時間：2023-06-04 10:48:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇支架式教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
創設主題，進入情境，誘發學生探究興趣
創設主題是指教師圍繞某一主題組織教學活動。這里的主題不是指教材中的知識點，而是指文化主題，指那些連接學生精神世界、現實生活或者與歷史典故、風土人情等有關的“觸發點”“共振點”“興奮點”，這能激發學生的興趣，引導學生進行思考，有助于教師把握學生思考的走向，使他們自發產生探究興趣。
在教學《微視頻制作》一課時，筆者在課前推薦學生觀看精彩視頻《人類地球生活史》，視頻中用詼諧的表現手法向大家講述了人的一生要使用很多紙張、制造很多垃圾，風趣的畫面刺激著學生的感官，使學生情緒高漲。在筆者的引導下，學生查閱了北極發燒、哥本哈根世界氣候大會等相關新聞，思考溫室效應的成因。課堂成了學生進入情境、尋求知識的殿堂，他們自發地制作了環保題材微視頻，倡導節能減排、低碳生活。筆者誘發學生創設主題，引導他們圍繞某一主題，將技術以工具的形式納入學習過程。這種教學多以多媒體計算機和互聯網作為重要的信息來源，引發學生的探究需求，使其產生積極、持久的學習動力。
“搭建支架”，明確目標，引領學生探究方向
“搭建支架”是“支架式”信息技術教學的重點部分，教師指導、幫助學生建立具體、明確、可操作性強的學習目標，并圍繞學習內容，為學生探索問題提供方向，按“最近發展區”的要求，構建學生自主追求學習目標所需要的框架。
筆者在教學活動前，先制作了相應的學習網頁傳到校園網服務器上，為學生探索學習所需要的概念搭建了框架，同時方便學生在校內外學習使用，實現師生實時互動。該網頁具備“學習目標”“導學材料”“學習視頻”“作品園地”“BBS論壇”“與我聯系”等功能。學生利用該平臺，明確學習目標，把握探究的重點與難點；“導學材料”中設計的任務起到“腳手架”的作用，同r也為學生厘清了知識點的脈絡，使他們獲得成就感和滿足感；“學習視頻”把一些重點、難點、易錯點進行碎片化處理，方便學生通過視頻學習，使用所學技能解決實際問題；“作品園地”為學生提供了分享交流的平臺；在“BBS論壇”中，師生可進行師生、生生之間的實時交流，教師通過反饋的信息可以提高課堂的教學效率；在“與我聯系”中，學生可通過電子郵件隨時與筆者保持聯系，以便解決課內外遇到的問題。
“支架式”信息技術教學不僅實現了學生掌握技能，更使學生綜合素質得到提升。例如，在教學《微視頻制作》一課時，筆者不僅讓學生掌握微視頻制作的技術知識，更潛移默化地讓他們認識到一種新的生活方式，倡導低碳人生觀。教師找準支架建立和拆除的時機，給予學生適時的提醒和幫助，對培養學生的社會責任感具有非常大的作用。學生在不斷解決問題的過程中獲取知識，提高能力，體驗情感。
“拆除支架”，課內外翻轉，引導學生獨立探索
“拆除支架”是支架式教學模式的升華階段，信息技術課程最明顯的特點是實踐性和操作性強。學生遇到問題和疑惑時，教師要給予適時的指引，這時，教師要適當減少支架的作用，引導學生自主探索，教師給學生提供合理的方法和技術，避免學生“跑偏”，最終目標是完全拆除支架，讓他們在學習中完全獨立起來。
在教學《微視頻制作》一課時，教學視頻是課堂教學的主要學習工具，筆者通過錄屏軟件、皮影客、focusky等軟件，將各知識點制作成教學視頻，并上傳到自制學習網站或班級QQ群中。這些視頻是碎片化處理的知識點，方便學生對照各導學材料中的任務，自主進行學習。通過學習教材內容就能夠掌握的學生可以直接進入第二梯度，并借助第二梯度向第三梯度攀登，一步一步走向深度學習。學生可以通過QQ、微信、網站BBS等渠道與同學、教師互動交流。學生的差異特點決定了不同層次的學生在同一時間掌握知識的能力是不同的，于是有些學生會自發地充當教師的小助教。當學生出現新奇想法時，教師應及時鼓勵，使學生的成就感得到滿足。為了說明某些觀點，學生會利用QQ或網站BBS發表觀點，這樣大大提高了他們的表達能力、利用所學知識解決實際問題的能力，教師逐漸“淡化”“隱退”了。
在多種媒體的支撐下，教師放手讓學生自己決定探索的方向，選擇方法，獨立進行探索，完成任務。這時，不同的學生可以在不同的時間，使用不同的方法，獨立探索知識點，充分發揮他們的個性和特點。
分組協作，課堂教學翻轉，提高學生的合作能力
學生的興趣、差異都是很好的課程資源，而學生的生活經驗更是在信息技術教學中開展研究性學習天然的資源寶庫。因此，教師可根據教學要求和學生的實際情況，針對學生在課前所掌握知識的不同情況創設不同的學習任務，把不同層次的學生配搭起來，合理分工，明確學習任務，培養他們良好的學習習慣和團結協作精神。
在教學《微視頻制作》一課時，筆者根據學生的差異進行異質分組，課堂的合作學習主要形式是小組學習，每組6人，并由小組中品學兼優、有領導才能的學生擔任組長。學生采用小組探究的形式，商討確定作品主題，編寫劇本，交流獲取制作視頻素材多樣性的方法；探討制作作品技術性的方法。通過異質分組合作學習后，學生在能力、個性、性別等方面得到了互補，充分發揮了小組的作用，有力地激活了學生利用已有知識再創新知的能力。教師深入到小組中去，了解各小組合作的效果、討論的焦點、思考的問題等，同時在學生解決問題的思路方面給予恰當的指導。對于學習有困難的學生，教師可以進行個別輔導。學生通過生生之間、師生之間的協商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題，并在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。學生在互幫互助的氛圍中縮小了學習能力的差異，有效地提高了他們的合作意識和主動建構知識的能力。學生成為學習的主體，教師由教學中的“主角”轉向成為“平等中的首席”。教師是學生學習的合作者、倡導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。
多渠道展示，多元評價，促進學生可持續發展
【關鍵詞】高中化學；支架式教學；最近發展區
高中化學相對來說難度較大，如何提升教學質量，轉變學生地位，提高學生自主學習的能力呢？有很多種教學方法都在理論上可以達到這些目的，其中支架式教學法便是一種尤為有效的方法，它有利于我們提高化學教學質量，提高學生的自主學習能力。
一、支架式教學法的內涵
要想了解支架式教學法的內涵，就必須要從支架的概念入手。單純地講，“支架”這個詞是建筑中使用的腳手架，它是為了高空安裝構件用的。在化學教學中運用“支架式”的方法，顧名思義就是指教師為學生搭建一個腳手架，使其可以幫助學生構建化學知識結構，使學生在腳手架的幫助下學會自主學習，等到學生可以自主學習的時候，教師再撤掉“腳手架”，完全由學生自主學習，自我調節。
二、高中化學教學中運用支架式教學法的幾個環節
1.嚴格按照“最近發展區”的要求建立概念框架
支架式教學法的根基是維果斯基的“最近發展區”理論。所以，實施支架式教學，首要的就是要按照理論基礎――“最近發展區”的要求來建立概念框架，搭建“腳手架”，只有搭建好了“腳手架”，才能在此基礎上順利落實支架式教學。如在教學“摩爾質量”一節內容的時候，我就根據學生所掌握的知識基礎，提出了幾個問題：（1）相對原子量的定義是什么？（2）摩爾又是怎樣定義的？（3）1mol32S原子和1mol12C原子的數量是否相等？如果相等，它們的質量之比怎樣？各為多少？這三個小問題，從學生最熟悉的問題開始，逐層深入，越搭越高，搭建了一個平臺，使學生從一個臺階邁向另一個更高的臺階，直到學生得出關于“摩爾質量”的結論，教師的任務就算完成了。
2.發揮概念框架中某個節點的作用
在幫助學生建立支架的過程中，學生可能會遇到一些難題，無法很好地解決，這個時候，教師要做的就是發揮其中某個節點的作用，幫助學生克服困難，又不至于增強學生的依賴性。比如：在“配置一定物質的量濃度的溶液”這一個實驗中，很多學生都無法按照一定物質的量的濃度來配置溶液，不是偏高就是偏低。有好幾位學生都很好奇，跑來問我原因。于是，我帶領學生對該實驗的操作步驟進行了回顧，并總結出了一些容易引起溶液濃度偏差的原因，如有的是因為稱量藥品不準確，有的是因為室溫的高低不同，也有的是因為沒有洗滌，或沒有將洗滌液轉移至容量瓶，還有的是因為視角所引發的濃度偏差。所以，總結出了這些原因，我讓學生對號入座，引導學生發現自己溶液濃度偏差的原因，并予以糾正。在這個環節中，我沒有直接告訴學生為何會產生誤差，而是帶他們總結可能出現的問題，這樣他們就對實驗條件和實驗要求加深了印象，同時會根據這些條件來回顧自己的實驗，發現實驗中存在的問題。所以，在我們搭建支架的過程中，要對每一個細節都從容面對，發揮每一個細節的作用，真正幫助學生走向成功的頂峰。
3.引導學生獨立探索，在概念框架中繼續攀升
支架式教學法的根基是維果斯基的“最近發展區理論”，而其借鑒的又是皮亞杰的建構主義思想，強調學生的自我建構、自我發展。教師在其中扮演的是一個引導者的角色，引導學生獨立探索，自主建構，在所謂的“支架”內繼續攀升。為此，教師可以有選擇、有層次地引導學生，由一開始手把手地引導，到后來逐漸放手，到最后完全放手，學生依然能夠進行自我建構。
4.組織學生合作學習，共享集體思維成果
在教學中，我們應該多組織學生合作學習，因為學生在自學某部分知識與內容時，通常會有一個相對確定的前概念，我們可以組織小組合作學習，組內進行討論，合作中的小組成員在任務驅動下，對概念進行比較與分析，不斷地有更新、更全面的認識，從而可以抓住事物本質。同時，討論也會使不同學生的不同概念得到交鋒，學生對自身的知識構成可能會產生一些不同的認識，因此他們在獨自學習、獨立觀察的基礎之上，參與小組合作討論，與小組內成員匯報交流情況，獲得豐富的信息，從而共享集體思維，使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面變得簡單、直觀。
切記，教師在這個環節中，扮演的是組織者和引導者的角色，只需拋出問題讓小組成員之間進行討論，待學生討論過后進行總結與點評，切不可過多干涉學生的小組合作活動。當然，在這個環節，教師的作用還在微弱地發揮，支架依然沒有撤掉。
5.科學地進行效果評價
教學評價一般來說包括對教師“教”的評價和對學生“學”的評價。支架式教學實施以后，教師究竟有沒有把學生引領到科學的境地，學生的自主學習與探究能力有沒有得到培養，支架式教學模式有沒有發揮作用，都需要進行科學的評價。這也是支架式教學的最后一個環節。在本環節，教師要通過對學生學習態度的轉變、學習習慣的改變、自學能力的提升與否等方面來觀察，結合學生自我評價與小組評價，并反思自身教學中存在的問題，以更好地應用到今后的教學中。
在這一系列的環節完成之后，支架式教學也就得以完成。教師放手，是為了更好地引導學生成長，更好地促進學生自主學習能力的提高和綜合素質的提升，也只有放手，才能最終完成支架式教學。
關鍵詞：中職生；中職英語口語；支架式教學模式
本文系省級規劃課題“支架式教學模式在中職英語口語教學中的應用研究”課題組研究成果
在中職學校，英語口語教學一直是教師難以攻克的瓶頸。根據我校承擔的湖南省規劃課題《支架式教學模式在中職英語口語教學中的應用研究》的調查發現：在全省200位中職英語教師中，58%的教師認為在英語口語教學中最難解決的問題是調動學生學習的積極性；31%的教師認為自己在課堂上訓練學生口語的強度根本不夠。在全省1500名中職生中僅有44%的學生對學好英語有一點自信；大多數學生怕“開口”，羞于“開口”。2008年12月，教育部正式下發了《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》，當中提出中等職業學校教學應“堅持服務為宗旨、改進教學方法，全面培養學生的綜合素質，提高其就業能力。”在缺乏英語語境的客觀條件下，英語口語課堂是培養學生口語交際能力的主陣地。為了提高口語課堂教學效率，我們在中職英語口語課堂中嘗試采用支架式教學模式，并進行了為期一學期的實證性研究。
一、支架式教學模式教學流程
美國著名的心理學家和教育學家布魯納從建筑行業借用一個術語“支架”來說明在教育活動中，學生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物來完成原本自己無法獨立完成的任務。這些由社會、學校和家庭提供給學生，用來促進學生心理發展的各種輔助物，就被稱為“支架”。一旦學生能獨立完成某種任務，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，會被逐漸撤離。用“支架”來命名語言教學模式，是因為這一模式具有腳手架的基本特征：結構相對穩定且容易拆裝，具有輔助作用且不斷向上推進。結合中職英語教學的現狀，我們采用師生雙方共同建構的動態支架，創新地把中職英語口語教學模式串成了五步教學流程。
第一步：創設情境，引出支架。教師借助多媒體等手段為學生創設英語話題情境，圍繞當前話題捕捉到學生的“最近發展區”，為學生提供進行交際的“支架”線索。
第二步：自主探究，建構支架。教師依據情境引導學生在原有知識結構的基礎上獨立探索，主動獲取信息，對信息加工和處理，逐步建構“支架”，掌握交際要點。
第三步：合作學習，完善支架。學生通過小組合作與討論加強對相關句型和表達方式的理解與運用，互補信息差，最終完成對所學知識的意義建構。
第四步：效果呈現，淡出支架。教師提供難度略高于單元話題的交際情境，鼓勵學生運用所學語言知識和交際技能，沿“支架”繼續攀升，從而脫離“支架”的扶助，提升口語交際的能力。
第五步：評價反思，回顧支架。通過學生在口語操練中的自我評價以及教師對小組口語活動成果的評價，幫助學生客觀評價自己的課堂表現與收獲。
通過第一階段（一學期）的教學實驗，我們進行階段性教學效果總結，以獲得進一步研究的依據。
二、教學試驗
（一）實驗假設、實驗對象、變量
實驗假設：中職英語口語教學采用支架式模式比傳統教學模式更能培養學生英語聽、說的綜合能力，有利于提高學生應用英語的水平。
實驗對象：選取湖南幼兒師范高等專科學校學前教育專業11級兩個班的93名學生為實驗對象，設學前教育1102班為對照班（46人），學前教育1109班為實驗班（47人），均學過三年初中英語。
自變量：兩種不同的教學模式―支架式教學模式和傳統教學模式。
因變量：階段性測試成績
（二）實驗工具
采用口試的方法，試題為自行設計，（信度系數為0.82），達到試題的評價標準。
（三）實驗控制
入學時兩個班為隨機分班，為了確保實驗的有效性和真實性，實驗前我們對兩個班的學生進行了英語口語水平測試，前測結果見表1。
實驗組和對照組使用相同的教材：外語教學與研究出版社的《基礎英語》第二冊，教學時數、教學進度皆一致。
兩次口語測試的考官都不是受試學生的任課教師，且口試的評分由雙人進行，采用等級評分，通過對兩位教師的評分進行等級相關計算，其等級相關數為0.60，屬于“0.5-0.8”范圍之內，是顯著正相關，評分結果可靠。后測結果見表2。
表1兩組學生實驗前考試成績統計（前測）
考試成績
組別 n 80-89分 70-79分 60-69分 60分以下
實驗組 47 4 14 7 22
對照組 46 5 9 11 21
表2兩組學生實驗前考試成績統計（后測）
考試成績
組別 n 80-89分 70-79分 60-69分 60分以下
實驗組 47 12 24 7 4
對照組 46 6 10 10 20
本研究運用統計學方法及查表法對兩組學生實驗前測和后測所得數據進行統計分析。首先建立“檢驗假設”，假設前測和后測中實驗組和對照組的測試成績相同。我們通過使用X2值檢驗以對所得的分類分等的計數資料與理論數據之間的差異進行顯著性檢驗，以推斷實測結果與理論結果之間是否符合我們的假設。如果“實驗假設”能接受，實際數與理論數之差就不會太大，也即X2值就不會太大；如果計算結果X2值很大，就要拒絕“檢驗假設”。表1顯示實測X2值等于（n=93，按照X2=n（A2/nRnC-1）的公式計算，根據自由度計算公式得到自由度df=3，查X2值表，X2（3）0.05=7.81，比較這兩個數，查表進行結果判斷，P若>0.05，則無顯著性差異，因此接受“檢驗假設”；若P
三、結果與討論
本文通過實驗研究，證明中職英語口語教學采用支架式教學模式教學效果明顯優于傳統模式。該模式充分發揮了教師主導（搭建支架），學生主體（建構支架）的作用。在實施該模式的過程中，我們也遇到了一些問題和困難，例如，采用支架式模式需要教師課前精心準備，了解學生的心理狀況和學習水平，備課量和備課難度加大，且對教師掌控教學活動的能力提出了很高的要求；部分學生英語基礎太差，在構建支架的過程中總依賴同伴，收獲甚微。但從整體來說，老師在運用支架式教學模式進行口語教學的過程中，學生的“角色意識”逐步增強，學生所表現出來的口語表達的流暢度及現場交際能力有明顯的提高，這符合國家提出的培養中職生應以就業為導向、突出職業技能培養，提高學生的綜合素質等要求，值得大家借鑒。
參考文獻
[1]歐陽前春“支架”的魅力―支架式教學模式在中職口語教學中的應用微探[J].教育學文摘.中國人民大學出版社2012.（2）.
[關鍵詞]建構主義理論 支架式教學模式 熱力環流
[中圖分類號] G633.55[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2016）310113
“支架”一詞源于建筑學的腳手架，教育界的“支架”借鑒腳手架的含義，用來指教師為促進學生完成知識主動的意義建構以跨越最近發展區達到潛在的發展水平而提供的幫助、支持。支架式教學模式一般由如下五個環節組成：進入情境、搭建支架、獨立探索、協作學習、效果評價。這些環節并沒有絕對的先后順序，而是相互影響、相互作用的，如搭建支架貫穿整個教學過程中。
一、進入情境
以三國演義中的“諸葛亮火燒葫蘆谷”導入。提供歷史故事情境支架，一方面激發學生學習興趣，另一方面培養學生善于觀察生活的意識和“學習對生活有用的地理”的理念，這也是培養學生“核心素養”所倡導的。
二、搭建支架
搭建支架，要摸清學生當前的發展水平，做好已有的知識鋪墊。然后教師要圍繞當前學習的內容，為學生提供探索學習的概念框架，該概念框架應置于“最近發展區”內。
1.知識鋪墊。熱力環流涉及兩方面物理知識，一個是熱脹冷縮原理，另一個是氣壓大小的影響因素及等壓面概念。熱力環流之所以成為一個難點，很大部分原因在于學生搞不清楚氣壓大小的影響因素以及等壓面的變化規律，而其恰是透徹理解熱力環流形成過程的關鍵。因此在為學生進行知識鋪墊的時候需要為學生搭建此方面的背景支架。
2.提供概念框架。這種概念框架能夠促進學生對問題的進一步理解，事先要把復雜的學習任務加以分解，以把學生的理解逐步引向深入。如圖1所示：
三、獨立探索
播放課本活動探究的實驗視頻（直觀支架），向學生提供獨立探索的問題（問題支架）：（1）^察煙霧運動的方向并在圖紙上用箭頭畫出。（2）解釋煙霧在蚊香處上升、在冰塊上方下沉的原因。（3）闡述熱力環流的形成過程。提示學生結合已提供的學習支架和課本圖2.3《熱力環流的形成》主動完成知識的意義構建。
四、協作學習
1.小組合作。學生在經歷獨立探索之后，教師應根據“組內異質、組間同質”的原則將學生分成若干組，鼓勵各小組積極合作交流。首先，就上述觀察實驗提出的問題以小組形式進行匯報；其次，組織小組合作探究“熱力環流”的應用――海陸風、山谷風、城市風。在探究城市風時，向學生提供支架――城市人為熱的來源；探究海陸風時，提供支架――水和沙的比熱容對比；探究山谷風時，難度較高，提供支架――李商隱《夜雨寄北》。
2.師生共同探索。教師根據學生在匯報討論成果時出現的錯誤和誤區進行評價和總結，再提供相關支架，協助學生突破熱力環流的難點和易錯點。具體如下：（1）請學生觀察近地面和高空壓強關系，得出近地面和高空中的壓強成反比。（2）明確大氣運動順序和方向。熱力環流是先有空氣的受熱膨脹上升和冷卻收縮下沉，后有同一水平面出現氣壓差異，空氣從高壓流向低壓。（3）引導學生比較近地面和高空氣壓值的大小，強調高低壓只是針對同一水平面而言，不同水平面，海拔越高，氣壓值越小。（4）請學生觀察課本圖2.3《熱力環流的形成》中等壓面受熱冷卻前后的變化，并提供“小質點+數值”方法支架突破等壓面彎曲問題的難點。
五、效果評價
效果評價是支架式教學模式應用的最后一個環節，是對學生在教師搭建的概念框架和相關支架基礎上自主學習成果的檢驗。效果評價的方式多樣，既可以對學生在獨立探索、協作學習環節的表現進行評價，也可以檢驗學生的學習成果。本文通過設計一道“熱力環流”題來檢驗學生是否通過本節課的學習完成知識意義建構。如圖2所示：
（1）比較A、B、C、E氣壓的高低。
（2）判斷A、B受熱狀況。
一、支架式教學特點
1. 主體活動積極性。支架式教學以學生為中心，在學生學習的過程中能充分發揮學生的主動性與創新精神，教師的角色不再是傳統教學中的傳授者和灌輸者，而是一個促進者和合作者。教師為學生創造可以參與的社會情境，通過提供例子、形成討論、不斷促進和支持等方式，激發學生的學習興趣，使他們在不同的案例中獲得知識和技能。
2. 學習活動操作性。采用Moodle平臺支架式教學，在不同的課堂中，不同的學生對我提出的同一個問題都會有不同的想法和答案，目的是不能讓學生按著教師的思路走，而是結合學生在課堂上所學的知識與技能搭建起支架融入到情景教學中，這樣學生易于接受，同時也激發了學生的學習熱情和動手能力。
3. 學習過程互動性。學生以小組為單位進行討論、分析，通過成員之間的互相借鑒，取長補短，產生思維的火花，促進知識的構建與創新。小組成員要進行分工與合作，在有限的時間內進行知識的合成，以小組為單位完成答卷。
二、依托Moodle平臺，開展支架式教學
1. 創設情境。主要是指通過Moodle網絡平臺，對每一堂課的課程設計采用Moodle的“添加資源”中的功能為課堂教學提供學習場景和學習材料。教師創設的教學情境，應體現廣闊深邃的思考空間，拓展情感的發展天地，把教學內容融入現實生活，增進學生的主動參與感。整堂課學生都置身于教師所創設的各種情境中。
2. 搭建支架。搭建支架就是圍繞當前學習情境中提出的問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。當學生對影視的基本功能有所掌握，此時，他們應掌握常用的合成、實體（固態層）的創建、參數設置以及素材的導入、特效的加入和設置，掌握其對層的調整、遮罩的使用、使用文字通道，最終通過學習能夠獨立完成對多媒體特效的合成。熟悉了這些后，就掌握了AE的制作方式。當需要利用AE完成時尚廣告時，我就抓住這個時機，為學生搭建一個充分發揮潛能的“腳手架”。在教學時，首先把學生分成若干個小組，3至4人為一組，并選出小組長，負責考勤以及與指導教師聯系。接著，為每組學生搭建的支架就是根據時尚廣告創建和編輯的方法制作某產品廣告，以實訓時間的長短制定一個切實可行的方法。以產品廣告為例，每組同學安排制作不同部分，如片頭、片尾、主體部分等，促使每組學生各自獨立設計制作，組合到一起后是統一設計風格的產品廣告作品。
3. 獨立探索。每一小組的每一個成員都有具體的分工，有的學生負責做片頭設計，有的負責主體部分設計，有的負責片尾設計等。為了達到更好的制作效果，必須綜合運用其它軟件，加入AE軟件里的外掛插件，同時使用其他輔助軟件，如3D文字軟件Xara3D。在影視后期制作中，比較重要的內容就是片頭、片尾的字幕設計。使用AE、Photoshop等軟件難以快速生成高品質的3D文字。而Xara3D，對于大多數用戶而言，幾乎不需要學習就可以創作出效果驚人的3D文字。可以選擇不同的文字風格、文字顏色、燈光、貼圖、動畫效果等，生成光滑平整的專業圖片，也可以生成視頻、flas等多種格式的文件，滿足用戶多樣化需求。
值得注意的是音頻處理軟件GoldWave，它小巧、實用，具備錄音、播放、轉換、編輯等功能，內含豐富的音頻處理特效，而且易用性好，特別適合層次不是很高的中職學生。FormatFactory是當前功能最強大的音頻視頻格式轉換軟件之一，易用性好，也很適合中職學生使用。
【關鍵詞】支架式教學模式 習題教學 物理
【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0153-02
新高中物理課程標準課程的基本理念提到：“在課程實施上注重自主學習。強調學生要自主學習，要積極參與到學習活動中。通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養其科學探究能力，使其逐步形成科學態度與科學精神[1]。”為了突出學生學習的主體性，教師的角色應轉變為學生學習的主導者。教師應該給學生“授之以漁”而不是“授之以魚”，教學方法也應從側重“強化”轉變為側重“方法與理解”。這一理念與建構主義中的“支架式教學模式”的理念是相同的。
習題教學是物理教學中非常重要的一個環節，學生在解決習題中運用知識，學習解決問題的方法和技巧。然而在現行的習題教學中，許多教師仍傾向于用大量的題目練習來達到強化解題方法的目的，并美其名曰：熟能生巧。這種方式雖然在應試過程中有一定效果，但對學生的能力培養和終身發展來說弊大于利。教師在平常教學中留給學生自主探索的機會少，習慣將自身的知識和方法“灌輸”給學生。久而久之，學生就失去了自主思考問題的動機和能力。為了能在習題教學中體現新課程的基本理念，教師應該把自主探索的空間交還給學生。教師引導著教學的進行，通過為學生提供一系列的示范、幫助和指導，讓學生受到啟發，掌握解題的方法，從而進行自主的探究。這正是“支架式”教學中所倡導的。
1.認識支架式教學（scaffolding instruction）
支架式教學是建構主義學習理論的一種教學模式。它以學習者當前發展水平為基礎、系統有序的運用多種方法、策略引導學習者不斷建構自己，將學習者的智力從一個水平引導到更高水平的教學模式[2]。這種教學模式最初是以維果斯基的“輔助學習”為基礎的[3]。在支架式教學中，教師幫助學生把復雜的學習任務加以分解，向他們提供一套恰當的“概念框架”[4]。通過教師的引導，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認識活動的技能。一旦掌握這些技能，學生便可以對學習進行更多地自我調節，有利于調動學生學習的主動性和積極性，且有利于培養學生的思維能力。
在支架式教學中，教師為了把學習任務逐漸轉移給學生，需要搭建起一系列的“支架”，當學生達到預定的水平后，再逐漸撤去支架。因此，支架式教學有個明顯的特征，就是強調教師的指導（或干預）逐漸減少，最終使學生具備獨立解決問題的能力[3]。
2.支架式教學模式下的習題教學
根據支架式教學的理念，結合習題教學的特點，支架式教學模式下的物理習題教學可分為三個環節：①預熱；②搭建“支架”，共同探索；③減少“支架”，獨立探索。接下來本文以高中物理《選修3-5》中《反沖運動》的“人船模型”的習題課為例，說說習題教學中如何應用支架式教學模式。
2.1 預熱
這是教學的開始階段，教師必須將學生引入一定的問題情境中。習題教學里的這一階段，教師需要讓學生細心審題。通過審題找到題目中的關鍵詞和隱含條件，然后走入題目具體情景中。
在“人船模型”這節課中，首先給出這一模型的典型例題：如圖1，長度為L，質量為M的小船靜止在水中，一個質量為m的人站在船頭，不計水的阻力，在人從船頭走到船尾的過程中，船和人對地的位移分別是多少？學生通過讀題，可以找出例題的基本信息，在腦中開始形成例題的基本物理情景。
2.2搭建“支架”，共同探索
共同探索，就是強調在教師的指導下，促使學生通過自己的思考，找到正確的思路，教師充當為學生搭建支架的角色[3]。教師需要把學生進一步引導到“最佳問題情境”中。所謂“最佳問題情境”，就是能夠使學生的已有經驗與新的問題情景產生矛盾沖突，從而激發學生探索的興趣的地方[5]，也就是通常說的“最近發展區”。當學生到達了“最佳問題情境”后，教師便可利用各種類型的支架，例如范例支架、問題支架、圖表支架、工具支架等[6]，為學生搭建起向上攀登的扶手。教師搭建的支架將會對學生的探索方向有很大影響。與此同時，教師搭建支架的過程也是學生學習解題方法的地方。學生通過對某一類型習題的探索，配合教師給予的示范、建議、啟發和引導，最終在頭腦中建立起問題模型。
在上述例題中，學生一開始可能會出現摸不到北的情況。題目要計算位移，就要先計算速度，計算速度又需要加速度和時間。然而題目沒有給出求得加速度和時間的條件。這是學生解題過程中遇到的第一個難點，此時需要教師給予幫助。教師可以采用如下的“問題支架”來幫助學生：①題目中“不計水的阻力”，這個條件說明了系統受力情況是怎樣？②利用動量守恒解題的好處是什么？通過思考第一問，學生可以知道系統動量守恒mv人=Mv船；思考第二問，可以明白為什么要使用動量守恒來解。
利用動量守恒的式子只能求得人和船的瞬時速度，如何進一步求得位移，這是第二個需要教師搭建支架的地方。教師可以給學生補充必要的數學處理技巧――把整個運動看成由許多時刻組成，已知每一時刻對應著一個瞬時速度。根據位移公式S=vt，對題中動量守恒式子兩邊同時乘以t，得mS人n=MS船n（S人n、S船n分別代表某一時刻人和船的位移）。利用每一時刻的瞬時速度vn，即可求得每一時刻的位移Sn。因為人在做單方向的直線運動，所以總位移等于S人=S人1+S人2+…+S人n。同理得船的總位移為S船=S船1+S船2+…+S船n。最終動量守恒表達式寫成mS人=MS船。這樣就找到了計算位移的方法。
只有式子mS人=MS船是無法解出S人和S船的。這就需要學生找出人和船的位移之間的大小關系。這也是第三個需要教師搭建支架的地方。教師可以要求學生獨立畫出人在船尾和人在船頭兩個狀態的示意圖，并標出相應的位移關系。許多學生在作圖時常忽略保持系統動量守恒，畫出錯誤的位移關系。為了能讓學生深刻認識到該點，教師可以采用兩種“支架”來提醒學生：一是“建議支架”，要學生注意動量的矢量性，注意初末狀態動量是否相同；二是“范例支架”，將正確和錯誤的兩幅位移圖展示出來（圖2、圖3），并讓他們對此進行判斷對錯。錯誤的實例能更好地引起學生對錯誤的重視，而正確的例子能夠給予學生正確的示范。最后教師可以利用多媒體課件把人從船頭走到船尾的過程展示給學生，加深學生對人船模型運動特點的理解。這就用到了“工具支架”。
通過以上三次支架的搭建，教師對人船模型的特點加以總結，學生基本能在頭腦中建立起問題模型了。
2.3 獨立探索
支架式教學強調教師指導干預的逐步遞減和學生能力的逐步遞增。在共同探索的基礎上，教師可以放手讓學生自主決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法。從某種意義上說，學生只有通過自己的獨立探索，才能進一步體會該題型的解題技能。
在講授了“人船模型”的上述例題后，教師可以給學生兩道變式題，讓學生掌握解決這一模型的解題方法。變式題如下：①質量為M的熱氣球吊框中有一質量為m的人，共同靜止在距離地面為h的高空中，現從氣球上放下一根質量不計的軟繩，使人沿繩子安全滑到地面，則軟繩至少要多長？②一個質量為M，底面邊長為L的劈靜止在光滑的水平面上，見左圖，有一質量為m 的物塊由斜面頂部無初速滑到底部時，劈移動的距離是多少？與原例題相比，變式題①仍是系統動量守恒，但位移方向從水平變成豎直；變式題②變成單一方向的動量守恒，位移計算只需要考慮水平位移。學生在解決兩條變式題時，教師不再需要一步一步的引導。只有在學生出現較大困難時，給予一些“建議支架”，提醒學生注意某些關鍵地方。對同一類型的題目進行變式，即能夠幫助學生熟悉該類型題目的解題技巧，又能讓學生從不同角度去體會這一題型的特點。這樣學生才能養成獨立思考的好習慣。
3.結束語
支架式教學模式強調教學對學生的后繼作用，關注學生在離開教師指導后的作為，并希望這種后繼作用能夠提高到以后的學習中。這和我們在習題教學中要達到舉一反三的境界是不謀而合的。在習題教學中融入“支架式教學模式”，把探索空間交還給學生，讓學生通過教師的指導進行獨立探索，即減輕了學生和教師的負擔，又能提高教學的有效性，走出“題海戰術”的怪圈。
參考文獻：
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[4]張建偉， 陳琦. 從認知主義到建構主義[J]. 北京師范大學學報（社會科學版）， 1996， （4）：75-82+108
一 支架式教學理念
支架式教學是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。支架式教學模式基于學生的最鄰近發展區提供個性化的學習支持， 在支架式教學中教師提供支架和支持，以幫助學生主動發展，這些支架利用學生已有的知識來內化新的知識。支架式教學由創設情境、獨立探索、協作學習、效果評價等環節組成。根據支架式教學的理念，教師可以將復雜的學習任務加以分解，轉化為若干個層層遞進的需要學生探究的小任務。學生在教師搭建腳手架的框架下，并在教師幫助和引導下積極主動探索，消除這種“最鄰近發展區”的差異，直至最后“腳手架”完全拆除，從而把學生的學習引向深入。
二 支架式教學模式在scratch教學中的應用舉例
1.創設情境，搭建腳手架
初中學生都比較喜歡玩游戲，所以，本課以學生玩老師制作的一個迷宮游戲引入課題，吸引學生的注意力，為整個課堂的教學起一個鋪墊作用。初中學生對scratch軟件中角色和舞臺功能比較了解，能應用動作、控制、聲音等版塊的部分腳本控制角色。緊扣“勇闖迷宮”制作這一主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架，提出問題：（1）怎樣導入或者制作迷宮背景圖及角色？（2）怎樣設計走迷宮的規則（如確定迷宮的入口與出口，游戲成功與失敗的偵測方法等等）？（3）怎樣通過上下左右方向鍵控制角色的移動？（4）怎樣使用x、y坐標來控制角色的位置？（5）角色碰到邊緣或者碰到某個顏色時，該怎么辦？
通過分析學生原有的知識和認知水平，創設有效的情境，激發學生的興趣，確立了“最近發展區”和探究的主題，圍繞問題搭建腳手架，將學生引入問題情境，有利于激發學生圍繞問題進行探究的欲望。
2.獨立探索
在支架式教學模式中，獨立探究是學生根據自身的知識背景和思維方式進行自主探究問題情境的階段。探索開始時先由教師引導或者提供探索學生所需要的資源，然后讓學生自己去分析選擇。探索的過程中教師要實時提醒，幫助學生沿概念框架逐漸攀升。最后要爭取做到無需教師的引導，學生能在概念框架中繼續攀升。在“勇闖迷宮”主題活動中根據搭建的“支架”，在教師的引導下，設計了兩個獨立的探究活動。
探究活動一：設計制作迷宮圖
教師提供各種各樣平面的迷宮圖，在教師的引導下讓學生比較各種各樣的迷宮圖，通過對比分析讓學生了解迷宮圖的組成要素，如起點與終點；復雜的路徑（通路、岔路、死路）；障礙物、相關主題背景圖等等。學生利用自己所學的圖形處理軟件制作自己喜歡的迷宮圖。
探究活動二：控制角色的移動和偵測
學生制作過快樂的小貓、魚兒水中游等作品，了解移動、旋轉、面向、碰到緣就反彈、重復執行等動作腳本的使用。為了偵測角色的運動狀態和控制角色的移動，教師對“碰到顏色”“如果”、移到x、y坐標進行了引導和提醒。學生緊緊圍繞“支架”，獨立自主的探究怎樣控制角色的位置、移動角色、偵測角色。學生沿著這樣的概念框架不斷的攀升，最終編寫出動作腳本解決這個問題。
3.協作學習
學生獨立探究的過程中難免會遇到問題，因此協作學習、合作探究就顯得尤為重要。在協作學習、合作探究的過程中，教師應根據每位學生的實際情況進行合理分組，指導學生開展討論、交流、操作等活動，加強組內學生之間及群體之間的交往和溝通。在群體互動、互補的合作探究中，共享集體思維的成果，完成對所學知識的意義建構。游戲規則制定是“勇闖迷宮”主題的重點和難點。規則不同，游戲的難易度也不盡相同。為了發揮集體智慧的力量，提高學生的交流表達能力，教師讓學生結合自己玩迷宮游戲的經驗，在小組內討論、分享、交流，制定本小組的迷宮游戲規則。（如確定迷宮的入口和出口、設定角色的初始位置、設定計時器清零、設定時間限制的條件、設定碰到終點顏色或者終點角色，顯示廣播闖關成功，并進入下一關、設定障礙物和寶物，找到寶物增加時間，碰到障礙物減少時間）。小組內游戲規則制定好后，小組成員分工合作，按照游戲規則編寫相應的腳本。如下圖3、圖4所示：小組設計偵測、時間限制、碰到寶物和障礙物時的獎懲等動作腳本。
4.效果評價
支架式教學符合兒童學習的特點,能有效促進兒童語言潛能得到最大限度的開發,在小學語文課堂實施支架式教學是非常必要的。
一、填空式支架,有效促進言語表達的歸納性
訓練學生言語表達的歸納性,是小學階段自始至終都應該訓練的內容。特別是從小學三年級開始,學生對文章主要內容的歸納與表達是一個學習難點,更需要教師給學生一個學習支架,有效進行歸納與言語表達。填空式支架是最適合的方法。比如教學《獅子和鹿》,就可以給學生這樣一個填空式支架:課文按事情的發展順序,先記敘了鹿在池塘邊欣賞 ,抱怨 ,接著寫到獅子 ,鹿四條細長的腿 ,而美麗的角 。
二、特殊句式支架,有效促進言語表達的條理性
(一)矛盾套矛盾句式
即看似不相關的句子,通過一些特殊的關聯詞,就構成了一組令人揣摩的句式。
案例:人教版四上《檢閱》教學實錄片段
出示:“……一些事情已經商定,可是……,還有……,但是……”
師:讀著這句話,你心里有什么感受?
生1:我感覺當時那些孩子們面對自己的同學萊恩,很難做出選擇。
生2:我覺得當時那些孩子們面對自己的同學萊恩,不知道該怎么辦。
師:作者是怎樣把這種矛盾、糾結、無法選擇的感情表達出來的?
生1:用了“可是、還有、但是”三個關聯詞表達。
生2:我從這三個關聯詞感受到同學們一直在商量,可是沒有一個完美的結果。
師:對,我們在表達自己內心矛盾、無法做出選擇的時候,就可以像作者這樣使用關聯詞來表達。
學生有序表達出:我自己已經在學校報名參加科技節“機器人”比賽。可是這件事情還沒有和媽媽商量,又聽老師說參加一次“機器人”比賽費用上千元,我家經濟不是很寬裕,萬一媽媽不同意該怎么辦呢?但是,我自己又特別喜歡這個比賽,唉……
(二)因果套因果句式
即幾個互相有聯系的小因果句式,組成了一個大的因果網絡句式。
出示:人教版四上《檢閱》“俱樂部里立刻鴉雀無聲了。事情確實非常難辦,因為博萊克左腿截肢了,現在靠拄拐走路。”
用同樣的方法讓學生體驗這種特殊句式的特殊表達效果:這個因果套因果的句式表達出孩子們為萊恩是否參加檢閱而前思后想,如法炮制,利用這個支架讓學生明白:當自己為一件事前思后想時,嘗試用這樣的特殊句式來表達。
學生有序表達出:教室里立刻鴉雀無聲了。自習課的確很糟糕,因為班主任老師外出學習了,現在校長突然出現在我們班教室門口。
三、標點符號支架,調動學生的思維與表達
(一)特殊標點調動學生的思維與表達
案例:人教版四上《檢閱》教學實錄片段
出示:勸他不去?要不把他放在隊尾?再不就把他藏在隊伍中間?可是跟他怎么說呢?誰去跟他說呢?
師:讀著這句話,你發現了什么?
生1:我發現了這句話連續用了5個問號。
生2:我還發現我們讀的時候,這5個問句要讀得不一樣。
生3:我覺得這5個問句應該一個比一個讀得更加強,因為孩子們在快速思考,想快點解決這個問題。
師:對!你們真是善于發現的孩子。你們在日常生活中中有過類似的經歷嗎?你能像這樣表達表達嗎?
學生有序表達出:全區集體操比賽明天開始了,我班“飛毛腿”腳踝扭傷了。勸他不去?叫他在教室休息?再不就叫他請假在家里休息?可是熱愛體育的他愿意嗎?誰敢去跟他說呢?
(二)巧改標點調動學生的思維與表達
小學語文課本中,經常會有很多奇怪的、在文中起到特殊作用的表達符號,抓住它們也能有效調動學生的思維與表達。
案例:人教版四下《生命 生命》
課上到結尾處,教師指著課題,用紅筆在“生命”后面分別打上問號,變成:生命?生命?
師:看著這樣的句子,你想說什么?
生1:生命指什么?
生2:生命在文中指什么?
師:(出示:生命?生命。)看著這樣的句子,你想說什么?
生1:生命在文中指什么?指飛蛾、瓜苗、心跳。
生2:生命指什么?生命指還活著的一些東西。
師:(再出示:生命?生命!)
生3:生命指什么?我們不僅要明白生命的涵義,還要珍惜我們身邊的每一個生命。
四、巧用想象補白,調動學生思維及表達
(一)續寫
學完《啄木鳥給大樹治病》一課后,梳理出啄木鳥第一次就醫的表達方式(“對話式”),教師順勢啟發引導:你能用對話的方式寫一寫,啄木鳥第二次就醫會怎樣呢?啄木鳥第三次就醫又會怎樣呢?
(二)改寫
有經驗的教師經常會讓學生把文言文改寫成現代記敘文。其實在語文閱讀教學中,我們可以反其道而行之,把優美簡短的寫景文章改寫成詩歌。比如:《桂林山水甲天下》,全文采用總—分—總的結構方式,引導學生用“短句表達法”給每個部分寫出一個短句,再串聯起來寫出一首小詩。
(三)仿寫
1.表達方式的仿寫
《桂林山水甲天下》的第二、三兩個自然段是仿寫的最好材料。課堂上,教師引導學生分析段落的表達形式:開頭一句采用對比的寫法,接著用三個短句組成一組排比句。教師給出一個支架:我看見過波濤翻滾的長江,游玩過水平如鏡的洱海,卻從沒看見過 這樣的水。 的水 ,
; , ; , 。也可以給出寫山或者其他地方的仿寫支架。
2.表達方法的仿寫
《竊讀記》第七自然段“最令人開心的是下雨天……其實,我的心里卻高興地喊著:‘大些!再大些!’”。教師可以這樣教學,這段話主要寫了什么?作者用什么方法表達出來的呢?你能用這種自語獨白的方法進行一次心理描寫嗎?
小學語文名師蔣軍晶說:“閱讀教學應關注體驗、表達、思考和策略”“語文實踐兩個環節,一個是感受的實踐,一個是將所感受的語言對象轉化為語言實踐”。[2]由此可見,閱讀教學歸根到底就是要從體驗中得法,教師抓住言語表達訓練點,給學生搭起言語表達訓練的支架,讓學生在閱讀課上將所學之法“馬上應用”,并內化為自己的言語表達。
參考文獻:
摘 要：本文結合傳統初中英語聽說學習，探討了支架式教學理論指導下的初中英語聽說學習活動，它有助于發展初中學生的聽說技能和提高學生的綜合語言運用能力，旨在改變傳統的教師中心、灌輸式的語言教學模式，促進有效的語言學習。
關鍵詞：支架式教學；初中英語；聽說學習；學習活動
1.建構主義的學習理論
認知心理學界一致認為，建構主義最早是由瑞士心理學家Piaget提出，他所創立的關于兒童認知發展的學派被稱為“皮亞杰學派”。“在教育心理學中正在發生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論。”（Slavin， 1994，轉引自張建偉、陳琦，1996）Jonassen（1992， 轉引自張建偉、陳琦，1996）指出，“建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。”
建構主義的學習理論認為， 知識不是通過教師傳授得到， 而是學習者在一定的情境即社會文化背景下， 借助他人（包括教師和學習伙伴） 的幫助， 利用必要的學習資料， 通過意義建構的方式而獲得。“意義建構”： 是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。（轉引自何克抗， 1997）因此，不難看出建構主義的學習理論在強調學習者自身意義建構的同時，也指出知識的學習與能力的發展是通過學生、教師及社會文化背景的互動實現的。
2. Vygotsky的“最近發展區”理論與支架式教學
2.1 “最近發展區”理論概述
倡導建構主義理論的另一位著名心理學家Vygotsky（轉引自何克抗， 1997）認為， 在兒童智力活動中， 對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異， 通過教學， 兒童在教師幫助下可以消除這種差異， 這個差異就是“最近發展區”。由此， 最近發展區被定義為， 兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平） 和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平） 之間的距離。何教授據此推斷出兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的， 即教學可以創造最近發展區。因此，他指出教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平， 而應當走在發展的前面， 不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。顯然，Vygotsky關于“最近發展區”的觀點與建構主義學習理論具有相似之處，即都強調教師對學生認知建構的引導作用。
2.2支架式教學的定義
相關研究表明，作為建構主義學習理論所倡導的教學模式之一，支架式教學是以Vygotsky的“最近發展區”作為理論基礎。歐共體（轉引自何克抗， 1997）將其定義為：“支架式教學應當為學者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的， 為此， 事先要把復雜的學習任務加以分解， 以便于把學習者的理解逐步引向深入。”形象地說，支架式教學就是將學生學習過程中教師的引導與幫助比作建筑行業中的腳手架，隨著工程的不斷進展，腳手架將逐步予以拆卸。
3.傳統初中英語聽說學習
在傳統的初中英語課堂中，常見的聽力學習方式就是聽前教師逐個講解生詞和語法難點；然后教師播放錄音2-3遍，學生根據所聽內容完成選擇、填空等書面練習；最后教師核對并講解答案；如果學生還有疑問，就反復再聽。緊隨聽力練習的結束，就是有關所聽內容的諸如角色扮演之類的口語活動。聽力學習與口語學習看似緊密銜接，但實際卻忽略了知識內化的重要階段，它違背了支架式教學所強調的學習者對知識的理解逐步深入的觀點。加之，那些機械的口語操練活動就是反復背誦課文，其水平總是停留在學生的原有能力之上，學生的聽說能力得不到任何提升，這與Vygotsky的“最近發展區”理論恰恰相反。由此可見，傳統的初中英語聽說學習屬于脫離語境的被動的學習，學生在枯燥乏味的課堂上日復一日、年復一年地接受著教師不厭其煩的重復與灌輸，在這樣的學習環境中，學生無法成為意義建構的主體。
4.支架式教學與初中英語聽說學習活動
在全新教學理念的指導下，初中英語教師已經逐步意識到了教學理論對于教學實踐的有效實施具有至關重要的作用。以下將探討支架式教學理論與初中英語聽說學習活動。
在聽說前階段（即導入階段），教師可以出示與所學話題相關的圖片、電影片段、視頻等，為學生提供相關語境，同時就其提出幾個導入性的問題。必要時還可以利用頭腦風暴、小組討論等活動引出相關詞匯及表達，教師可適當對其發音進行示范，為聽說練習及交際階段作鋪墊。這個階段的主要目的是激活學生已有的經驗及知識結構，使他們在語境中預測話題。在聽說練習階段（即語言輸入與內化階段），教師首先提出一個能概括所聽內容大意的問題，讓學生聽錄音一遍后回答；其次，讓學生聽第二遍錄音并完成書面的關于文章細節的練習，可以是選擇、判斷對錯或填空等，聽后四人一組討論答案，然后師生共同討論答案，在討論過程中教師有意識地引導學生口頭使用詞匯與句型、熟悉話題與功能。這一階段的活動能幫助學生以書面與口頭的方式內化語言知識。聽說交際階段（即語言輸出階段）第一，學生在教師的引導下兩人一組完成信息差活動，即兩人所持有的資料內容略有差別，通過相互問答得知對方的信息，活動內容與所學內容密切相關，問答完畢向全班匯報自己得知的情況。第二，結合所學內容，教師設置與學生日常生活經歷有關的情景，引導學生分小組相互交流，隨后以表演等形式展示交流成果。當設法完成這一階段的活動時，學生會更加注意意義的交流。
5.結束語
語言是交流的工具，聽、說、讀、寫四項基本語言技能在交際中得以發展。支架理論指導下的英語聽說學習活動有利于提高初中學生的語言綜合運用能力。
參考文獻:
[1]何克抗.“建構主義――革新傳統教學的理論基礎”.《電化教育研究》.1997.第3期.
[2]王薔.《英語教學法教程》（第二版）北京：高等教育出版社.2006.
摘 要 沈陽市旅游學校英語組開始支架式教學模式的課題實踐，實踐表明：支架式英語口語教學模式有助于引導中職學生在輕松的環境下提高英語學習的興趣，有效增強教學效果。
關鍵詞 支架式教學模式；中職英語；口語教學
中圖分類號：H319.1 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）19-0084-02
1 支架式教學模式
支架式教學模式是在建構主義教學模式中一個比較成熟的分支，是以布魯納為代表的建構主義學者提出并強調的一種現代教學模式。其操作流程為創設情境、自主探究、合作學習、效果呈現、評價反思等。它是一種以學生為中心，按照學生的英語實際水平來為學生創設語言環境，利用有效的學習要素調動學生積極性來參與課堂學習的教學模式。
2 支架式教學模式的課堂應用
在深入學習支架式教學模式的理論基礎和分析國內外支架式教學模式的研究現狀后，沈陽市旅游學校首先對支架式教學模式在英語口語教學中的運用進行研究。研究采用先調研后實踐、實踐與調研相結合的方法，實施前通過問卷調查、訪談等形式對英語教師口語教學現狀和學生對英語口語課堂教學看法進行深入調研和分析。經過調研發現，教學方法單一、模式陳舊、缺乏必要的語言環境、學生英語水平差異極大、教學標準評價單一等問題是嚴重影響中職英語口語教學質量提升的主要原因。引入支架式課堂教學模式，實驗班為2014級高職一班，對照班為2014級高職二班。
按照支架教學模式的特點和中職英語教學的實際情況，把中職英語口語教學模式的教學流程確定為引入、建構、探究、合作、評價5個環節。這是一個師生雙方共同建構的動態過程，課堂實踐以2014級英語拓展模塊“What courses do you offer？”為例加以說明，教學流程具體展開如下。
進入情境（引出支架） 把學生帶入一定的生活場景中，即選擇個人培訓課程。通過單詞學習提前預熱，使學生了解學習內容，進而將學到的新單詞聯系應用到課堂教學和實際生活中。在可能的情況下進行單詞擴展練習，使學生在頭腦風暴法的擴展過程中掌握新單詞。在本單元中，先視頻導入，復習重點詞匯，然后情境呈現課程咨詢顧問工作，增強學生興趣。本課的設計是為學生日后的職業生涯做鋪墊。
自主探究（提供支架） 圍繞當前的學習主題，建構支架。在這一環節中，教師引領學生一步步找到對話的結構。該過程需要學生自己解決面臨的問題，激發知識探究的自主性，從而推進教學過程的展開。在本單元中，學生通過音頻和視頻資料，練習完成學員在選擇課程時的信息表，同時尋找咨詢培訓課程時進行詢問所需的信息語句，并將其轉換為自己可以使用的口語句子。
合作學習（完善支架） 在此過程中，教師放手讓學生獨立探索、研究所提問題或創設的情境，尋找答案，從練習對話中去體會。從學習者轉換為職業人，從簡單的獨一問題發展到多維度多角度的問題處理，進一步提出如何根據不同人物的不同需要，為他人選擇培訓課程。如在開始探索完整地表演培訓課程咨詢對話時，通過邊對照所給對話邊選擇語境并表演培訓課程咨詢對話。在這一過程中，教師可以適時適量進行指導、提示，剛開始時多一些，之后逐漸減少，直到學生能獨立理解和運用所學內容，并進一步深入。
效果呈現（淡出支架） 對話練習之后，學生之間要進行探討、研究。在閱讀培訓項目廣告中，為不同需求的人物選擇適當的課程。小組成員兩人一組，A組員負責掌握資料，B組員負責為三個有不同需求的人提供信息。兩組員需要共同合作，完成材料中三個人的培訓課程的選擇。這一過程要求學生對材料有良好的理解能力，聽得懂對方的問話，并且能夠自由地表達自己的想法，在合作過程中能夠共同發現問題、解決問題，具備良好的合作精神和團隊意識，最終完成對所學知識的有意義的建構。
評價反思（回顧支架） 教材在每個單元的最后都為學生設計了針對本單元話題的任務，在完成任務的過程中，學生使用聽、說、讀、寫等技能完成任務清單，通過小組合作檢驗自主學習的能力和態度，從而共同設計出適合的培訓方案。在這種團體合作中充分展示學生對所學詞句的理解，表現出獨立探索能力和團隊合作精神，達到知識與能力的完美結合，也達到學生自我評級和互相評價的目的，做到過程性評價和總結性評價的結合。在自我檢測部分，學生也對自己的知識水平做出正確的評價，為下一階段的學習也就是建立新的支架打下堅實基礎。
3 支架式教學模式的意義
學生自主探究的積極性和學習興趣得到提高 基于“最近發展區”的學習，注重學生個體差異，促使學生主動尋找稍做努力就可以夠得到的知識，并且內化到自己的知識體系中，從而在英語學習過程中得到長足進展。通過課題實施前后學生抽樣調查問卷數據分析，發現對英語口語感興趣、愿意參與課堂教學活動、對英語有信心的學生越來越多。
“動態的支架”促成學生的有效學習 支架式教學模式促使學生在合作學習中培養自我調節能力，成為獨立的問題解決者，形成自我建構和自我發展。通過支架式教學模式的訓練，學生在省中職英語技能大賽中充分展示了有效學習能力，取得第二名的好成績。在比賽的“職場應用”環節尤其需要展現兩位選手的合作能力，兩位選手分別擔任兩個不同的角色來合作完成一項如選擇會議場所、健身項目等真實工作任務。在備賽區，選手在不得互相展示或交換材料的前提下，只能用英語向對方提供相關信息，協助隊友完成任務單，并通過溝通和協作完成并提交任務單，然后與隊友討論，提取相關信息確定最合適的方案。“動態的支架”充分展現了學生的探究和合作學習能力，促成有效學習。
教師應不斷提升觀察與捕捉教育契機的能力 支架式教學模式要求教師不斷自我提升、自我發展。教師在進行教學設計時，不僅要向學生傳遞知識，還要關注學生的英語水平、興趣愛好、性格特點和學習策略等多方面的因素，幫助學生搭建適合自己最近發展區的知識體系框架。教師要傾向于了解學生的原有知識，在設置問題的過程中，需要考慮哪些方面對學生是容易的，哪些方面是有難度的，并在此過程中幫助學生解決問題。
4 結語
支架式教學模式提高了學生的課堂參與度，促進了學生學習英語的積極性，課堂上教師能采用靈活多變的教學方式創設語言情境，創設吸引學生的課堂氛圍。但是授課教師也發現，由于對學生的能力估計不準確，搭建的“支架”不盡合理，設置的問題和語言交際活動有時超出學生的能力范圍，使學生產生畏難心理，影響了學生沿著支架繼續攀升，這些都是今后教學中應該注意的問題。■
參考文獻
關鍵詞 支架式 二次函數 解題
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Scaffolding Instruction in High School Quadratic Function Problem Solving
SONG Jia
（College of Mathematics and Information Science， Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi 710062）
Abstract Based on constructivist theory， discusses the theory of teaching and research scaffolding instruction in the practical application of solving quadratic functions， improve the efficiency and quality of solving quadratic function.
Key words scaffolding； quadratic function； problem solving
二次函數是高中數學函數學習的開端，準確牢固地理解和掌握二次函數對于之后函數部分的學習是堅定的基石。同時二次函數是高考的重要內容，在高考當中占據相當重要的地位，高中數學在這一個知識點方面的考查也越來越靈活多變，學生掌握起來的難度也在加大，準確理解和掌握二次函數變得至關重要。一般性課堂中教師總是在課堂當中占據主導地位，直接呈現給學生二次函數的公式、性質等等，然后再給出相應的練習題來讓學生練習熟悉，但我們發現，這樣的教學法不但會漸漸消磨學生的興趣，而且使學生機械地記憶練習，不能夠真正地理解和掌握。支架式教學方法，提倡學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構。學習者不僅是在接受客觀的知識，更是積極主動地構建對知識的理解。
1 支架式教學的理論基石
支架教學來源自前蘇聯著名心理學家維果斯基的最近發展區理論，最近發展區是指“實際發展水平與潛在發展水平之間的距離”，而事實證明，在最近發展區需要大量的有人指導的參與活動。
在傳統的教學當中，教師習慣于包攬全部，而建構主義強調數學知識不是機械地從一個人遷移到另一個人，而是基于個人的經驗，交流，通過反省來主動構建，學生要利用自己現存的知識來過濾和解釋新的信息，同化并且完善認知結構，教師在學習的過程當中搭建支架，使學生能夠掌握，內化所學習的知識；然后逐漸撤去支架，把管理學習的任務交給學生，最后讓學生學會獨立學習。
2 二次函數解題中的支架式教學探索
二次函數具有多種性質，這些性質并非單一體現，而是綜合體現出來的，傳統型課堂教師在教學中將所有的性質直接闡述，學生總是在教師講題時表示理解，獨自進行解題時，卻陷入了不知所措的混亂中，這是因為沒有真正理解和掌握的緣故。
高中二次函數的學習主要涉及二次函數的圖像，性質包括定義域、單調區間、奇偶性、最大值和最小值。我們挑選具有代表性的一些習題，并對這些習題進行支架式教學探索。
例題如下：若函數 （） = + 滿足 （ + 1） = （），且 （0） = 3，則 （）與 （）的大小關系是：
A. （）≤ （） B. （）≥ （）
C. （）> （） D.不能確定
給出這道題以后，首先讓學生們自己去解題，一些學生剛剛接觸到這道題時會給出這樣的解法：由 （0） = 3，將 = 0， = 3帶入上式后得出 = 3。又由于 （ + 1） = （），帶入 （）后得出 + 3 = + 3 ，化簡后得到 = 0，得到 = 2。故 （） = ，然而又如何比較 （）與 （）的大小呢？學生在這里就遇到了瓶頸。
老師首先應當表揚學生們在解題過程當中進行了積極的思考，接下來老師可以給一個提示：我們曾經學過與對稱軸等距離的兩個數對應的函數值相等，即 （） = （）時，對稱軸為 = 2，并且注意變式 （） = （2）的對稱軸也同樣是 = 。
接著學生會發現可以這樣解題：由于 （ + 1） = （）可知對稱軸為 = 1，則 = 2，又由于 （0） = 3，那么 = 3。同時也很容易由對稱軸聯想到對稱軸兩邊的單調性，這樣就可以進行接下來的分類討論：當≥0時，≥≥1， （）≥ （）。當
學生們可以在這樣的學習當中主動進行思考，而教師則需要在學生們解題遇到困難時提供一個支架，幫助學生們的學習，這樣不僅可以提高學生的積極性，并且也能使學生真正理解和掌握二次函數對稱軸的知識和性質。
3 二次函數解題中的情感因素支架探索
心理學家認為，情感對人的行為活動的效率具有明顯的影響，人類行為的動機來自人的各種需要，而情感是伴隨需要的滿足而產生的心理體驗。學習動機強度和學習效果在一定范圍內成正比，而超過了一定范圍（動機過強），有機體會處于一種緊張的情緒，進而使注意力和知識范圍過于狹窄，反而限制了正常的活動，最佳學習動機對數學學習也（下轉第174頁）（上接第166頁）非常重要，學生有了明確的學習目的，產生了濃厚的學習興趣，求知欲旺盛，反映在學習態度上就是積極和主動，而不是畏懼和害怕，這樣才有助于數學教育的長遠發展。
數學是高度抽象化，形式化的科學，大量采用了形式化的語言符號，二次函數更是強調了圖像的學習和畫法，北京大學出版社的高中數學教材中首先介紹了函數圖像與函數表達式的關系，表明函數中的直觀教學也越來越受到重視，現代的課堂教學工具也越來越豐富，我們可以借助直觀支架，研究二次函數 （） = + + （≠0）的定義域，值域的問題。
例題如下：是否存在實數，使函數 （） = 的定義域為[-1，1]時，值域為[-2，2]？若存在，求的值；若不存在，說明理由。
一開始遇到這一類型的題時：許多學生首先會這樣解題，
當 = -1時， （） = -2。得到 = -2，則 = -1；當 = 1時， （） = 2。得到 = -1，故 = -1。這時教師可以直接告訴學生這樣的解法是錯誤的并且不全面的，學生聽到老師否定自己的做法，會認為自己的數學邏輯思維不夠或者數學解題能力不強等等，漸漸地會產生退卻或者是厭棄心理，教師也可以選擇給一個提醒（也就是一個支架）：我們要考慮二次函數的增減性，考慮到增減性后，一些學生會這樣解題，若是函數為增函數，則 = -1時， （） = -2。即 = -2，得到 = -1，若是 = 1時， （） = 2。得到 = -1，故 = -1；若函數為減函數，則 = -1時， （） = 2。得到 = -2，則 = ，當 = 1時， （） = -2，得到 = 3，故不存在這樣的，綜合起得出結論：函數為增函數時， = -1。這樣解題是一個進步，但是依然是片面的，教師首先應當表揚學生在解題當中的積極思考和進步，然后進行接下來的提示：二次函數對稱軸兩邊的增減性不同，并且畫出二次函數的圖像，圖像中標明對稱軸。學生會更積極地進入更深一層次的思考，分三類進行討論，當對稱軸≤-1時，當對稱軸≥-1時，當對稱軸-1
二次函數在解題方面是具有一定得難度的，在解題過程中利用直觀感知，并且給予積極正面的引導，促進學生學次函數的興趣和求知欲。
參考文獻
[1] 杜志建.高考復習講義（數學理科）[M].新疆青少年出版社，2013.
[2] 戴松.高考數學（理科）[M].南京大學出版社，2013.
【關鍵詞】支架式教學模式 高中化學 課堂教學設計 實踐
0.引言
在新課標要求下，教育改革不斷升入，高中化學教學需要順應現代教育的發展需求，培養學生的綜合化學素養。但是，在目前高中化學教學中，仍然存在較多的問題，急需要對這些問題進行解決，以便提高教學效率。而支架式教學模式可以有效地解決這些問題，能夠以學生的實際情況進行分析，突出學生的主體地位，激發學生的學習興趣，促進教學效率的提高。
1.支架式教學模式下化學課堂教學設計
1.1基本原則
首先，以學生為主。目前，教育改革需要確保教學以學生為主體，幫助學生學習教學觀念，準確把握教學起點，并貼近學生的生活實際，充分尊重學生的個體發展，滿足學生的學習需求。在支架式教學模式下更應如此，從而可以激發學生的學習興趣，確保學生積極參與到教學活動中來。其次，以問題為中心。學習主要是一種認知過程，在進行支架式教學的時候，主要以問題為主線，逐漸引導出教學內容。引導學生對問題進行探究，從而獲取新知識與新方法、新思想等[1]。
1.2基本流程
在支架式教學模式下的教學設計中，需要對教學目標進行設計，其次對教學內容與情境進行設計，再次需要對支架進行設計，對合作學習進行設計，最后對評價進行設計。通過一系列的教學設計之后，可以確保化學課堂根據計劃執行，以便確保教學的條理性與系統性。
2.支架式教學模式在高中化學教學中的實踐分析
2.1支架式教學模式在化學基本概念教學中的實踐
高中化學基本概念是化學的重要內容，其主要是將化學現象與事實通過系統的分析、歸納與總結出來的理性知識，主要反映出化學現象與事實的本質。該知識是學生必要掌握的，并且也是難點。由于其概念知識比較抽象、枯燥，不容易被學生直觀的理解，因此，在概念教學中，可以采用支架式教學模式，幫助學生建立知識框架，更好地理解與掌握化學基本概念[2]。例如，在“氧化還原反應”知識教學中，需要優先對其教學進行設計，在設計教學目標時，主要目的是對氧化還原反應的概念進行了解，并明確其本質是電子的轉移過程，掌握其在實踐中的應用。教學重點在于從化合價升降角度來了解其本質；難點在于對氧化還原反應本質的了解與掌握。其教學過程主要以逐層搭建支架為主，可以通過生活中的實例來創設教學情境，并對反應概念進行引出，從而構建氧化還原反應的本質內容，可以讓學生以小組合作或者獨立探究的方式來獲取知識，并幫助學生將其運用到實踐中。
2.2支架式教學模式在化學元素化合物教學中的實踐
元素化合物知識是高中化學知識中的基本知識，在改善人們生活條件方面具有較大的作用。由于元素化合物知識較多，記憶性較強，可以通過創設真實的教學情境，幫助學生獲取更好的知識[3]。例如，在“硫與氮氧化物”教學中，可以通過對二氧化硫與大氣污染知識進行支架式教學設計，設計的教學目標包括硫酸型酸雨的概念、原因、危害以及防止措施等進行了解，并掌握二氧化硫的物理性、用途以及化學性質。重點在于二氧化硫的化學性質，難點在于酸雨的原因與防治措施。可以通過支架式模式來創設教學情境，以便測定酸雨的PH值，并搭建支架來探討酸雨的形成因素，之后通過試驗探究其形成過程。可以通過小組合作學習，共同探討酸雨的危害以及化學相關知識點。教師可以根據重點城市空氣質量情況以及國內酸雨危害視頻與圖片等分析我國酸雨分布情況，并逐漸引導出本章節的知識點。可以通過模擬酸雨的小實驗讓學生了解酸雨的形成過程與化學反應原理，確定其形成原因，并對其進行防治。通過支架式教學模式，可以讓學生更加直觀地理解酸雨的形成過程，對其化學相關知識點進行理解，從而可以有效地提高教學效率。
2.3支架式教學模式在化學基本理論教學中的實踐
基本理論與基本概念均屬于程序性的內容，其主要是通過物質結構理論以及化學反應等理論的學習，來培養學生的化學基本理論知識體系，并逐漸形成微粒觀、結構觀以及平衡觀等理念。例如在化學反應速率與限度的教學過程中，需要對“化學反應限度”這一基本理論進行支架式教學設計，其設計的教學目標包括該理論的概念以及特點、性質等，理解反應達到最大限度的特點與本質。其教學重點在于其概念與化學平衡狀態的建立，而難點在于其本質以及達到化學平衡時的特征。在教學設計的時候，可以有效地搭建問題支架，需要創設出良好的問題情境，以便正確地引導學生發現問題，探索問題，并逐漸引出“化學反應速率與限度”的概念，并對自身不懂以及質疑的地方進行提問，之后教師可以將學生的問題進行分組討論，學生通過小組合作學習，對其相關概念與知識框架進行構建與理解，并逐漸掌握該知識點。同時，對其實際運用進行有效的探討，以便提高自身的實踐運用能力。在教學設計的時候，可以圍繞二氧化硫與氧氣反應生成三氧化硫、一氧化碳與氧氣反應生成二氧化碳這兩個反應進行分析，其中各個物質的量會隨著時間的變化而發生變化。教師可以通過這兩個反應將其概念引導出來，并進一步提出相關問題，讓學生對其概念與特點進行熟練掌握。之后逐漸建立自身的概念體系框架，將其運用在實踐中。可以通過支架式教學模式來幫助學生對化學內容進行深入的理解，簡化內容，以便確保學生更加容易理解。并培養學生探究、分析問題的能力，以及知識遷移能力。
3.總結
在高中化學教學中，通過采用支架式教學模式教學，可以有效地激發出學生的學習興趣，簡化教學內容，確保學生更好地掌握教學知識，能夠有效地促進教學效率的提高。在今后的教學過程中，教師還需要不斷地探索，不斷地改進教學方法，以便順應時代的需求，促進教學水平的提高。
【參考文獻】
[1]張炳林.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2013，23（9）：98.
