點
1.意義學習的學習觀意義學習是羅杰斯提出的學習觀的核心和根本。羅杰斯把學習分為兩種類型，一種類似于心理學上的無義音節學習，這是一種機械式的學習方式，效率很低；另一種是意義學習，指那種不僅涉及事實累積的學習，而且是指個體的行為態度、個性以及在未來選擇行為方針時發生重大變化的學習。
2.教育要研究、滿足受教育者的需要
這是根據馬斯洛的“自我實現”理論提出的教育觀點。
馬斯洛將人的需要分為五類，即生理需要、安全需要、社會交往需要、尊重需要和自我實現需要。這五個需要從低級到高級依次發展。自我實現的需要，就是“人對于自發揮和完成的欲望，也就是一種使他的潛力得以實現的傾向”。從一定意義上說，馬斯洛認為教育的職能和目的就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，從而達到他所能達到的最佳狀態。
3.教育要培養創造型人才
人本主義教育思潮的代表人物提出，教育要培養自我實現的人。自我實現的一個顯著特征就是富有創造性。因此，教育必須進行創造教育，培養具有創新能力的人才。馬斯洛說，“偉大的作品不僅要求思想的閃光、靈感、高峰體驗，而且也要求艱苦的勞動，長期的訓練……”，即創造潛能的充分實現需要長期教育的開發和培養。而培養學生創造性的關鍵是培養他們的創造性人格，因為“自我實現的創造性強調的是人格……是性格上的品質，如大膽、勇敢、自由、自發性、明晰、整合、自我認可”。
4.教育要以人為中心
羅杰斯把“患者中心療法”運用到教育領域，主張教育教學要以學生為中心，教師要在尊重學生自我選擇的前提下，為學生的發展創造有利條件。（1）教學要以學生為中心。教學的出發點是促進學生的學習、發展和變化；教師和學生共同承擔學習責任，教師要為學生的學習創設條件，幫助學生學會自我選擇、自我發展和自我學習。（2）教學的目的是為了培養全面發展的人，具有豐富的知識和全面的能力，“能夠使自己的有機體表現出最恰當和有效的功能”。（3）教學過程是學生自由學習、自我選擇并學會主動承擔責任的過程。教師要倡導學生自主學習，還要充分信任學生的學習能力，“相信每個學生都有發展自己潛力的能力”。
二、 人本主義學習觀對我國外語教育改革的啟示 我國目前正圍繞著素質教育進行全面的外語教育改革, 外語教學過程中應吸收人本主義心理學的理論, 做到以學生為主體, 理解、 關心、 尊重和幫助學習者,培養良好的情感,將語言教學與學習者的學習、營造良好的學習氛圍, 增進師生間和諧的關系, 更好地促進語言學習。筆者認為人本主義的基本觀點無論是對我們教學的多個方面均有重要的啟發意義。 --!>
(一) 提倡以學生為主體, 突出學習者在教學過程中的中心地位人本主義心理學強調在學習過程中自我意識和情感因素的重要性, 他們認為語言教學要突出以學生為主體的思想,激發他們學習英語的興趣,使他們在學習過程中形成積極的情感態度和健康的人生觀, 發展自主學習能力。我國的英語課程標準中基本理念第一條明確提出: 要面向全體學生, 注重素質教育。課程特別強調要關注每個學生的情感,使他們在學習過程中發展綜合語言運用能力,培養創新精神。 我國英語課程標準的理念充分吸收和運用了人本主義心理學的思想,突出學習者在教學過程中的中心地位。新課程改革以來, 我們試圖改革傳統外語教學以教師為中心的課堂教學模式。
(二) 注重激發學生學習興趣, 強調個人情感在語言習得中的作用根據人本主義心理學的觀點, 學習者既有認知和思維能力, 也有對認知思維起促進或阻礙作用的情感要求,并不是毫無情感特征的裝納知識的容器。興趣是激發學生學習英語的一種內在心理傾向, 學生一旦對英語發生了興趣,會把心理活動指向集中在學習的對象上, 愉快主動地探究英語的魅力。因此, 在教學過程中應了解學習者的心理和體力因素,理解、 關心、 尊重和幫助學習者,盡量去激發他們的學習動機。
(三) 發展學生的自我潛能, 達到自我實現的目的
人本主義心理學家羅杰斯主張把學生作為一個完整的個體加以接受,把學生作為具有各種感情的一個尚未完美的人來看待, 學習的過程就是學習者內在潛能的發揮過程。教師最富有意義的角色是助產士與催化劑,教師應由衷地相信學生有潛在的能力, 注重發揮學生的潛力。作為英語教師, 我們應該相信每一個學生都有學好英語的無限潛能, 我們要做的是幫助學生發現他們自身的潛能并通過各種渠道將學生的潛能發揮出來,達到自我實現的目的。
(四) 培養學生的自主學習能力,學會學習
人本主義心理學家羅杰斯主張教育目標應該是促進學習和變化, 培養能夠適應變化和知道如何學習的人。外語教學不能停留在機械仿句型操練段,而要在句型操練、積累語言材料的基礎上,創造性地運用外語進行交際活動。在英語教學過程中, 我們要注重培養學生的自主學習能力, 教會學生如何學而不僅僅局限于學習的內容。
(五) 加強師生互動, 營造和諧的師生關系
人本主義心理學家認為, 教學成功的關鍵在于良好的師生關系。 羅杰斯認為教師必備的態度品質是: 充分信任學生能夠發展自己的潛能;以真誠的態度對待學生; 自身表現應表里如一;尊重學生的個人經驗; 重視他們的情感和意見;設身處地為學生著想。英語教學過程中的口語訓練是師生互動的重要途徑,在師生交流中, 要加強目的語文化的傳授,在輕松和諧的課堂氛圍中使學生有更多的自由表達和培養跨文化交際能力的機會,降低學生口語交際的不良感覺,營造和諧的師生關系。(作者單位：西北民族大學外國語學院)
參考文獻:
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人本主義的音樂教育觀在音樂飛速發展的今天越來越被推崇，它與我國傳統音樂理論教育觀念相沖突，人本主義的實質是什么？它在音樂學習中起到怎樣的地位和作用？
一、羅杰斯人本主義的學習觀內容及特點
羅杰斯認為學習是以學生為主體的意義學習。羅杰斯意義學習觀分為以下要素：（1）學習是個人意志的體現，即學習者情感與認知的體現；（2）學習的動機是自發的，教師僅需提供學習范圍，讓學生獲得學習體驗；（3）有意義的學習可以內化成心理需要，形成自覺性、堅定性、自制力、有恒心等學習品質；（4）學生學習的自我評價可培養學生的獨立思維與創造性。羅杰斯人本主義學習觀充分注意人的獨特品質，注重了解人的心理發展特征，人本主義提倡的學習觀不僅限于對片面行為的解釋，而是擴大范圍的對學習者整個人生成長的解釋，具有成人教育的價值取向。
二、人本主義音樂學習觀：以學生為中心，注重孩子審美天性
近年來我國學校對音樂的新課程一直都在改革中，新課程的改革一直大力提倡以學生為主體，尊重學生。教材改來改去，但教學的模式卻是都一直未變，課堂上老師苦口婆心，學生們毫無反映，老師在講音樂的理論，學生們無從得到音樂體驗。音樂具有非語義性的屬性，學生們只有真正在音樂中尋求快樂，才能體味到音樂的自然美、社會美、藝術美，也有人提出音樂課既然有非語義性的屬性，干脆把音樂一放（撒手不管了），這種偏激法做又忽視了老師的角色。人本主義學習觀認為老師提供學習的活動范圍，幫助學生減少阻力和挫折。在我們現實音樂教學中，老師是主要角色，而學生是被動地位，這和人本主義學習相悖。我們要確定以學生為主體的學習模式，讓學生自己去探求、去解決。以學生為主體來改變原有的教學模式，有人不僅會問怎樣來改變教學模式，前不久我有幸讀到了一本《美國音樂教育考察報告》，里面為我們提供了很好的教學模式，引用文中一句話“沒有音樂、沒有討論，美國的老師無法上課”。美國的教學課前提出7―10個問題，提出讓學生在課前充分查找音響資料，作好筆記準備，學生也可以用合作的形式完成。課堂上老師由學生依次講解自己的觀點，充分表達自己的意見和看法（討論）與老師直接對話交流，聯系實際，作出最后教學評價，這樣的形式充分體現了以學生為主體，學生自己探求問題、思考問題，并解決問題來獲得心里的滿足感。
三、人本主義學習觀能激發音樂學習動機，培養學生的獨立性與創新性
心理學家認為，人類生來就有渴望、發現、解決問題的本能動機，對未知充滿探求。羅杰斯人本主義學習觀點認為，讓學生自主地學習，能使學生全心投入，發現問題、思考問題和尋求答案，只有這樣才能啟發學生心智，提升求知能力，培養興趣，從而使學生喜愛知識，獲得成就而更加努力。在我們音樂教育中，羅杰斯以學生為主的學習觀給我們提供了一個很好的教學理念，這也正符合人的本能動機。我們教學過程很多老師埋怨，學生被動，不動腦筋，想像力不豐富。我們的老師從頭至尾替學生發現問題、思考問題、解決問題，這才是造成學生隋性和被動的根源，如果我們的老師把問題完全交回給學生，并加以充分信任，我想這種被動狀況馬上改變。調動學生學習的積極性，實際是培養學生的學習動機。如何激發學生的好奇心，人本主義學習觀認為必須創立問題情景，鼓勵學生自由探索。心理學家認為滿足個體的好奇心必須考慮信息量的水平和大小。如果老師信息量過大，超出最佳水平，學生感到疲勞，產生信息回避行為，反之信息量太小沒有新鮮感，學生則不會產生好奇心，這些刺激特性具有新奇、變化、夸張、復雜，往往誘發學生的好奇心，這些疑問、混亂，促使學生對信息產生探求行為，這個過程就是心理不協調――探求――深思――發現――解決問題的過程，老師在設立問題情景時一定要把握好度，要符合學生的認識水平和知識基礎。隨著學生解決問題的能力提高，積極經驗越來越豐富，他們在音樂領域中便獲得了獨特的見解。
我們中國學生刻苦努力的形象在世界上是被公認的。在音樂領域中學生占世界比例很大，但往往比不上德、法等許多小小國家，這不能只怪中國的學生，值得我們當代音樂教育工作者好好地反思。
（作者單位：湖南涉外經濟學院音樂學部）
關鍵詞：羅杰斯 人本主義 數學教育
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（b）-0106-01
1 羅杰斯的人本主義教育思想概述
羅杰斯的人本主義心理學思想中，涉及到了諸多的教育思想，本文著重論述羅杰斯的人本主義教育思想及其對數學教育的啟示。
1.1 教育目標―― 充分發展的人
羅杰斯認為傳統教學以讓學生掌握一定的知識為最終目的，這種依賴于知識、依賴于訓練、依賴接受某些被教授的東西是毫無意義的。“充分發展的人”是羅杰斯的教學目標，這與他的“以學生為中心”的教學過程及方法是一致的，他主張情意教學，創造豐富多彩的教學情境，這有利于學生身心的全面發展。
1.2 學習觀
羅杰斯認為，可以把學習分為兩類，他們分別處于意義連續體的兩端。一類學習類似于心理學上的無意義章節的學習；另一類是意義學習。所謂的意義學習是以人的自主學習潛能的發揮為基礎，以學會自由和自我實現為目的，以自主選擇的自認為有生活和實踐意義的知識經驗為內容，以“自主―― 主動學習”為特征，以毫無外界壓力為條件的完全自主的、自由的學習。
1.3 教學觀
羅杰斯把“以人為中心”的心理治療理論運用于教育領域，提出了“非指導性”教學思想。他的教育原則有：在學與教的關系上，應以學生的學為中心組織教學；在教學目標上，要以教會學生學習為主，而不是以傳授知識為主；在教學方法上，要以學生自學為主，教師輔導為輔，讓學生自己制定學習計劃、選擇學習方法、評價學習結果，教師只是在學生需要時才去輔導。[1]
總之，羅杰斯的人本主義理論不僅對整個教育領域有著深刻的影響，而且對我們的數學教育改革有著諸多的啟示。
2 羅杰斯的人本主義觀對數學教育的啟示
羅杰斯的人本主義觀為數學教育改革提供了一定的理論基礎，為數學教育教學活動提供嶄新的視角，更為數學教學提供了新的策略，由此來挖掘每一個學生的數學智力潛能，滿足每一個學生的數學學習需求，促進每一個學生的發展。
2.1 實施情境性教學
羅杰斯強調“以學生為中心”，主張情意教學，創造豐富多彩的教學情境，讓學生在情境中探索新知。數學知識的抽象度很高，但也是從賴以形成這些知識的社會和物理情境中建構起來的，所以學生對數學知識的學習及應用都離不開一定的情境。在教學中，教師應該深刻理解情境性教學的內涵，以“學生為中心”，巧妙地設計與問題有關的情境，激發學生的求知欲望，在情境中主動探究。
例1：完全平方公式的學習。
（1）一塊邊長為am的正方形試驗田，因需要將其邊長增加bm，形成四塊小試驗田，以種植不同的新產品（見圖1）。
①分別寫出每塊試驗田的面積；
②用不同的形式表示試驗田的總面積，并進行比較，你發現了什么？
（2）李奶奶非常喜歡小朋友到她家里來玩。每當有小朋友來，李奶奶總是拿水果來招待他們。來幾個，就會給每個小朋友發幾個水果。①第一個星期有a個小朋友去了她家，李奶奶一共給了這些孩子多少水果？②第二個星期另外的b個小朋友去了她家，李奶奶一共給了這些孩子多少水果？③第三個星期是李奶奶的生日，這a+b個小朋友一同去了李奶奶家給她過生日，李奶奶一共給了這些孩子多少水果？④這些孩子第三個星期得到的水果數與前兩個星期所得總數相比，哪個多？多多少？為什么？
分析：以上兩個情境都是為學生學習完全平方公式設計的，第（1）個例子創設了種實驗田的現實情境，意在讓學生明白擴充后的試驗田的面積可以有兩種表示方式：（a+b）2與a2+2ab+b2，兩者都表示現在試驗田的面積，所以（a+b）2=a2+2ab+b2。第（2）個例子也是關于完全平方公式的學習的，是針對于學生初學此知識容易犯錯誤所設計的，它的目的是讓學生明白（a+b）2與a2+2ab+b2是不等的，這樣一個大多數學生感興趣的情境加深了他們對完全平方公式的理解，并對下一步的學習奠定了良好的基礎。
2.2 實施區別化教學
羅杰斯認為人生來就有學習的潛能，當學生覺察到學習內容與自己的學習目的相關時，意義學習發生了，只有讓學生進行意義學習，教學才是有效的。每個人意義學習發生的時間是不一致的，存在個體差異性，所以在教學中一定要考慮學生的差異性。教師應根據不同類型專業的不同要求，充分關注、尊重和體現學生個體差異，因材施教，以最大程度的區別化教學，使每個學生實現意義學習，以促使每一個學生最大可能地實現其自身價值，求得教學效益的整體提高。
2.3 結合多元智能理論讓學生通過“做數學”來“學數學”
在羅杰斯看來，大多數意義學習是從做中學的，而對數學學習過程的深入研究已表明：數學學習并不是一個被動的吸收過程，而是一個以學習者已有的知識和經驗為基礎的主動建構的過程。可見羅杰斯的人本主義學習觀與對數學學習過程的深入研究結果相吻合。按照這種觀點，學生通過“做數學”來“學數學”的這個過程能挖掘學生自身的數學潛能而高效學習。
3 結語
綜上所述，羅杰斯的人本主義教育思想對我國的課程改革有著很大的借鑒作用，但我們也應該看到他的理論存在的局限，他過分強調情緒與情感，并且他的理論主要以西文文化思想為主要依據，在實踐中強調突出個體意識、自我依賴的觀點與我國傳統的集體意識存在著沖突與矛盾。所以，對羅杰斯的人本主義教育思想，我們不能機械地理解，就在數學教學的實踐中，進一步探索，促使數學教學工作更完善地發展。
參考文獻
關鍵詞： 意義學習 人本主義 班級管理
人本主義心理學（humanistic psychology）是二十世紀五六十年代興起于美國的一種心理學思潮，其影響力可與行為主義及精神分析相媲美，主要代表人物馬斯洛的“需要層次理論”和羅杰斯的“完人”教育觀，深刻地影響并推動世界范圍內的教學改革。筆者從人本主義的杰出代表羅杰斯的相關教育觀念出發，進而將其理念延伸至班級管理實踐中，以提高班級管理工作的實效性。
一、在班級管理中推進人本主義的必要性
（一）人性化班級管理的追求
傳統班級管理中，班主任是管理的核心，主要以嚴密的制度約束學生，對學生進行“超級保姆式”全方位監護。活潑、好動本是學生的天性，調皮、搗蛋背后可能蘊藏智慧和創造力，但在這種全面監管下，學生的創造力遭到嚴重扼殺。人本化班級管理的追求，正是把學生放在發展中心地位，以學生為本、以學生發展為本，實現學生自我教育、自我管理，促進學生自主發展。
（二）人本主義對班級管理的積極意義
人本主義的實質是充分肯定人在管理活動中的主體地位和作用。班主任和學生，一方是管理者，一方是被管理者，雙方處于一種表象上的地位狀態，然而共同教育目標決定師生在管理過程中合作的可能性大大超過他們之間的排斥與對立。學生完全可以成為管理的主人，前提是給予他們充分信任并采取良好教育策略。這種將學生作為管理主動行為者的思維，給班級管理帶來真正的活力，是我們提倡人本主義班級管理的意義所在。
二、羅杰斯人本主義“意義學習”觀的借鑒意義及實施途徑
（一）“意義學習”的借鑒性意義
羅杰斯把學習分為兩種類型：無意義學習和意義學習。他認為對學習者有真正價值的是意義學習，而一個人對學習對象的學習程度，取決于兩點：一是學習對象對學習者當時的個人意義；二是學習者是否能意識到這種意義。
這一理論對班級管理的借鑒意義在于，真正發現并思考傳統管理模式中的“無意義管理”與“意義管理”，剔除實際管理行為中的無意義行為，進而改善管理行為。
（二）意義管理的四要素
筆者將羅杰斯對意義學習要素的分析引申并概括為四個要素：（1）管理目標由個人參與設定；（2）管理方式由自我發起實施；（3）管理內容凸顯“意義”與價值；（4）管理結果是學生自我評價。通過對這四要素的盡量滿足，保證班級管理“有意義”，規避“無意義管理”帶來的低效應、零效應甚至反效應。
（三）意義管理在班級管理實踐中的應用
1.確定有意義的班級管理目標
班級組建之初，班集體綜合目標的擬定具有舉足輕重的地位。以筆者曾任教的班級（該班是會計預科班，學生素質相對較高）為例，他們開學初制訂的目標如下：爭取本期德育考核一等，努力達到把本班創建成“優秀班集體”；在期中考試中趕超同專業學生或自我趕超；結合本專業特點，達到專業技能標準；共同制訂班級日常管理目標，設立考核組，考核組成員負責記錄、監督、考評。
在此基礎上，筆者定期組織學生進行階段性總結，共同評判目標的達成度，并對目標進行相應調整和改進，便于下階段工作正常開展。
2.建立有意義的班級管理制度
沒有制度就談不上管理，制度體現了學校教育的意志，但在它的執行中必須考慮學生對制度的接受程度，只有學生愿意接受且愿意服從的制度才會發揮良好的管理效益，而那些教師規定必須服從的“法則”，往往會受到不同程度的抵觸甚至反抗。
筆者時常鼓勵學生做班級的主人，積極主動地為爭創文明班、先進集體出謀劃策。如每人為搞好班風學風建設出一個好點子，每人設計一套課外集體活動的好方案，每人給任課教師提一條好建議等。此外，諸如班級出勤、紀律、文體等各方面管理，以及班規制訂等權利都交給學生，從而調動學生參與班級管理的積極性。
3.實施有意義的班級管理活動
傳統意義上的班主任是班級工作的領導者和執法者，他們與學生時常有一定心靈距離。實施人本化班級管理，要求教師是引導者、合作者。
筆者經常開展一些班級文化活動，使許多學習上不是出類拔萃的學生一展所長，在活動中培養對班級的親近感和歸屬感。活動中，個體投入越多，體驗就越深，集體歸屬感就越強，集體凝聚力就越大。
意義管理的班級管理理念在本質上提醒我們，每一個學生都是獨立、平等的豐富又復雜的個體，我們要真正學會尊重他們，保證他們在班級管理活動中應有的地位，提高班級管理的“意義”，并讓學生真正意識到這種管理的“意義”，進而參與管理。同時，教師作為班級實際管理引導者，要不斷反思自身管理行為，改變“保姆式”、“裁判式”管理方式，盡量減少“無意義”管理行為，讓班級真正成為學生身心得以舒展、個性得以發展、生命得以升華的場所。
參考文獻：
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Abstract：Humanistic psychology advocates that education should aim to promote change and learning, Existence of the traditional education of our country, we should study in depth the concept of humanistic psychology, education, education reform, to find new ways and new methods
關鍵詞：人本主義學習理論 傳統教育 改革
Key words: Humanism theory of learning traditional education reform
作者簡介：趙維娜 碩士 東北師范大學政法學院思想政治教育專業
一、人本主義學習理論的基本觀點
人本主義心理學興起于20世紀50年代末和60年代初，以馬斯洛和羅杰斯為代表人物。人本主義關注的是個人的感情、知覺、信念和意圖，他們感興趣的是自我概念的發展，即人的自我實現。體現在教學理論上，就是以學生為中心，鼓勵學生積極主動地學習。主要觀點有：
1、強調人的因素和“以學生為中心”
人本主義強調“人”的因素，相信學生的本性是好的，是積極向上的。他們強調在教育教學中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助學生充分挖掘潛能、發展個性和實現自身價值。他們主張老師在教學中，要以學生為中心，重視學生內在動機和需要，選擇適當的教學內容，激發學生的學習動機。
2、促進學生學會學習并增強適應性
教學過程的重心是學會學習。在教學中，至關重要的是幫助學生獲得知識、信息和個人成長，這些將使他們更加建設性地對付“現實世界”。而這根本不是憑借教師對知識的傳授就能實現的。傳授教學，只是教給學生一些一成不變的很快就會陳舊過時的事實材料，并不會幫學生學會學習，因而使學生不能有效地對付社會變動的嚴峻挑戰。應該把學生培養成“學會如何學習的人”，“學會如何適應變化的人”，從而成為能順應社會要求的“充分發揮作用”的人。
3主張意義學習及自發的經驗學習
羅杰斯認為，意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學習中，要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。
4、倡導學生的自我評價
羅杰斯認為學生是處于學習過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發現哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任，因而能使學生更加主動，更加有效和更加持久，意義學習就自然而然出現了。
二、我們傳統教育存在的問題
1、教育模式
我國現行的教學模式基本上是授教式教育，以書本知識為主要內容，以課堂教學為陣地，以教師活動為中心，通過教師講、學生聽的方式，把書本知識傳授給學生。以“灌”為主，教師獨占講臺，課程成為傳授知識的唯一陣地，這種單一的方式否定了人作為知識主體對客觀存在能動認識的聰明才智和創新精神。
2、教育目標
在傳統教育理論中，能力基本上局限于認知方面，主要是思維活動方面。對學生學知識的要求只是上課能聽懂，課后能消化，考試出成績。使學生養成了跟著教師走的依賴心理，一旦脫離了教師走上社會，在遇到實際問題而沒有所學的現成知識時，就會束手無策
3、教育評價
分數成為衡量學生能力的唯一指標，造成學生片面追求分數，而忽視了道德提升和綜合能力的培養，造成了許多“高分低能”的怪才。另外，學生從小到大都是在“外部評價”尤其是教師的評價中長大的，因此習慣于凡事都要教師說“好”心里才踏實，離開教師的評價許多學生就會產生一種無所適從的感覺，從而自我認同能力低下。
三、人本心理學對我國教育改革的啟示
1、以人為本，培養學習者的創造性
人本主義心理學強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，揭示人的本質特征，人的內在情感，潛在智能、目的、愛好等等。我們的教育應以人為本，應構建生活情境相結合的模式，在教學過程中，應該尊重學生的人格，尊重學生的追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們；應該充分調動他們的主動性、積極性、創造性，使他們成為知識和社會文明的再創造者，而不單純是知識的消極接受者。
2、啟發意義學習，著眼于學生的自我實現與自我發展
意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。這種學習要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。在沒有任何強制的環境下，啟發學生學會學習，而意義學習正是以學生為主體，自己計劃、實施及評鑒自己的學習活動，按照個人主動學習的過程來發展個人的學習技能，實現個人目的或需要。
3、更換角色，建立平等民主的師生關系，倡導互動方式的多邊性教學方法
人本主義認為理想的教師角色應該是學生學習的促進者、鼓勵者、幫助者，教師應該充分發揮學生的主體意識，正確指導學生掌握知識經驗的有效途徑。教師應根據學生不同的需求創造情境，培養和發展學生自我指導的能力。而互動的多邊性教學方法正符合了以上的教學情境，它不再局限于傳統的單向和雙向活動，而是強調一種多邊活動，提倡師生之間、學生之間、教師之間的多邊互動，從而使教學在單向、雙向邁向多向交流多重互動作用中，形成一個立體型的信息交流網絡。這不僅極大地調動了學員學習的主觀能動性，發揮其特長，而且充分利用了成人學習者的現有經驗，將其經驗視為永不枯竭的教育資源。
4、改革評價，建立促進性自我評價方法
長期盛行的以分數為指標的外部評價忽視教育本身的特點和學習者的心理特征，已不適應并嚴重阻礙了教育的發展。促進性內部評價方法，即自我評價法，既是學習過程的出發點，又是學習過程的歸宿。學習者可以根據現實需要以及自我學習狀況的差距，進行橫向評價或縱向評價，對自身的能力、重要性和價值有一個比較清楚認知，然后發現不足，調整學習方式，進行下一步的學習，這樣一種評價方式有利于學習者從一般受教到自我導向學習或自我組織學習的轉變。
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[2] 高覺敷：《西方心理學的新進展》，人民教育出版社2002年版
【關鍵詞】大學英語教學 教師角色 人本主義 學習理論
人本主義學習理論從全人教育的視角出發，注重學習者的成長發展歷程。該理論注重教師在教學過程中所起到的中介作用。代表人物羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，而是要為學生提供學習的手段。人本主義學習理論闡釋了在大學英語教學中，對于教師角色的要求。
一、人本主義教學理論
（一）人本主義教學理論的產生
人本主義教學理論產生于20世紀60年代初，其代表人物有馬斯洛（A. Maslow）、埃里克森（E. Erikson）和羅杰斯（C. Rogers）。人本主義教學理論是在繼承行為主義理論和認知主義理論后發展起來的新的教學思想，也就是在對以Skinner 為代表的行為主義理論和以Freud為代表的精神分析學說的批判中發展起來的。人本主義的基本理論包括人性本善論、需求層次理論、人格理論和羅杰斯治療理論，其中具有代表性的以馬斯洛提出的需求層次理論和自我實現理論。
（二）人本主義教學理論的主要觀點
在教學目標上，人本主義主張培養全人。人本主義者強調使人身體、心智、情感、精神融為一體。因此，人本主義者十分注重教學過程中的情感因素，它更加強調人的本性、尊嚴、理想和興趣。人本主義以培養“完人”為目標，在教學內容上注重意義學習。羅杰斯等人的教育理念強調具有真實個人意義的學習。有意義學習指的不單單是一種增長知識的學習，而且是一種知識與個人融合在一起的學習。這種學習對學習者的行為習慣、個性發展以及在未來選擇行動方針時具有重大意義。
在教學過程中，人本主義強調以學習者為中心。以羅杰斯為代表的人本主義者提出了一種以學習者為中心的教學方法。這種教學方法有以下幾點特點：無結構教學，強調學習者接受知識的重要性，鼓勵學習者思考。人本主義者還十分強調學習氛圍及師生關系對學習者的影響。認為如果學習者能夠在良好的學習氛圍中學習，就能夠消除外部消極因素，增強自我效能感。
二、目前大學英語教學現狀
（一）部分學習者英語語言能力有限
一部分學習者由于入學時英語基礎較差， 對英語學習缺乏興趣與動力，其學習目標僅停留在考試及格的水平上。具體表現為： 更多情況下，學習者的英語學習行為處于被動狀態。學習者在學習過程中為了應付考試，只注重語言知識的了解，而輕運用能力的發展，致使學習卻無法致用的尷尬局面。一些學習者僅限于書本知識，并沒有具備在不同的語言環境下快速應變的能力， 語言表達也缺乏靈活性。
（二）英語學習目的注重考證
我國大學英語教學重考證、輕應用的現象時常發生。目前， 大學英語四、六級考試常常被認定為衡量學習者學習水平的標尺， 一些教師和學習者都將其看做是英語教學和學習的最終目的。學習者為了職業要求，埋頭于大學英語四、六級考試中。但如四、六級等考試成績并不能全面反映學習者的英語實際水平， 無法檢驗學習者真正應用英語的能力，更不能適應社會實踐的需求。
（三）教學方法的局限性
目前大學英語教學大多數仍然遵循傳統教學方式，即以課堂、書本、教師為中心的原則。大多數情況下，教師使用的主要教學方法仍僅局限于詞匯、語法、翻譯教學法。一些教師并不具備綜合運用多種英語教學法進行教學的能力。這種單一的教學方法致使學習者缺乏學習興趣，無法積極有效地進行英語學習。這種教學方法忽視學習者的個性差異、興趣愛好以及實踐應用等方面，進而使教學成果收效甚微。
三、人本主義學習理論對大學英語教師角色的啟示
人本主義代表人物羅杰斯認為教師應該注重發揮學習者的主觀能動性，關注學習者自我效能感的培養，以培養“完人”為教學目標。人本主義者認為教師的主要任務不再是教學，而應是班級活動的參與者，主要充當促進者、倡導者的角色。除了給學習者提供所需要的有關學習資料，幫助學習者建立良好的學習習慣外，教師的另一個關鍵任務就是設法與學生建立良好的人際關系。因此，教師不要過分給學習者施加壓力，應鼓勵學習者多參與學習活動，并在其參與過程中給予適當的鼓勵和建議，讓學習者在做中學，從而切身感受實際問題，解決問題。
因而，在大學英語教學中，教師應遵循以下原則：
（一）鼓勵學習者根據自身興趣制定學習計劃
人本主義理論注重學習者個體差異和個人價值。教師可以引導學生精編自學學案，還學生自主學習的時間。所謂“學案”是指建立在教案基礎上的針對學生學習而開發的一種學習方案。它既是學生自主學習的方案，也是教師指導學生學習的方案，它是學生自主學習的指南針，指引著學生學習的進程、方向和目標。它能讓學生提前獲知教師的授課目標、意圖，讓學生學習的目標更明確。“學案”可以用來指導學生預習，也可以用于課堂教學。學習目標是學案的靈魂，學習目標通常包括：智力目標和非智力目標，其中智力目標包括知識目標、能力目標等；非智力目標包括情感目標、態度目標、價值觀培養目標等。智力目標是顯性的，需要學生運用各種學習手段去完成；非智力目標是隱性的，往往需要教師恰當調控，適時的師生溝通才能達到。問題探究是學案的關鍵，它能起到“以問拓思，因問造勢”的功效。學案中的問題設計需要新穎獨特、生動有趣，這樣才能激發學生的求知欲和學習熱情，使學生產生主動解決問題或探究知識的欲望，并進行積極的探索、觀察，展開豐富的想象和創造性的運用。這樣的問題要融知識性、趣味性、科學性、生活化為一體。學案中的問題應該是能引發學生進一步思考的問題，應具有一定的開放性，有時可能沒有標準答案。自我評估是學案的重點，學案的初步目標就是讓學生學會獨立地將課本上的知識進行分析綜合、整理歸納，形成一個科學體系。但是，這個科學體系有時是不完善的。自我評估可以讓學生對已掌握的知識和未掌握的知識做到心中有數。
由于學習者的興趣愛好、知識水平、期望值的不同，因而，學習計劃與學習目標也有相應不同的規劃。基于自身水平達到可實現目標，更能激發學習者的學習動力，從而維持學習的持續性，最終達到知識水平的提升，更有效地完成教學任務。
（二）為學習者提供良好的學習氣氛
在人本主義者看來，良好的學習氣氛便于學習者更好地理解與消化所學內容。良好的學習氣氛包括教師對學習者的信任、營造積極的同輩群體作用、新型教學技術的輔助作用等方面。提高學習氣氛，可以展示大學生的預習成果，還學生自主交流的空間。通過在學案指引下的預習，學生初步形成本部分內容的學習目標；明確學習的重點和難點；把握本部分內容的基本框架和相關知識；能夠初步解決教材中涉及的問題；經過預習發現學生存在的共性問題，經過整合帶入展示環節集中解決；學生通過預習不斷提高自己的學習能力和自主性，培養自己獨立思考意識。預習成果展示的目的是練兵，是對學生預習的延伸與檢測，學生交流預習的學習成果，處理信息，全員合作學習，提升學習質量，讓同學們得到成功的體驗，具有激勵性。此環節是生生、師生、組組互動的過程，主角是學生，學生提出問題，學生討論、闡述自己的觀點和見解，教師是平等的一員。通過預習成果的展示可以復現基礎知識、通過展示可以激發學生的參與意識、通過展示可以凸現教學難點。預習成果展示活動尊重了學生的主體地位；尊重了學生個性差異；把課堂真正還給了學生，使學生真正成了學習的主人。預習成果展示形式多樣，可以是小組討論式、學生檢查式、組長匯報式等。良好的學習氣氛促進學習者以良好的狀態進入學習狀態，理解、吸收，并且儲存所學知識，進而靈活地運用到現實生活中。
（三）教學的重點在于培養學習者學習過程的持續性，學習內容本身是次要的
人本主義者認為，教師應注重培養學習者的學習興趣，規范學習者的學習習慣，輔助學習者掌握適合自身的學習策略等方面內容。例如，在大學英語教學中，在探討疑難問題，要給學生一些自主探究的平臺。學生學習展示中暴露的問題可以在這個環節進行探討，這些問題可能是有關語言知識的，也有可能是與文化、歷史、道德相聯系的。英語課堂上探討疑難問題，遵循了語言習得規律，體現了英語工具性和人文性相結合的特點，使得英語教學不再單純是語言文字的學習，而是，既擴大了學生的知識面，又利于學習思維能力的培養，適合學生個性發展。如果學習者能夠在教師的引導下達到以上標準，其他的學習內容學習者便可以自行解決。
（四）鼓勵學習者對學習活動進行自我評估
教師及其他學習者對某一學習者的自我評價要予以熱心反饋，幫助學習者分析錯誤原因，糾正方法上所出現的錯誤，以使學習者能夠更加客觀、有效地進行自我評價。
四、結語
人本主義學習理論認為教師作為教學過程中的倡導者、組織者、監控者，應做好自身的輔助工作。大學英語教學中，教師應該鼓勵學習者根據自身興趣制訂學習計劃，為學習者提供良好的學習氣氛，其教學的重點在于培養學習者學習過程的持續性，同時要鼓勵學習者對學習活動進行自我評估。在大學英語教學過程中，教師還應重視學習者的情感因素。只有重視學習者的需要、情感和意愿，才能進行有效的學習。除此之外，教師應從自身做起，提高自身素質，不僅要深化專業知識，也要力爭成為博學之才。大學英語教師應不斷地給自己充電，學習新的技能，以適應時代的發展，增強自己在社會上的競爭力。
【參考文獻】
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在教育理論學界中，人們對有意義學習的探究一直沒有中斷，其中最有代表性的是認知主義的奧蘇貝爾和人本主義的羅杰斯以及建構主義的梅耶他們的系統探究。因此，本文采用文獻資料研究方法，對這三種有意義學習理論進行重新系統的認識分析，并以此探究其在新課程課堂教學改革推進中具有的重要理論和實踐價值。
關鍵詞：
認知主義；人本主義；建構主義；課程教學；理論和實踐價值
課堂有意義教學問題是人們探究的熱點，從該問題的探究方法上來看，理論分析多于實踐和實證研究。我們針對這一現象，結合相關理論，設計出了一種有意義觀察量表，該量表可以對觀察學習者從不同角度探究有意義課堂進行引導，發現并改正教學中的問題，從而提高教學質量。
一、有意義學習的理論基礎
1、認知主義的有意義學習理論
有意義學習是奧蘇貝爾的重要觀念之一，他認為有意義學習是否產生與學生能否將新的教學知識和自己本身具有的認知結構聯系起來有關，就此他提出了相關的重要觀點：①影響學習最重要的因素是學生已知的內容。②學生的原有認知結構對新知識的學習產生重要影響的變量有三個：原有認知結構的可利用性、可辨別性以及穩定性。③奧蘇貝爾注重教師主導作用的發揮，并要求在實際教學中遵循逐漸分化和整合協調以及序列組織和鞏固四項學習原則，以“先行組織者”作為教學實踐的指導。④注重動機因素，他認為成就動機由認知驅力、自我—增強驅力以及附屬驅力組成。
2、人本主義的有意義學習理論
以羅杰斯為代表的人本主義關注的是“完整的人”，其感興趣的是個人的感情、直覺、信念以及意圖。其的獨特見解是:①強調新知識的重要性，通過邏輯與直覺、理智與情感、觀念與意義、概念與經驗等結合使個體變得完整而有能力。②強調意義學習的四個要素：個人參與、自我發起、滲透性以及自我評價。③以學生自由學習為內核，重視學習環境的影響，強調教師的任務是讓學生掌握有意義的手段來自己決定學習。
3、建構主義的有意義學習理論
梅耶的意義建構學習理論為我們打開了全新的視角。①意義學習主要經過了三個過程：選取新材料、組織材料以及與新材料進行整合。②梅耶從學習科學理論中提出了雙向通道、和容量有限主動加工等基本原則。③學習動機是意義學習的先決條件，同時，應重視元認知對學生的指導。
二、有意義學習的理論突破
1、認知主義有意義學習的理論突破
1）奧蘇貝爾明確地指出，發現學習只是比接受學習多了“發現”這一階段，機械學習和意義學習之間也并不是絕對的，接受學習和發現學習也能夠實現有意義的學習，這些問題的提出打破了傳統的學習分類觀念。
2）奧蘇貝爾的同化原理認為，同化不止一次，需要將新的知識作為學習固定點，多次進行同化過程，使新知識被保持下來，取得有意義的學習，實現學生認知結構的質的變化。
3）奧蘇貝爾的成就動機論為心理學發展提供了理論支撐，學生年齡的不同培養學生不同的內驅力，奧蘇貝爾的成就動機論對于兒童成就動機的研究起著重要積極作用。
2、人本主義有意義學習的理論突破
1）羅杰斯更注重了有意義學習中認知結構和情感結構的統一，強調了對“完整的人”的關注，在有意義學習探究的“情感”方面，羅杰斯實現了對前人研究的突破。
2）羅杰斯不僅提出了四要素理論，其中除了強調個人參與性之外，還強調學習的調滲透性。他還強調學習者通過自我評價來進行有意義學習。
3）羅杰斯還提出了“非指導性教學”的學習模式，并將其思想觀念應用到了具體地學校教育領域中。在“非指導性教學”的學習模式下，教師主要是促進學生學習，為學生提供有意義的學習手段和學習內容，使得學生能夠實現自我。
3、建構主義有意義學習的理論突破
1）梅耶通過研究形成了意義學習的SIO教學方式，另外他還進一步研究了課堂教學操作的具體方法。
2）梅耶的研究重點是認識、教學和技術的聯系上。他認為有意義學習在多媒體教學過程的開展而產生的，教師可以通過多媒體設計給學生呈現有意義的學習信息。
3）梅耶還提出雙重編碼理論,在此基礎之上他又提出了雙向通道假設，并這兩方面都進行了深入的探究。
三、有意義學習理論的課堂教學價值
認知主義、人本主義以及建構主義的有意義學習理論為我們的課堂教學實踐奠定了堅實的理論基礎。我們應把理論和實踐相結合，讓教育活動有效進行。
1、有意義學習對課堂教學理念的價值
認知主義的奧蘇貝爾提出的有“有意義學習理論”是對于歷史悠久的“接受式學習理論”的全新詮釋，他在此基礎上進而提出了“先行組織者”的課堂教學策略。人本主義學派從學習者的各個方面關注個體，他們不僅關注外部環境對人的影響，也強調人的主觀能動性的作用。建構主義學派的梅耶提出學習者在多媒體環境中產生有意義學習要參與五種認知加工過程。
2、對課堂教學實踐的價值
從認知主義的理論來看，我們要要著眼于學生的主觀需求，幫助學生學習他們喜歡且認為有意義的知識，而學習的最終目的是成為一個完整的人。從羅杰斯的人本主義理論來看，我們應該把握好學生的整體統一性，注重學生的全面發展以及整個人的關照。從建構主義的理論來看，我們要將注意通過構建外部學習環境來促進學習者個體的進步改變以及內部認知的加工整合。
四、結語
通過對以奧蘇貝爾為代表的認知主義、羅杰斯為代表的人本主義以及梅耶為代表的建構主義理論的探究，我們對于有意義學習有了進一步全面深化的認識。這些理論也將為我們的課堂教學提供理論以及實踐的指導。我們應該把握好理論與實踐的結合，不斷學習與拓展，才能讓我們的教學活動行之有效。
作者：譚潔 單位：成都七中嘉祥外國語學校
參考文獻
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一、傳統物理教學存在的弊端
凡是要對某個社會問題或社會中存在的某個事件提出改革，總是這個問題或這個事件已經完成了它的歷史使命，或在現實社會里它已經老化，已經不適應時代的發展了。物理教學的改革就是在這樣的環境下提出來的。早在五十年代，由于我國教育受前蘇聯教育的影響較深，一些教育界的有識之士對當時出現的全盤蘇化的教育大膽地提出改革。但由于歷史的原因，幾無建樹。接下來，由于教育觀念的陳舊，被動地選擇了"應試教育"這一古老、現成的教育模式，并最大限度地加以發展，一切教育的改革都是在"應試教育"的理念下進行的。中國的物理教學就是這種教育體制中的典型代表，它主要表現為：
（一）教學內容陳舊，所學與所用不搭界：
在知識大爆炸的今天，人類知識的積累已經不再象法拉第、普朗克、愛因斯坦時代，更不是亞里斯多德、伽利略、牛頓時代。假定19世紀的知識更新周期是80~90年，現在已縮短為10年，而某些領先學科更縮短為2~5年，如生命科學。難怪著名物理學家楊振寧、李政道不得不說："任何一位有名望的科學家，最多只能對他所研究領域的末來發展作出2~3年的預測"。然而，我們目前的物理教學呢？從初中到高中再到大學，基本上是從伽利略到愛因斯坦又從伽利略到愛因斯坦，科學思想基本上是一樣的，如果說非要找出它的不同之處的話，我看只有所用數學工具的深廣程度不一樣。在"應試教育"的驅使下，教師成了播放知識的高音喇叭，學生成了裝知識的口袋，理解不理解不重要，有用無用不知道，一切為了考的需要。
（二）傳統物理教學的內容過于系統化
當前物理教學存在的又一問題，就是教學內容過于系統，學生沒有自由發展的空間和時間。物理學本來就是一門以數學為研究工具、實驗性、系統性、邏輯性、科學性特強的自然學科。它的系統性已經在學科內部結構上充分體現出來了，但教師們一方面迫于"應試教育"的需要，另一方面由于傳統教育影響，在教學中加重了物理教學的系統性。教師要求學生所學的物理學知識面面俱到，一心想用學生機械的記憶，把伽利略、牛頓、愛因斯坦等幾代人、幾個世紀、人類在物理學研究上所取得的成就具為已有。人人都知道這是不可能的，也是不現實的，但是我們很多物理教師就是這樣做的，因為國家的物理教學大綱是這樣要求的，物理教材是這樣編寫的，一年一度的高考、中考要求他們這樣做。物理教學中出現的這種怪現象也是傳統教育思想作用的結果，由于在傳統教育思想的影響下，我們的教師已經習慣了以教師為中心的教學模式，對學生灌輸知識，在物理學上還把知識系統化來加以灌輸，已經成了當今物理教學乃至其它學科教學的一大特點。為此，教師們為了完成知識的系統化積累，不得不對學生進行不停講授，講授物理學中概念、規律、結論、例題、習題，拿考學校作為教師教學、學生學習的動力。學生在教師的領導下，被動地接受教師灌輸的知識。為了強化知識的系統性，有的教師甚至不顧學生身心健康，加大學生學習負擔，一方面把書本上的知識講全、講死、練熟，另一方面大量使用參考書、復印學習資料，搞題海點戰術、背書競賽，學生原有的那點天真、活潑的本性都被這種教育形式抹殺殆盡了。
（三）陳舊教育觀念指導下的物理教學模式
在傳統教育觀念的指導下建立起來的以教師為中心的教學模式，在我國少說已有上百年歷史了，加上幾千年封建社會對我國教育思想的影響，已經把教學模式、教學方法和教學手段變得單一、死板、格式化了。就拿教學過程來說吧，一節物理課，教師"獨霸"講臺，教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師考，學生背以成為目前較常規的教學格式。大家都知道物理學是一門以觀察、實驗為基礎的自然學科，在物理學的產生、建立和發展過程中，物理實驗是歸納物理定律、產生物理假說、建立物理理論、驗證物理成果和推廣物理成果運用的實踐基礎、主要依據和根本手段。然而，就是這樣一種本該以學生為主，充分發揮學生自己動手、動腦的實驗教學過程，已被陳舊的教育觀、教學模式、教學方法和教學手段扭曲得面目全非。有的教師以各種借口（如無設備、設備不好、設備一齊、實驗太費時費事等）改實驗課為講實驗課，發明了一種未取得專利的專利，教師在"黑板上做實驗"，學生在"筆記本上抄實驗"，考試時"背實驗"的教學怪圈。
二、物理教學改革的核心--創新人才培養
數落物理教學中存在的諸多弊端，一、不是否定傳統教育（包括"應試教育"）為我國教育事業在一定時期所作的貢獻和產生的巨大作用。二、不想中傷教師們為發展我國物理學事業在教學上努力工作的積極性。但不得不說，傳統教育的使命已經完成，物理教學已經到了非改革不可的程度。那么，以什么為依據改？改什么？怎樣改？這些問題就成為每一位物理教師都必須面對、思考和解決的問題。
（一）人本主義學習理論是改革物理教學的理論基礎
回顧近百年來世界教育的發展，不難看出經歷了三個階段：①20世紀三、四十年代，人們認為：教育就是為了讓人們更好地繼承前人的知識與經驗所進行的一系列社會活動，由此產生了教學就是傳授知識的重要環節，把知識的傳授看得很重，建立了很多以傳授知識為主體、教師為中心的教學模式。②20世紀五、六十年代，由于前蘇聯人造衛星的上天、科學技術突飛猛進的發展，沉重地擊醒了美國人對教育的反思，從反思中認識到，教育不能只停留在繼承前人的知識和經驗上，而應該發展到讓人們學會學習，提倡教學中，教學生方法比教學生知識更重要的觀點。③20世紀末，由于科學技術的高速發展，特別是計算機、因特網等信息產品對人類社會的影響，標志著人類社會已從工業社會向信息社會邁進。但科學技術的發展也對教育提出了嚴峻的挑戰，科學技術向何處去？就成為人類關心的大事了。因此各國政府都對本國的教育提出了改革方案，指導各自國家的教育改革，我國以現代教育觀念為依托，提出了"素質教育"理念，它的核心是培養出新一代的創新人才。
早在20世紀五、六十年代，以美國學者羅杰斯為代表的一大心理學學派，在西方哲學的基礎上，從心理學的角度，提出了人本主義學習理論。這一理論強調人的尊嚴和價值，認為學習是個人自主發起的，使個人整體投入其中并產生全面變化的活動。主張心理學要研究對人和社會的進步有意義的問題，針對學習中的教學問題提出：
（1）在教學目標上，強調學生的個性與創造性。
（2）在課程內容上，強調以人為本，學生的直接經驗。
（3）在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發展。
（4）學習方式上，主張學生主動參與，教師給學生更多的時間和更大的空間。
人本主義學習理論認為：教育的任務在于幫助人們滿足"自我實現"這個最高的需要。把"自我實現"看成是促使人生長和發展的最大內在驅動力，甚至是推動社會前進的動力。在教學形式上強調課堂教學與實際生活統一；在教學內容上強調外在的科學知識與內在的經驗和情感的統一，主張發展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創造和諧融洽的教學人際關系。同時人本主義學習理論揭示了學習的本質。認為學習是個人自主發起的、使個人整體投入其中并產生全面變化的活動。人本主義學習理論有如下特點：
（1）學習的自主性。即學習是個人主動發起的（不是被動地等待剌激），學習者內在的思維和情感活動極為重要。
（2）學習的全面性。即個人對學習的整體投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為、個性等方面。
（3）學習的滲透性。即學習不單是對認知領域產生影響，而且對行為、態度、情感等多方面發生作用。
從以上這些觀點，不難看出，人本主義學習理論無疑對克服物理學中傳統教學重視社會功能，忽視了學生的個性發展、能力培養和非智力因素不夠等弊病，具有啟迪作用和積極的意義。把人本主義學習理論，用來指導當前我國物理教學的改革，理由是充分的，條件是成熟的；但有一點是必須注意的，那就是東、西方文化背景的差異，對在西方文化背景下產生、發展起來的人本主義學習理論我們必須以批判的態度吸收利用。
（二）物理教學改革的核心是培養創新人才
形勢要求我們創新，時代在呼喚創新人才。那么，什么是"創新"和"創新人才"呢？"創新"是指能為人類社會的文明與進步創造出有價值的、前所未有的全新物質產品或精神產品。所謂"創新人才"是指具有創新意識、創新思維和創新能力的人才，而其核心是創新思維。因為創新思維是創新意識、創新能力的基礎與核心，所以，我們要培養物理學的創新人才，就必須緊緊抓住創新思維這一要旨，來研究在物理教學中如何培養學生的創新思維問題。事實上，創新思維是一個復雜的心理學、神經生理學問題，根據最新研究成果表明：創新思維結構是由發散思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和橫縱思維等六個要素組成。在人們進行創造性勞動中，創新思維的六個要素并非互不相關、彼此孤立地拼湊在一起，也不是平行并列地、不分主次地結合在一起，而是按照一定的分工，彼此相互配合，各自發揮自已不同的作用。在構成創新思維的過程中：
（1）發散思維。構成思維的一個指針，用于解決思維的方向性。
（2）辯證思維和橫縱思維。構成思維的兩條策略，提供宏觀的哲學指導和微觀的心理加工。
（3）形象思維、直覺思維和邏輯思維。構成創新思維過程的主體。
這就是創新思維和創新思維各要素的關系，當前物理教學改革的目標，就是要通過對傳統教學的改革，實現在物理教學中對學生創新思維、創新意識和創新能力的培養。那么，我們怎樣用人本主義學習理論來指導物理教學的改革，使之達到這一目標呢？我認為：物理教學必須重視對學生進行如下五個方面的培養，才算真正實現了物理教學的改革。
1、物理教學要重視學生發散思維的培養
傳統的物理教學，由于是建立在以教師為中心的教學模式上，它只強調聚合思維（集中思維、求同思維、正向思維），而不講發散思維（分散思維、求異思維、逆向思維），正如前面分析的那樣，教師對學生單向講授知識，把學生當作知識灌輸對象，根本沒有培養學生發散思維的時間、空間和教學環境。然而，人本主義學習理論就不同了，它要求建立以學生為中心的教學模式，教師在教學中知識傳導是雙向的，學生自由學習的時間和空間都有了較大的變化。這從根本上改變了傳統的物理教學環境，為學生發散思維的培養創造了良好的條件。
例如：（1）當學生們學習到奧斯特的發現，電能生磁這一物理事實的時候，由于發散思維的作用，就可能想到既然電能生磁，反過來磁能不能生電呢？這不就是法拉第苦心研究11年，所得的電磁感應定律嗎？
通過教師用人本主義學習理論作指導，對物理教學進行合理的教學設計，放手讓學生自主學習，這種從奧斯特到法拉第式的學習情境是能實現的。
2、物理教學要重視學生直覺思維的培養
物理學中直覺思維是十非重要的，它有三方面的特征：①是對事物之間關系（即內在聯系）的整體把握。②是直覺思維的瞬時性。③偶然性和不可靠性（靈感或頓悟）。在傳統物理教學中，由于學生是被動的知識接受者，對知識是無選擇的，他們忙于完成教師按排的教學任務，死記硬背那些只對"考試"有用的知識條款。那有時間和空間去直覺什么？思維什么？如果換成人本主義學習理論來指導我們物理教學，情況就不一樣了，因為人本主義學習理論強調學習的自主性，主張自我發現、自我選擇，這對發展學生的直覺思維是有幫助的。
例如：（2）類似于阿基米德用直覺思維發現"阿基米德浮力定理"這一現象在我們學生的學習過程中出現。分析一下阿基米德的發現，不難看出：阿基米德是在自主地思考一個問題：不規則皇冠的體積怎樣測量的前提下，在洗澡時，觀察到浴盆中水面升高，實發靈感，成功地完成了不規則物體體積的測量，進而發現了阿基米德浮力定理。
從中可以得出，直覺思維不是憑空而來的毫無根據的主觀臆斷，而是思維者在豐富的實踐經驗和寬厚的知識（有選擇的知識）積累基礎之上，運用直觀透視和空間整合方法所作出的直覺判斷。在傳統物理教學中是不能充分培養學生這一思維能力的，只有在以人本主義學習理論為指導，建立起來的現代教學模式下，才有希望充分培養學生在物理學中的直覺思維能力。
3、物理教學要重視學生形象思維的培養
形象思維不同于直覺思維，形象思維強調聯想、想象和幻想，這種聯想與想象來源于對客體表象的分析、綜合、抽象和概括。凡是創新性活動，在活動進行到關鍵的時候，突破性進展主要就是靠形象思維來實現的。
例如：（3）"推一個物體的力不再去推它時，原來運動的物體便歸于靜止"。這是亞里士多德至高無上的權威論斷，使人們兩千多年不能超越這一似是而非的觀念，只有伽利略用形象思維的方法想到：假若有人在平路上推一輛小車，如果突然松手停止推車，小車還會繼續前進一小段距離。進一步用大家都熟悉的伽利略"理想斜面實驗"否定了亞里士多德觀點，還科學一個清白。同樣，牛頓通過對伽利略、開普勒等人工作的分析、綜合、抽象和概括，建立了物理學中的牛頓力學理論。
在傳統物理教學中，由于教學過程是單一的，不能充分利用各種學習資源，學生對教師講的、教科書上寫的，認為天經地義的真理。難怪會出現，學生不聽家長，也不聽同學的，只聽教師的，一但遇到有爭議的問題，回答你的肯定是"老師說的"（在小學生中最普遍）。但在人本主義學習理論指導下，產生的教學模式就不同了，學習是學生自主的、知識是建立在學生直接經驗基礎上的，它是學生對大量學習資源進行分析、綜合、抽象和概括的結果，學生所學習到的東西是從正、反兩個方面對事物的認識中選擇出來的，不會產生迷信教師、迷信書本和迷信權威的思想，這對培養學生的形象思維是很有用的。
4、物理教學要重視學生邏輯思維的培養
邏輯思維一直是人們認為十分重要的思維形式，只有邏輯思維能揭示事物的本質和事物之間的內在聯系與規律，它是人們對客觀事物認識由感性提升到理性的高級思維方式。傳統教學中，這種思維是得到重視的。但人本主義學習理論不排斥對學生邏輯思維的培養，只是不那么過分強調學生的邏輯思維罷了，這不正是物理教學改革所需要的嗎？
5、物理教學要重視學生辯證思維的培養
關鍵詞：科學課堂；人本主義
人本主義倡導在教育教學中以學生為中心的有意義的自由學習，這種倡導以個人為中心的和以過程為定向的學習方式，對我們今天的教育教學仍然具有很重要的指導意義。在科學課堂教學中如何體現“人本主義”，使科學課的探究學習變得更有意義，下面談談本人的一點看法。
一、在科學課堂教學中教師要做學生學習的“促進者”在傳統的自然教學中，我們的教師多年來扮演著一種角色，在課堂上把自己的知識毫無保留地傳授給學生。在這樣的課堂教學環境中，師生的地位不平等，就更談不上師生的和諧發展，共同促進。
羅杰斯的學習觀認為：人生來就有學習的潛能，當學生察覺到學習的內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了。所以，在科學課的教學中，我們老師也要從傳統的教師角色中轉變出來，成為學生學習的促進者。這就要求我們做到：蹲下身來聆聽孩子們的發言，參與學生的活動；給予學生心理上的支持，為學生學習營造良好的氛圍，給予學生精神上的鼓勵和幫助；為學生提供各種學習的資源，使學生知道如何學習。只有這樣，學生的內在的潛力和學習的主動性才會激發出來。只有這樣才能拉近師生的距離，營造一種平等、和諧的教學氛圍。
二、在科學課堂教學中要讓學生成為學習的主體多年來傳統的教學方式，使我們的老師在課堂教學中太關注自己的存在，就像所有的學生都在為老師服務一樣。學生在學習中的主體地位沒有了，本末倒置的結果讓學生成為被動的接受者，學生的主動性、創造性沒有了。
而人本主義教育強調教學的目標在于促進學習，學習并非教師強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習。其學習的方式也有兩種：無意義學習和有意義學習。
認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有意義的，它只涉及到心智，而不涉及到感情或個人意義，是一種在“頸部以上發生的學習”，是一種無意義的學習。而經驗學習以學生的經驗成長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必然能有效地促進學生個體的發展。
在科學課教學中，學生對周圍世界有著強烈的好奇心和積極的探究欲望，學習科學應該是他主動參與和能動的過程。科學課必須滿足學生發展需要和已有的經驗之上，提供他直接參與的各種科學的探究活動，用人本主義教育理論來說這才是一種對于學生來說是一種真正意義上的學習，只有這樣，才能有效地促進學生個體的發展，才能體現學生是科學學習的主體。
三、在科學課堂教學中要以科學探究為核心人本主義認為:情感和認知是人類精神世界不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，人本主義的教育理想就是培養“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是用情感方式和認知方式行事的情知合一的人。可見，人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。
關鍵詞：情感教學 氣氛 平等 人性化 人本主義
一、引言
羅杰斯的“人本主義”學習理論視情感與認知為人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，是塑造“完整的人”應具備的兩個方面。在中國，傳統的教學理論使中國學生的外語學習極易受制于情感、性格。教師熟練的外語表達、知識的練達使學生在語言和心理上處于弱勢；少數同伴的能言善辯更令這些學生對自我能力和信心的評估大大減低。傳統的教學理論注重“認知”，采取的手段是“灌輸”，其結果夸大了認知的單一作用，忽略了學習者心理發展的整體過程。筆者認為，中國學生的外語學習不僅需要的是知識的輸入，更重要的是要通過尊重他們的情感及個性，創造一種和睦的課堂氣氛，在師生間建立一種真誠、信任和理解的人際關系、使學生在輕松的語言環境下產生一種心里安全感。
二、情感教學的理論根據
1.“人本主義”學習理論中的意義學習
20世紀50～60年代產生于美國的一種“人本主義”學習理論，其代表人物羅杰斯，C. R. Rogers強調學習者的情感在教學中的重要性。羅杰斯倡導的是：真正平等的、富有人性的教學活動。它提倡教師在教學過程中應創造豐富多彩的教學情境，教師要注意創設良好的人際關系和課堂氣氛，以情感互動為主線充分挖掘、利用教材，誘導學生熱愛英語，體驗用英語交談的樂趣，激發學生以良好的心態、情感、熱情主動地參與到口語活動中去。
羅杰斯把學習分為兩類，一類是無意義的音節學習，一類是有意義的學習。他認為對學習者有真正價值的是意義學習：即：(1)學習是情感和認知都投入的學習活動；(2)學習是自我發起的；(3)學習是滲透性的。羅杰斯認為：當學生能覺察到學習內容與他的目的有關時，意義學習便發生了；當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習；如果學習內容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發生。因此，在英語口語課堂上，設計一堂令學生感興趣且切合學生日常生活需要的話題顯得極為重要。這即能調動學生學習潛能、學習動機，又能使學生在相互交流中有了自我，同時也得到了情感方面的交流。這種涉及學習者情感與理智的自我發起的學習是最持久、最深刻的。當學生參與到這種有意的學習中去，他們的獨立性、創造性、自主性就會得到促進。
2.“人本主義”學習理論的基本特點及目的
“人本主義”學習理論認為情感與認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此融為一體，也是“完整的人”應具備的兩個方面。然而為了培養“完整的人”，教師必須采取有效的方法來促進學生的變化和學習，培養他們適應變化和知道如何學習的能力。如果要使學生全身心地投入到學習活動，那么就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。
“人本主義”學習”理論強調人人都有學習動力，都能確定自己的學習需要；教學必須以學生為中心；教師是幫助學生探索生活、學業的促進者；教學的最終目標是促進學生的個性發展。（巨瑛梅， P201―203， 2001）
其教育目的為：(1)尊重學生的情感、個性、個人價值，重視學生的獨特的潛能。(2)強調個人主義價值觀，促進學生自我實現。(3)強調教育促進學生的個性化，培養學生完整人格。(4)重視想象力和創造力的培養，而不是知識的原始積累。羅杰斯在學與教的關系上認為應該置學生于教學的主體地位，以學生為中心組織教學。在教學中，師生之間應該是一種民主、平等的關系；在教學目標上，要以教誨學生學習為主，而不是以傳授知識為主。在教學管理上，要以學生的自我管理、自我約束為主，給與學生選擇學習內容、學習方式和方法的自由；要以學生自學為主，教師輔導為輔，讓學生自己制訂學習計劃，選擇學習方法、評價學習結果。（龐維國，P158--159，2003）
三、情感教學在英語口語教學中的地位
1.情感教學是高校教學改革的當務之急
目前我國的外語教學仍然存在著與學生的現實生活脫節現象。口語課上，仍然有老師機械地領讀句型，學生無奈地跟讀，這對學生的意義學習及情感方面都造成了很大的傷害。情感素質教育發展的滯后，繁重的課業和各種各樣的考試制度使得大多數教師無暇顧及學生的情感因素，導致一個班級在口語課，只有少數幾個口語較好的學生積極參與，而大多數學生因怕錯、怕丑、怕別人譏笑、甚至怕老師批評而被動地坐在課堂上。加上近幾年的擴招，外語課堂出現了前所未有的大班授課，師生的互動交際明顯已不適應以班為單位的教學活動。
改變這種現狀是我國高等教育的當務之急。如果我們希望學生成為真正自由的和負責的個體的話，就應該為他們創設各種真實的問題情境，突出情感素質的培養，關注學生情感態度的發展，把學生情感態度的培養滲透到教育和教學之中。不僅要傳授英語語言知識和語言技能，而且有責任和義務培養學生積極向上的情感態度。
2.情感教學是現代口語教學中的最佳模式
情感教學強調教師在教學中應 “以人為本”，以學生的綜合發展為中心，以情感互動為主線、充分發揮學生的潛能，尊重他們的人格，有意識地激發和調動學生的情感因素，培養他們學習興趣，增強學習動機、自信心、主動性和目的性，提高英語教學效果，從而實現教學中的師生共同參與并和諧發展，促進學生整體素質的提高和個性的發展。與其他技能相比，語言表達與情感態度的關系更為密切。情感態度在很大程度上需要通過語言來表達和傳遞。溝通情感、解決情感問題也需要使用語言。在口語課上我們可以通過以下方式獲取更有效的情感教學。
（1）創設有利于學生接受的氣氛
在口語教學中，教師應在備課時，考慮學生的情感因素為學生創造創設有利于學生接受的氣氛。創造“真實情景”，使他們能在課堂上進行真實的有意義的交流。可將學生分為小組或對子，在教師指定的情景下進行角色扮演，解決、處理在現實生活中隨時可能遇到的問題，這種語言活動為在中國的學生營造了英語氛圍。在角色扮演中，學生可事先對自己的角色、語言語氣、形體動作等進行推敲準備，學生通過情景模擬，可輕松、牢固地掌握課本上的句型、句套、交際策略、交際中的應變能力等等；情景模擬給大班型的學生提供了更多的實踐時間。在處理好學生與師生間的情感同時，教師也應針對所授課程做好一定的準備：
（2）選擇開放性的、更有趣、更具有挑戰性的話題
教師可讓學生參與選擇他們感興趣的話題，讓學生開放性地進行語言探索，無拘無束、毫無顧忌地發表自己的觀點，開始開展這種活動時，教師只需要求學生參加討論，發表自己看法，不對學生觀點作任何評論。
（3）角色扮演更能調動學生的情感
在進行角色扮演前，應讓學生熟悉所涉及到的專業術語、典型句套及對話，這樣學生在準備時，知道應在角色中注意什麼；如何更準確地扮演該角色；如何更準確地用英語表達思想；在表演前應讓學生了解背景知識及國與國之間的習俗。在讓學生表演角色之前，老師應向學生講解不同國家談話的獨到之處；如果有條件的話，應讓學生到第一線去，讓他們直接面臨外事工作中所面臨的問題，增加他們對未來工作的熱情和責任感。
（4）開展小組活動是交際訓練的最佳方法
在口語課上開展小組活動不僅能激發學生間的互動合作、同時也會使學生體驗課堂生活的民主過程，促進學生的社會性發展，使他們形成彼此信任、尊重和關愛的人際關系。從心理學角度來講，青少年有些時候對同伴的興趣和關注超過了對教師和教師所教授的課程。課堂上采取小組活動，能提高單位時間中學生的學習、交往、表達、互助的頻度和效率，同時，尊重了學生的情感。在良好的學習氣氛中，進行更好的小組合作和探究學習，也是其終身學習和畢生發展的基礎。通過這種注重學生情感的小組訓練，不同類型的學生會發揮其特長，教師可根據學生的不同特點，有針對性地劃分口語小組，布置學習任務，使學生間相互學習、取長補短，鼓勵探索性地使用語言。當學生把口語課堂當作用外語交流信息、發展個性、培養情感和感悟成長的場所，把同學、教師當作平等的交流對象，而不是為語言而語言，學生的參與動力和自信心就會明顯加強，口語小組作用就會最大化。
四、“人本主義學習”理論指導下的英語口語教學原則
1.口語教學中情感融入原則
巴洛赫在《合作課堂》一書中提出小組合作的五個基本要素：(1)積極的相互依存；(2)同時性互動；（3）個體的責任；（4）人際的和小組學習技能；（5）反思和計劃。（巴洛赫， P84， 2005）依據上述五個基本要素，結合“人本主義”學習”理論”進行教學會有效地發揮學生的主觀能動性，挖掘學生的獨特潛能，開展平等的、富有人性的教學活動。英語口語教學還應根據學生的語言水平、交際能力、性格差異提供或介紹語言材料、設計活動模式、提出任務要求、規范操作要領、引導學生發現和領悟口語輸出的共性和模式重合。教師應尊重學生的情感、個性，使學生在心理弱化外語輸出的心理壓力，降低學生的焦慮，使學生的學習態度從僵化刻板轉向靈活變通，從依賴他人轉向依賴自己，從墨守成規轉向富于創新精神，最終實現他們自身的價值。
2.口語教學中新的學生觀
“以學生為中心”是“人本主義學習”理論的教學思想。新的學生觀強調學生不僅是教學的對象，而且是教學活動的主體。學生不僅有對待學習好惡的外部表現，還有理想、意志、毅力、方法、習慣、發展水平和自我努力的程度等成長發展的內在因素。教師應注重學生各方面的成長，要有明確的課堂訓練目標，選擇豐富多彩的課堂活動方式，講明課堂練習的要領;確保學生積極參加活動并有足夠的練習機會，才能使學生處于語言教學的主體地位。
3.口語教學中師生的情感交融
“人本主義”學習理論下的師生之間應該是一種民主、平等的關系，是一種輔助者與學習主人之間的關系，教師起到的是組織者、引導者和促進者的作用。教師應以真摯、坦率的態度與學生平等相處。教師的主要職責是：創造一種真誠、接受、理解的氣氛，這種氣氛是真誠地關心和理解地傾聽。教師要讓學生無拘無束地表達自己的想法，真實的再現自我。只有在這種情況下，學生才能認識自身的價值，發揮自身的創造潛能。此外，教師與學生間的感情融入還應從教師的一言一行做起。教師的性格和教學風格對學生起到榜樣、引導作用。這將對學生良好的品格的培養起到潛移默化的作用。
五、情感教學模式對教師今后教學的啟示
隨著信息時代的迅猛到來，教師的知識權威在社會中必然降低。以大眾傳媒為主干的社會因素的教育功能的發揮，必將打破教師在傳授知識中的一元壟斷地位，教師應敏銳地意識到這一點，并不斷地充實和完善自己的知識結構和智能結構。學生能夠在某些方面勝過教師，他們有不少高明之處值得教師學習。“非指導性教學”理論給教師許多啟示：
啟示之一：教師的教學觀必須轉變，教師必須了解自身在教學過程中的角色、地位及教學的現狀，以學生為本，開展有利于學生的創新教學，培養“全面發展的人”，教會他們求知、合作、競爭，培養學生的正確的學習態度，良好的學習習慣及方法，更好地促進學生自我學習、自我實現，培養學生的獨立性、自主性和創造性，使學生學得有趣，學得實在，確有所得。
啟示之二：教師必須增強教學信念（beliefs）包括：教育觀、教師觀、學生觀和教育活動觀等。從英語學科的特性看，教學信念是指英語學習者特點和學習性質的信念；英語教學特點的信念；學科價值的信念，等等。教師信念制約教師的行為，如果教師把學生看作是“知識的接受者”，就會導致他在教學中單純向學生灌輸語言知識；若教師把學生看作“合作伙伴”，就會吸引學生參與學習內容與學習活動的決策及其活動。
啟示之三：“人本主義學習”理論下的教師觀應是培養學生而不控制學生。教師不是教學生怎樣學，而是向學生傳授學習的手段，由學生自己決定怎樣學。教師應該不斷發現學生的“閃光點”，有意識地培養學生多角度、多側面、多方向地去思考問題，通過求異和發散思考多樣性的解答方式，通過頓悟、直覺、靈感、智慧、想象形成多元開放的思維態勢，從而使學生的思維具有深刻性、創造性、批判性、廣泛性。在教學上，既要強調系統、科學、規范，還應適當強調開放、探索和個性化。
六、結論
輕松愉快的課堂氣氛能激發學生學習的興趣和熱情。主動、積極地參與能使學生獲得學習成功的歡樂。情感的注重使學生在愉快中求知識。教師的教學不僅要涉及所教的內容，更重要的是應該以學生的學習過程、學習者的個人特點、學習興趣為基礎來組織課堂，在教學中由知識的傳授者與灌輸者轉變為學生的自主學習的組織者、幫助者、促進者及伙伴。這種教師觀的轉變既有利于當今各方面素質越來越高、知識面越來越寬的學生，也有利于教師自身素質的提高。
參考文獻：
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【關鍵字】人本主義；以人為本；以學生為中心；教育；高中；地理；教學
當下流行的“學本課堂”、“以學定教”這些理念本質上都“以學生為主體”，或者說“以學生為本”的教育思念，這種理念源于人本主義心理學思潮，是人本主義思潮在教育中的體現。
一、人本主義心理學思潮及其教育觀
人本主義心理學是20世紀50―60年代在美國興起的一種心理學思潮，被稱為心理學中的“第三思潮”或“第三力量”。促進人的“自我實現”是人本主義心理學最根本的目的。人本主義的代表人物之一羅杰斯將人本主義理論運用到教育中，對傳統教育產生了深刻的影響。
1.人本主義教育目的觀。
人本主義認為最好的教育培養的人與最好的咨詢產生的人非常相似。人本主義反對以傳授事實性知識為主的傳統教育，認為它或是不能對人的行為產生影響或是產生消極影響。人本主義認為，生活在不斷變化的經驗世界中，人需要不斷學習，不斷接受新經驗以促進自身變化，實現自我。人本主義教育目的觀因而遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養，更關注的是人的整體發展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發展。
2.人本主義學習觀。
人本主義所倡導的“學”，與以掌握事實性知識為主要目的的傳統的學有本質區別。人本主義感興趣的是那種能對自身行為產生影響的有意義的學，是學習過程本身。人本主義認為，純粹吸收事實的學習，對于現實意義不大，對于未來意義更小；而學會如何學習，無論對現在還是未來都永遠有價值。
二、人本主義與高中地理教學目標設計
傳統的地理教學主要根據教材在學科體系中的地位及考試大綱來制定的教學目標，忽視學生的心理特點與認知水平，導致地理學習變成一種“苦役”。“以學生為本”的地理教學目標不是老師強加給學生的，必須是教育內生的或者是對學生發展有用的。
1.高中地理教學與生涯規劃
地理是一門兼跨自然和人文的綜合性很強的學科，所涉及的內容廣泛，一旦教學目標與學生現實情況無關，或者相離太遠，這樣的目標就容易變成機械呆板的由外力權威所強加的東西，那么相應的教學內容就不能引起學生的學習興趣，教學目標就難以達到，即使達到了也意義不大。
從學生的視角來思考學生學習地理的意義，可以把高中地理學習與高中生的生涯規劃相聯系。《地理教育國際》指出：“幾乎所有學科──經濟學、政治學、法律、技術或其他學科，都受到國際性和環境方面的影響。因此學習這些學科的學生必須具備地理素養。”我國幅員遼闊，區域差異顯著，地理學習是學生了解國情的重要途徑，也是學生合理規劃人生不可或缺的。
2.地理素養與環保意識
地理素養是一個人由訓練和實踐而獲得的地理知識、地理技能、地理能力、地理意識、地理情感等的有機構成與綜合反映。地理素養既內化為隱性的素質，又外顯為具體的行為。“以學生為本”的地理教學目標關注教學內容、素養培養等是否適合學生的認知和思維特點，是否尊重孩子的生理、心理發育規律和生活實踐。只有學生有可能達到的教學目標才是有是意義的目標，能轉為學生具體行為的目標才能更好地完成。
三、人本主義與高中地理課堂教學
地理學科具有綜合性、區域性等特點，目前教材的編寫及初高中銜接等問題給高中地理的學習增加了難度，也對教師提出了更高的要求。教師不僅要有扎實的知識，更要對教材進行“以學生為本”的處理，設計“以學生為本”的教學活動。
1．案例化
地理概念，原理都具有一定的內涵和應用條件，通過具體的教學案例，學生才能理解這些地理概念、原理與我們生存、生活的關系及其蘊含的知識意義。不理解知識的意義，不會發生真正的學習。“以學生為本”的教材處理可以通過案例化來現實，人性化的地理案例應該是既有地理性又有趣味性，案例不僅能幫助學生理解知識的意義，也能提高學生學習的興趣。
2．生活化
教育家杜威認為：“教育即生活，不以兒童的生活為出發點，教育便會造成浪費。”皮亞杰的“知識建構理念”指出：“學生是在自己的生活基礎上，在主動的活動中建構自己的知識，新知識是在自己已有的經驗基礎上逐漸被納入到整個知識體系中的。”教學活動將教材與生活發生聯系，可使教學內容有生活味，構建回歸生活的課堂。
3．問題化
我國傳統的教學可以稱為“去問題化”教學，教師最常問的問題可能就是“聽懂了嗎？”或者提問僅僅做為一個手段，學生的思考并沒有到尊重，學生沒有問題，教師“喂”了學生的一切。一言以蔽之，沒有體現“以學生為本”的理念，重視落實知識，輕視學生探究。
亞里士多德說：“思維是從驚訝和問題開始的”問題化的教學有利于培養學生的創新思維，教師要把問題變成學生的學習任務，“讓問題收獲知識，讓知識產生問題。”比如，講地球運動生產四季變化時可以問為什么地球在近日點時，我們這里是冬天；講區域的主要特征時可以問江南在哪里；講生物的進化與環境時可以問人類從哪里來等等。
4．活動化
許多地理問題能引發學生的思考，這種思考需要在課堂上得到表達。以學生為本的探究課堂，學生在探究活動中形成了獨立思考的習慣，通過課堂活動提高地理表達能力，地理知識的學習也會變成一種主動建構的人性化的過程。
高中地理課程標準倡導的地理探究活動有：專題式討論、問題式討論、思維操練式討論、任務式討論、反思式討論等。筆者在環境問題教學時采用思維操練式討論法，設計了一個辯題，正方的觀點是：人類是環境的保護者，反方的觀點是：人類是環境的破壞者。課前把學生為成幾個小組，準備好相應的材料，通過課堂的討論，學生的思維和表達得到鍛煉。
參考文獻：
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3.埃里希•弗羅姆.健全的社會[M].國際文化出版公司,2007-3-1
關鍵詞：人本主義；以學生為中心；實驗心理學；教學實踐
作者簡介：潘晨璟（1985-），女，瑤族，廣西鐘山人，廣西民族大學教育科學學院，助教；韋克平（1964-），男，壯族，廣西忻城人，廣西民族大學教育科學學院，副教授。（廣西 南寧 530006）
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）01-0078-02
一、“實驗心理學”課程及其教學困境
1879年，馮特建立了第一個心理學實驗室，確立了實驗法在科學心理學研究中的核心地位。實驗心理學也由此成為科學心理學的先鋒。大學本科教育中，“實驗心理學”的教學內容一般包括兩部分：理論課主要闡述實驗方法和實驗設計以及實驗法在各具體研究領域中的應用，如心理物理學、知覺、情緒等專題；實驗課則要求學生動手操作經典心理學實驗以及完成自主設計的實驗。[1]通過實驗心理學課程的學習，要求學生具備發現和提出問題、提出假設、設計實驗檢驗假設、動手實驗和科研寫作等專業能力。
在實踐教學中，“實驗心理學”是一門公認的“難講”又“難學”的課程。基礎理論晦澀難懂、部分教學內容陳舊或與普通心理學重復、部分實驗單調無趣等原因導致學生提不起學習興趣，缺乏學習主動性，甚至產生畏懼心理。同時，傳統的灌輸式教學方法、以“教師或知識為中心”的教學模式也影響該課程教學效果。因此，要推動“實驗心理學”的教學改革，必須改革教學內容和教學方式，轉變教學思維，將學生的學習主動性和課程知識的傳遞有效結合起來，而人本主義教育觀提倡的“學生為中心”教學模式為這種教改的嘗試提供了理論支持。
二、人本主義教育觀簡介
人本主義心理學主張“以人為中心”，強調人的內心世界的重要性，其代表性人物是羅杰斯。他將這一理論推廣到教育改革中，主張打破教育制度對人的束縛，將教學過程由“以知識為中心”轉向“以學生為中心”，將學生視為學習活動的主體，而教師則被視為學生學習活動的促進者，教育的目的就在于促進人的“自我實現”。這種教育主張也被稱為“學生中心教育”，其基本觀點包括：教師要創造一種良好的學習氛圍，以真誠、理解和關懷的態度對待學生；學習是師生共同參與的過程，學生單獨或參與制訂學習方案；學習的重心是幫助學生保持天生的求知欲、好奇心和創造性，而不是學習的內容；學習者的學習活動應該是一種意義學習、體驗性學習。[2]
人本主義教育觀實際上重構了知識、教師、學生三者之間的關系。羅杰斯認為，教師在教學過程之中不是選擇者、組織者、計劃者、指導者、決定者和評估者，而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友。[3]教師要把學生視為有感情、獨特的人而不是“學習機器”或“知識容器”，教師的任務是提供學習的手段，由學生自己決定怎樣學。在學習中，學生要直面知識，教師只是顧問，應學生的要求與之討論學習中遇到的各種問題。同時，學生需要將知識與自己的愿望、興趣和需要有機結合起來，全身心投入，學習的結果既是認知能力的發展又是情感和人格的完善。這一理論和教育理念為“實驗心理學”的教學實踐提供了新思路。
三、人本主義教育觀視域下的“實驗心理學”教學實踐
1.營造輕松、自由的課堂氛圍
羅杰斯認為，傳統教育中師生關系是不平等的、缺乏民主和信任的，學生經常處于懷疑和懼怕中，從而導致師生關系日漸疏離，教師難以了解學生的真實想法。因此，羅杰斯主張教師應以真誠、尊重和理解的態度對待學生，將師生關系情感化。教師要營造一種輕松、自由的心理氛圍，讓學生在自我促動中成為自己。[4]
在教學實踐中，教師主要通過課堂互動來營造這種自由、真誠的氛圍。如在上課前做5分鐘的暖身活動，迅速把學生積極情緒調動起來；第一次上課時請學生寫下對本課程的期待，之后每間隔2～3周詢問學生上課的感受和知識理解狀況，并根據課堂反饋情況及時調整教學方式和進度；此外，教師授課中盡量把自己的情緒調整到最佳狀態，用積極的語調、表情感染學生。
這些看似與教學內容無關的課堂元素在很大程度上營造了一種輕松、積極、活躍的課堂氛圍，學生在不知不覺中成為教學活動的主導者，為有效的教學奠定了良好的基礎。
2.鼓勵和引導學生獨立思考
人本主義心理學家認為，教師有責任鼓勵和引導學生獨立思考，刺激學生發揮出全部的學習潛能。教師更多地扮演提問者、引導者、促進者的角色，鼓勵學生進行知識探索。
課堂教學中，教師通常將重要的知識點轉化為若干問題，引導學生自己去尋找答案。例如，要求學生帶著問題去查閱心理學實驗文獻資料，采用“核對清單閱讀法”[5]進行文獻研讀，并撰寫閱讀報告，在課堂上與同學分享交流。再如，請所有學生分別從羅杰·霍克所著的《改變心理學的40項研究》中選擇一項實驗進行深入分析，了解心理學如何發現問題、定義問題和解決問題、如何概括自己的研究成果以及如何激發他人進行進一步的研究，然后制作課件在課堂上與同學分享。[6]此外，鼓勵學生從日常生活的觀察出發，自主開展實驗，并完成一份正式的實驗報告。
這種方式將學生的學習活動從課堂延伸到了課外，使學生逐步養成了一種勤于思考的學習習慣，同時也幫助學生擺脫了教材的束縛，由被動學習轉變為主動探索。
3.通過小組討論開展有效的合作學習
羅杰斯特別針對大學教學提出了“學習自由模式”，他堅信教師和學生雙方的自主性，強調討論式學習比講座式教學具有更大的優越性。[3]通過小組討論的方式進行合作學習進一步體現了“以學生為中心”教學理念。
在教學實踐中，教師首先提出問題和討論要求，然后采用報數法將全班學生分成若干個5～6人的小組，引導學生組內充分交流。如在學習“實驗研究的變量”時，教師提供了若干研究題目，要求各小組分別找出研究中的相關變量和無關變量，充分討論后每組選出一名代表報告討論結果，其他組的同學有不同意見可直接發表看法，展開第二次討論。在此過程中，教師認真傾聽，鼓勵學生自由表達，既不強迫學生發言也不輕易下任何結論。需要說明的是，報數分組法比固定分組的方式更能調動學生的積極性，大大減少了小組討論中的“搭便車”現象。
小組討論的方式大大活躍了課堂氣氛，吸引學生更主動、更積極地投入到問題的討論中，合作學習也使學生體驗到了單獨學習所無法獲得的成就感和挑戰感。當然，小組討論并不意味著教師完全置身事外，在學生爭執不下或思維受阻而“冷場”時，教師則及時施以援手，使討論得以繼續，同時，教師還采用成果分享法等評估方法給予激勵。[7]
4.提供一些供學生自由支配的學習資源
人本主義心理學家認為，提供一些供學生自由支配的學習資源是教師的主要職責之一，這些資源既包括書籍、雜志和實驗設備等，也包括教師的知識、經驗教訓和相關技巧技能等，只要學生認為有用，都可以自由支配。[3]如果教師能富有創造性地提供大量的學習資源，使學生處于一種可選擇的、能滿足其認知需求的學習環境中，就能促使他們形成各種新的學習方式，從而更有效地學習。
為了進一步提高學生學習的積極性，教師經常向學生介紹課程相關書籍，如舒華的《心理與教育研究中的多因素實驗設計》、周仁來的《心理學經典實驗案例》等；提供部分心理學專業的電子書籍；在授課過程中以教師自己的研究成果為案例進行分析；除實驗課外，學生也可以隨時申請心理實驗室進行實踐操作；適時補充相關的課外背景知識，如在學習“研究人類被試的倫理原則”時，教師以一份完整的《人類被試知情同意書》為例，闡明研究倫理的重要性和嚴肅性；此外，結合心理學研究的最新發展趨勢，教師介紹了腦電研究、眼動研究和經顱磁刺激儀研究等最新的研究方法和研究成果。這些資源有效地拓展了學生的知識視野，激發了學生的專業興趣。
5.促進學生的意義學習
羅杰斯認為，學習可以分為認知學習和體驗學習。學習方式也可分為無意義學習和意義學習。認知學習一般只涉及心智而不投入個人感情和意義，是一種“在頸部以上發生”的無意義學習；而體驗學習則以學生的經驗成長為中心，學習過程中要把學生的愿望、興趣和需要等有機結合起來，這樣的學習就不再是一種簡單的知識積累，而是滲透到了學生個人的成長經驗之中。所以，體驗學習必然是有意義的學習，學習的結果既是認知能力的發展，也是情感和人格的完善。[3]因此，教師要在教學中促進學生進行意義學習，幫助學生將新知識新觀念與既有的認知結構銜接起來，把“外部知識”轉化為“自己的知識”，并能夠主動思考新知識對自己成長的意義。
在教學實踐中，對于較為抽象或不易理解的知識點，教師盡量采用與該知識點關聯的現實案例進行解釋，并鼓勵學生親身體驗或實際應用。通過學生的親身體驗，一方面激發了學生的學習興趣，奠定了輕松、有趣的課堂基調。另一方面幫助他們更深刻地理解心理實驗的基本理念，體會如何運用科學實驗方法解釋社會生活現象。在學習“研究課題的來源之一——實際需要”時，教師通過兩個麥當勞廣告來解釋心理學原理是如何融入廣告宣傳的以及社會發展的實際需要與心理科學研究是如何相互推動的。在學習“注意資源限制理論”時，教師還與學生共同做了一個小活動，活動程序是：第一，請所有學生仔細觀察教室里有哪些藍色物體；第二，請所有學生閉上眼睛；第三，請兩名學生回答教室里有哪些綠色的物體，其他同學則在心里回答；第四，請所有學生睜開眼睛，看看教室里哪些綠色的物體是自己剛才沒有回答到的。通過這個小活動，一則讓學生進一步理解了“注意的資源限制理論”，二則引導鼓勵學生思考該理論對日常生活的啟示。在介紹一個最新的實驗“人類對情緒強度的敏感性及神經機制”時，教師用“相對于正性刺激，人類對負性刺激的情緒強度更敏感”這一結論來解釋“為什么人們不記得老板發了100元，卻對扣了50元耿耿于懷”，這讓許多學生有一種恍然大悟的感覺。
由此而見，促進學生意義學習的教學方式不僅使實驗心理學的理論方法更易于理解，而且能促使學生更有興趣地去探索心理實驗和日常生活之間的聯系，將專業知識融入個人的認知結構中，促進學生的“自我實現”。
綜上所述，“實驗心理學”由于其在心理學課程體系中的特殊地位和特點，對教師的教和學生的學都是一個難度不小的挑戰，因此，嘗試各種教學模式的最終目的都在于改善授課效果，提高教學質量。“以學生為中心”的人本主義教育理念指導下的教學實踐，目的在于促使學生成為教學活動的主體，從“你要學”轉向“我想學”，而由此所帶來的學習效果的改善不僅有助于學生更好地掌握實驗心理學這門課程，而且對學生專業興趣和專業素養的培養，乃至學生的“自我實現”都大有裨益。
參考文獻：
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