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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師培訓，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A-文章編號：1009-4156(2012)04-166-05
高校教師培訓制度是指為了培訓教師，所有與該培訓相關的人員和機構都要共同遵守的規則及程序，主要包括培訓組織機構與功能、培訓內容與形式、培訓理念與程序以及培訓保障機制等。在美國，高校教師培訓被稱為大學教師發展(Faeulty Development)，是指在學校內外環境的作用下，大學教師個體圍繞其職業角色需求在認知、態度、技能、修養和行為等方面所發生的積極變化，具體包括專業發展、教學發展、組織發展和個人發展等內容。
一、高校教師培訓組織機構與功能
(一)美國
1.培訓組織機構
美國沒有地區性或全國性的高校教師發展行政管理機構，各高校平等地獲取高校教師發展的各方面信息，高校教師都可以申請教育部的教師發展基金資助，教育部各高校教師發展項目并不統一管理。全美各高校根據自身文化傳統、師生規模、學科發展需要及教師自身特點等，因地制宜地開展教師發展活動和項目。在法規與制度方面，美國沒有全國性的高校教師發展法規制度，學校主要通過建立相關組織機構管理和實施教師發展項目。盡管美國聯邦教育部設立的中學后教育改善基金也為高校教師發展活動提供資助，但沒有對申請資助院校的項目作出嚴格、統一的規定。參與實施高校教師發展活動的組織機構包括高校教師發展的校內組織、基金會和服務公司。
2.組織機構的功能
美國高校教師發展的校內組織是高校教師發展活動直接和具體的責任部門，它依據學校的實際，有針對性地開展活動，主要有校園中心、多校區合作、特殊目的中心、院系模式四種形式；基金會對美國高等教育有著十分重要的影響，它不僅為高校教師發展項目提供資助，同時，還通過對申請資助項目的審批、檢查評估等途徑，來影響高校教師發展活動的內容和方向；高校教師發展服務公司主要根據高校或教師的實際需要，提供一系列的研討會、短訓班、出版以及咨詢服務，幫助教師將公司出版的資料與課堂教學內容結合起來，從而提高教師教學水平等。
(二)中國
1.培訓組織機構
中國高校教師培訓組織機構分為三個等級：主要由兩個國家級培訓中心六大區級培訓中心和省級培訓中心及培訓基地組成。1985年，為了建設一支適應時代和高等教育發展需要的高等學校師資隊伍，完善我國高等學校師資培訓交流體系，教育部依托北京師范大學和武漢大學建立了兩個國家級師資培訓中心。隨后，國家教委又分別在直屬的六所師范大學，即北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、西南師范大學、陜西師范大學設立六大區的培訓中心。與此同時，各省、自治區、直轄市也相繼建立了本省(市、區)的高校教師培訓中心，從而形成了在教育部領導下，以兩個國家級培訓中心為核心，六大區培訓中心參與組織協調，省級中心、重點高校和一些重點學科為培訓基地的培訓組織機構。
2.組織機構的功能
我國高校教師培訓實行全國統一管理模式。兩個國家級培訓中心的日常工作委托北京師范大學(稱為“北京中心”)和武漢大學(稱為“武漢中心”)兩所學校代辦，其基本職能是師資培訓、組織協調、信息交流和研究咨詢；六大區培訓中心的職能主要以國家教委下達的全國高校師資培訓的總體要求和年度計劃為依據，組織本大區的聯合培訓，完成年度培訓任務，并承擔本大區中青年骨干教師和薄弱或新興學科教師的培訓工作，負責高校師資工作計劃、信息和經驗的分享與交流；省級培訓中心以及培訓基地處于中國高校師資三級培訓體系的基礎層面，它們既接受教育部和兩大國家級培訓中心的領導，也接受所屬大區級培訓中心的指示，是高校教師培訓任務的主要執行機構。
綜上，美國沒有全國性或地區性的高校教師發展行政管理機構，參與實施高校教師發展活動的組織機構主要是高校教師發展的校內組織、基金會和服務公司。高校教師發展的校內組織主要是通過校內責任部門管理實施教師發展項目，主要依據學校的實際，因地制宜地開展活動；基金會主要為高校教師發展項目提供資助，影響著教師發展活動的內容和方向；高校教師發展服務公司主要是根據高校或教師的實際需要，提供一系列的研討會、短訓班、出版以及咨詢服務。與美國相比，中國有全國統一性的高校教師培訓組織機構，主要由兩個國家級培訓中心、六大區級培訓中心和省級培訓中心及培訓基地組成，在一定歷史時期內，促進了我國高校教師隊伍整體水平的提高，培養了一大批骨干教師和學術帶頭人。隨著高等教育的迅速發展，我國這種整齊劃一、整體推進的組織管理模式已經難以滿足當前高校教師培訓的要求。
二、高校教師培訓內容與形式
(一)美國
1.培訓內容
美國高校注重高校教師的教學技能培訓，重視實際教學問題的解決，培訓內容比較全面，不但包括教學發展、專業發展、組織發展和個人發展，涉及高校教師的教學、科研等工作內容，同時還包括促進教師身心健康、幸福等各個方面。在教學發展上，幫助教師學習和掌握先進的教學技術，提高教師教育教學能力；在專業發展上，幫助教師提升學術科研水平，擴大專業影響力；在組織發展。上，為院系領導提高管理服務水平提供咨詢建議，以形成良好的教學風氣；在個人發展上，為教師提供優質的教學條件，幫助教師解決實際生活中的問題，關心教師健康狀況，提高教師福利水平等。
2.培訓形式。
美國高校教師培訓形式多樣：從組織形式來看，美國高校教師發展以學校為主體，獨立自主開展活動，組織形式多樣，包括校園中心模式、多校區合作模式、特殊目的中心以及院系教師發展項目等形式，適應不同的院校環境；從服務對象來看，對不同學校、不同職業發展階段、不同年齡階段、不同類型、不同學科的教師都有專門的教師發展活動；從教師發展活動方式來看，教師發展中心為教師提供的各種咨詢活動、研討會、專門的教學技術輔導等，還為教師提供發展的資助和獎勵、幫助教師建立教學檔案袋、邀請校外專家提供教師發展服務，并為教師提供各種生活和工作上便利等。
(二)中國
1.培訓內容
中國高校教師培訓以提高教師學歷學位層次和提高學術科研水平為主要內容。根據2002年教育部全國高校教師培訓專題調研統計數據顯示，在全國被調查的1086所高校中有699所高校把“提高教師學歷學位層次”作為培訓的首要目標，占被調查高校的64.5％；27.95％的院校將培養學科帶頭人和骨干教師作為首要目標；以提高教師教學能力作為首要目標的院校僅占
2.58％。受學校過于重視學歷的影響，一些教師為追求高學歷，轉換專業方向，選擇容易考取和獲得學位的專業，而這些專業與教師的崗位相去甚遠，反而失去了培訓的意義。甚至有些證書學習班，不管學習效果如何，只要完成聽課任務，拿到證書，就等于完成了培訓任務，培訓內容缺乏針對性，難以滿足教師在培訓中的個性需求。
2.培訓形式
中國高校教師培訓形式相對單調：從組織形式來看，我國的高校教師培訓組織形式雖然有11種，卻大都是以幫助教師提升學歷學位層次以及學術科研能力為主要目標；從培訓對象來看，我國高校教師參加培訓的多數是新教師、年輕教師和骨干教師，大多是講師及以下職稱，相對忽略了其他職業發展階段和年齡階段教師對培訓的需要；從教師發展活動方式來看，主要以知識講授為主，培訓者處于支配地位，受訓教師處于被支配地位，忽視了高校教師作為學習主體的客觀事實，未能形成培訓過程中人與人之間的互動。受訓教師只能機械記憶和模仿練習，學不能致用的問題比較普遍，教師學習后對教育教學實踐的幫助和促進作用十分有限。
綜上，美國高校注重教師教學技能培訓，重視實際教學問題的解決。教師培訓內容更全面，不但包括教師教學、科研，還包括關注教師身心健康、個人幸福等。美國高校教師培訓形式多樣，各高校根據其實際需求，對不同類型、不同專業的教師開展具有針對性的教師發展活動，如學術休假、咨詢活動、研討會、專門的教學技術輔導等。與美國相比，中國高校教師培訓主要以學歷學位補償為主，注重對專業知識的培訓，強調知識的系統性，從而忽略了對教育教學能力的培養；強調對青年、骨干教師的培訓，相對忽略其他發展階段教師的培訓，主要以填鴨式講授為主，缺乏有效的互動溝通。從內容到形式，都是培訓機構依據政府部門要求設定的，結構單一、模式趨同，忽視了高校教師在職學習的特點，難以體現不同類型學校、不同職業發展階段、不同年齡階段、不同學科、不同職務教師的實際需求和差異性。
三、高校教師培訓理念與程序
(一)美國
1.培訓理念
美國高校教師培訓充分體現出服務與發展的理念。服務教師成為美國高校教師發展活動的最終落腳點，發展的理念滲透到教師發展活動過程之中。在發展服務這種思想的指導下，美國高校教師發展活動以教師的內在需要為起點，不僅包括提高教師工作質量和能力的活動，還包括各種幫助教師改善工作和生活質量的努力。從美國高校教師發展的內容來看，它包含了教學發展、專業發展、個人發展和組織發展。從美國高校教師發展的形式看，它主要根據高校教師的實際需求，對不同類型、不同專業的教師開展具有針對性的教師發展活動如咨詢活動、研討會、專門的教學技能輔導等。美國高校教師發展是尊重教師個人意愿和選擇的發展，是以幫助教師提升綜合能力和生活質量為目標的發展。
2.培訓程序
在美國高校教師發展項目實施過程中，高校教師發展機構首先對高校教師發展活動項目進行需求調查評估，根據高校教師的需要確定教師發展項目的內容和形式，然后通過網站、發行實時通信等方式為高校教師提供免費午餐或晚宴，與教師充分交流，使教師了解學校提供的各種服務，高校教師發展中心或教師個人按需定制培訓菜單。一些專門從事高校教師發展服務的公司主要根據合作院校的實際情況設計服務計劃，包括短訓班、研討會等一系列有針對性的活動。這些服務中有明確的活動目的和活動內容，規定服務完成后要達到的效果。各種服務都有明碼標價，教師和學校可以根據需要進行選擇。在教師發展項目實施過程中以及項目完成之后，教師發展組織機構邀請教師對其所參加的項目進行評價，提出改善意見，以便改進，這是一種“需求一菜單―選擇”的程序模式。
(二)中國
1.培訓理念
我國高校教師培訓理念較為落后，在一定程度上制約了培訓模式的多樣化發展。長期以來，我國高校教師培訓是以學歷補償為主，強調知識的系統性，注重理論培訓，從而削弱了對教師教育教學能力和教師實踐能力的培養。在培訓形式上以滿足多數人統一的培訓要求為目的，培訓模式整齊劃一、整體推進，注重培訓規模和效益，忽視了高校教師需求多樣性和差異性的特點。又由于教育行政和主管部門、高校以及委托進行培訓的機構三者之間的權責利關系還不明確，導致高校在教師培訓中的主體地位沒有真正確立起來，而教育行政和主管部門制定培訓規劃項目往往不能滿足教師發展的需要，受委托的培訓學校和培訓基地難以從被培訓的教師那里獲得有效的信息反饋，最終影響教師培訓質量。
2.培訓程序
根據我國《高等教育法》確定的高校應作為“面向社會、依法自主辦學、實行民主管理”的法人實體，教師培訓理應是高校自主辦學的一個重要方面。然而，目前我國高校教師培訓還是一種政府行為，師資培訓規劃由教育行政和主管部門制定，師資培訓機構由教育行政部門直接建設、領導和管理，高校在教師培訓中的職責就是根據上級主管們的統一培訓要求，以名額、任務的形式將培訓活動分派到教師，參加培訓的教師接受統一步調和內容授課，培訓者憑借其專家的身份在培訓過程中處于支配地位，負責知識傳授。在這種組織安排中，受委托的培訓機構從政府獲得經費，向政府主管部門負責，受訓教師所在學校不能直接向培訓機構提出培訓、服務的質量要求。與高校相比，教育行政部門難以了解各高校教師的具體情況，所做的培訓規劃難免脫離教師需要，這就容易導致培訓難以落實、培訓部門疏于管理、培訓的指導教師對學員放任自流、學校實施培訓積極性不高等多問題。
綜上，美國高校教師培訓充分體現出服務與發展的理念。服務教師成為美國高校教師發展活動的最終落腳點，發展的理念滲透到教師發展活動過程之中。在這種培訓理念下，美國高校教師發展項目實施是一種“需求―菜單―選擇”的程序模式。在教師發展項目實施過程中以及項目完成之后，教師可以對其所參加的項目進行評價，提出改善意見，以便改進，從而更好地服務于教師發展。與美國相比，我國高校教師培訓理念相對落后，教師培訓仍是一種政府行為，高校在教師培訓中的職責只是將上級主管部門統一分配的名額安排到教師個人，教師被動地參與培訓。我國高校教師培訓的觀念和做法雖然有效地利用了培訓機構的資源優勢，標準統一，方便操作，但是也壓抑了教師多樣化、個性化需求，束縛了培訓模式的多樣化發展。
四、高校教師培訓保障機制
合理而有效的經費支持是高校教師培訓工作的物質保障，是成功組織教師培訓的重要條件。
(一)美國
美國高校教師發展項目經費來源主要有學校預算、私人基金會、政府以及專業協會等。學校預算是高校教師發展項目的基本經費來源。學校用于教師發展的經費一般占預算1％-2％。學校通過預算為高校教師發展活動提供各種費用，這些費用包括購置相關資料圖書、組織會議和短訓班、
進行教師發展活動宣傳等，一些學校也為教師個人申請的教師發展活動提供資助[引。私人基金會對美國高校教師培訓有著重要的影響和支持作用。由于申請基金會資助需要一定的條件，因此基金會的資助只是高校教師發展項目一個不穩定的經費來源。除此之外，聯邦政府和一些高校教師發展協會也會為高校教師發展項目和活動提供一些經費支持，如美國富布萊特計劃、高校教師專業與組織發展協會等對美國高校教師發展都提供了一定的經費支持，同時美國高校教師發展項目偶爾還會得到個人捐助。
(二)中國
我國在高校教師經費的投入上雖然保持了一定的力度，但培訓經費短缺仍是困擾我國高校教師培訓的重要因素之一。根據《高等教師培訓工作規程》的規定，教師培訓工作的經費來自教育行政、主管部門和高等學校。調查發現，在實踐操作中，三項之間的比例為48.45％、37.53％和4.57％。《高等教師培訓工作規程》明確規定“根據需要或計劃安排參加培訓的教師，學習及差旅費用應由學校承擔”，還規定“在校內或校外培訓的教師，其工資、津貼、福利、住房分配等待遇。各高校應有明確規定，原則上應不受到影響”。調查發現，很多高校為分擔經費壓力，制定的相關培訓制度中規定，教師需要承擔的培訓費用比例達1／3，很多教師認為培訓對其待遇有影響，而一些學校對接受培訓教師的補貼不能兌現，導致教師要為培訓承擔更大的經濟壓力，這就降低了教師參與培訓的熱情，嚴重制約了高校教師參加培訓的自覺性和積極性‘’¨。
綜上，在美國，高校教師發展項目經費來源主要有學校預算、私人基金會、政府以及專業協會等。學校預算是高校教師發展項目的基本經費來源，私人基金會、政府以及相關專業協會對資助高校教師發展項目起著十分重要的補充作用。與美國相比，中國高校教師培訓資金相對緊張，經費來源相對單一，其中政府的資金投入還相對較少。培訓經費短缺仍是困擾我國高校教師發展的重要因素之一。
五、啟迪與思考
(一)堅持學校本位，充分發揮高校在教師培訓中的組織主體作用
我國原有的高校教師培訓，采用以政府為主導、集中建設高校教師培訓中心體系，在特定的歷史時期，培訓中心體系為我國高校教師培訓的發展作出了重大的歷史貢獻，譜寫了光輝的一頁。但是隨著高等教育規模不斷擴大，這種政府主導的培訓模式，已限制了教師培訓的多樣性需求，難以進一步提高高校教師的整體水平，已經不能適應高校教師發展的要求。因此，在我國推進高校教師培訓體系回歸到“學校本位”已是必然選擇。在美國，沒有統一性、計劃性很強的高校教師培訓和高校師資培訓網絡體系，高校教師發展主要是各院校通過組織化的方式(如成立“教師發展中心”或“教學發展中心”等專門機構)使其成為一種有制度保障的實踐，并使其大規模的展開成為可能¨引。對我國而言，我們可依托院校成立專門的高校教師發展組織，開展多樣化的教師發展活動，這將更能有針對性地提高教師水平，也更適合當前我國高校發展的實際需要。
(二)豐富培訓內容和形式，形成科學合理的高校教師培訓體系
我國的高校教師培訓大多是以提升教師學歷學位層次，提高教師科研能力為主要目的，涉及提高教師教學能力的只有崗前培訓、單科進修和骨干教師進修班等少數形式。而參加培訓的教師多數是新教師、年輕教師和骨干教師，大多是講師以下職稱。實際上，不同學校、不同職業發展階段、不同年齡階段、不同類型、不同學科的教師都有不同的培訓需求。我國可以學習和借鑒美國高校教師培訓的做法，根據教師發展規律，從高校教師的實際需求出發，在培訓內容設計上不但要包括教學發展、專業發展、組織發展和個人發展，同時還要包括促進教師身心健康、幸福等各個方面。通過培訓不但要提高教師的教學和科研能力，還要幫助教師營造良好的組織氛圍，改善教師人際關系，提高教師自信心等。關心教師子女成長，為教師提供時間管理、壓力管理咨詢、教學技術咨詢、職業生涯咨詢等培訓內容。在培訓形式上，我國可以借鑒美國的成功經驗，舉辦教師咨詢、講座、研討班、學術休假、經費資助等多樣化形式，為我國高校教師提供發展進修的機會，以形成科學合理的培訓體系。
(三)樹立以人為本，尊重教師需要的培訓理念
一直以來，我國的高校教師培訓仍是以滿足多數教師統一培訓的要求而設計，講究規模與效益。培訓對象只能被動地參加培訓項目，培訓形式單調，從而束縛了教師培訓的多樣化和個性化需求。為了使高校教師培訓工作更好地為教師隊伍建設服務，更好地適應和滿足培訓對象的實際需求，中國師資培訓機構可以學習和借鑒美國高校教師培訓理念和培訓程序，樹立“以人為本”的理念，以促進教師全面發展為教師培訓活動的根本目的，將服務的理念貫徹到教師培訓活動的全過程。認真調查和研究教師培訓的實際需求，探尋以學科或專業為依托、以更新知識和提高能力為導向、以更好地適應和滿足培訓對象的實際需求為前提，以促進高校師資隊伍整體建設為目的開展不同類型、不同層次、不同要求、不同方法的師資培訓新思路。在培訓工作中要密切關注教師的工作需要，為教師提供所需要的幫助和支持。
(一)教師專業化是世界教師教育發展的潮流
教師專業化是職業專業化的一種類型，是指教師“個人成為教學專業的成員，并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。用通俗的話說就是，教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化是一個內涵不斷豐富的過程，有人將教師專業化界定為兩個方面的內容：一是關注一門職業成為專門職業，并獲得應有的專業地位的過程；二是關注教學的品質、職業內部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來。
專業素質是教師專業化的核心。按照教師專業化要求，教師的專業素質包括專業知識、專業化技能和專業情意三部分。廣博厚實的專業知識至少包括三個方面，既：本體性知識、條件性知識和普通文化知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如語文、數學等學科知識，解決“教什么”的問題。條件性知識主要是指教師必須具備的教育學、心理學方面的知識，解決“怎么教”的問題，因此，有人認為教師專業具有雙專業性。普通文化知識是指哲學、社會科學、自然科學等方面的知識。熟練的專業技能主要指以下幾種能力：運用現代信息技術的能力、協調人際關系與溝通表達的能力、解決問題與行動研究的能力、創新思維與實踐能力、批判反思和自我發展的能力。教師的專業情意包括專業理想、專業情操和專業性向三部分。崇高的專業理想是教師對教育教學專業工作的向往和追求，是推動教師專業發展的巨大動力。高尚的專業情操，教師對教育教學工作帶有理智性的價值評價和情感體驗，是構成教師價值觀的基礎，包括理想的情操和道德的情操。教師的專業性向是指教師成功從事教育工作所應具有的人格特征，也就是適合教學工作的個性傾向。提高教師專業化水平，實際上就是要提高教師的專業素質。
(二)高校教師培訓是促進教師專業化發展的有效途徑
教師專業化發展是一個長期的發展過程，需要經歷一系列的發展階段。1996年在日內瓦召開的國際教育大會第45界會議上通過的《建議》明確指出：“職前培養應該與在職培訓密切結合，建立一種視職前學習和在職培訓為連續統一的師范教育和培訓系統，是世界各地所共同要求的。人們逐漸認識到，教學同其他職業不一樣，是一種‘學習’的職業，從業者在職業生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力。”當今世界各國政府都十分重視教師的在職培訓，教師培訓已經顯示出經常化、制度化、學習內容系列化、進修高學位化的趨勢。英國規定，所有的任職教師都要定期接受培訓。日本的培訓教師的途徑也有很多。發達國家的經驗告訴我們，高校教師的培訓可以提高教師的專業素質，促進教師專業化的發展。研究教師專業化的內涵，目的是改善高校教師的培訓。而高校教師的培訓是促進教師專業化發展的有效途徑。
二、教師專業化發展對高校教師培訓教師工作的挑戰
首先，按照教師專業化發展的要求，高校教師不僅需要掌握本體性知識、條件性知識，還要掌握普通文化知識。而當今世界，科學技術的發展速度之快，影響之深，是歷史上前所未有的。知識積累和傳播速度的明顯加快，新學科的不斷涌現，使得教師在師范教育期間所學知識遠遠不能滿足日后的教育教學工作。事實上，教師在擔任教師職務以前所學的知識僅占一個人一生中所學知識的十分之一左右。而在走上工作崗位以后的終生學習與職業培訓，才能不斷地更新知識，開拓視野，適應科技和教育的發展。
教師職能與角色、地位的轉變要求教師具有創造性思維和品德、廣博的知識結構和知識技能、自覺思考和研究的能力，還要有能夠啟發學生的創新意識和獻身學術的興趣、愿望的藝術。這些對師范教育，特別是職后的教師培訓提出了嚴峻的挑戰。
其次，教師的專業化發展對教師的專業技能方面也提出了新的要求。教師的專業化發展要求教師具有教學上的創新能力、將知識服務于社會的能力、適應能力和應用現代教育技術的能力。目前，高校教師的專業技能與這一要求還存在一定的差距。 1996年，華東師范大學教育技術系對上海地區高校基礎課的教師了解和應用現代教育技術情況的調查，發現有90％左右的教師對一些較為先進的現代教學媒體一無所知。這是對我們教師培訓工作的挑戰。特別是各級各類學校在創造性人才培養和科技創新等方面，對教師提出了更高的要求。高等學校是培養高級人才的地方，只有培養出具有創造性思維的教師隊伍，才能“產生”出創造性的人才。所有這些都要求我們大力培訓教師，激發他們教育科研的主動性、創造性和合作精神，以滿足培養未來人才的需要。
最后，教師專業化發展要求進一步加強教師的敬業精神。改革開放雖然使廣大的高校教師開闊了視野，增強了競爭意識，強化了效益觀念，但有一部分教師在價值觀念上發生了變化，職業信念動搖了，師德水準也不高，工作責任感不強，甚至有個別教師違背學術道德。這些都需要我們對高校教師進行培訓，以確保高校教育教學和科研工作的健康發展。
近年來，高等教育的快速發展，使高校教師的培訓工作面臨艱巨任務。隨著高等教育規模的持續擴張，高校的負擔在加重，包括教師隊伍的質量等。教師的教學質量來源于教師素養的形成、發展和提高，而這一切又離不開教師的培訓工作。面對新的要求，高校教師只有通過培訓，接受再教育、再學習，才能使自己達到一個新的層次，才能更好地履行自己的工作職責。
三、對高校教師培訓工作的幾點思考
1、高校教師培訓的理念。高校教師的培訓要始終堅持以人為本的原則。教師培訓工作不僅要關注教師的學術進步，更要關注教師的人格進步。培訓工作者要城心誠意地、實實在在地做好教師培訓的管理與服務。
2、高校教師培訓的形式。高校教師培訓，應采取定期與不定期、學歷與非學歷、短期培訓與長期進修、校內與校外、國內與國外培養相結合的多種培訓形式。加強教師實踐能力的培養與綜合素質的提高，逐步實現從專業型培訓向學術研究型培訓的轉變。
3、高校教師培訓手段的現代化。利用現代遠程教育手段對高校教師進行培訓能充分改變傳統的培訓手段，使教師由被動學習轉向主動學習，實現學習方式的根本轉變。同時，利用遠程教育手段對高校教師進行培訓，能是更多的教師不受時間、空間、經費等的影響，有更多的接受再教育的機會。
4、高校教師培訓的管理。教師培訓的組織機構要增強服務意識，提高服務質量，不斷加強與進修教師、導師等的聯系與溝通，改善辦學的環境與辦學條件。同時，還要嚴格考核，確保質量。培訓單位要根據教師培訓的層次性和廣泛性。建立健全考核指標體系，獎優罰劣，努力提高培訓的質量。
關鍵詞: Moodle平臺 高校教師培訓模式 優勢 建設方案
1.引言
在高校建設中,最關鍵的是教師。教師的觀念與角色的轉換是推進課改發展的關鍵。國家正在加大力度進行高校建設,高校建設需要高素質的師資隊伍,而教師培訓的效果是顯著的。但我們同時也看到,高校教師培訓中存在著一些問題,如:培訓方式、交流溝通、時間安排等。如何解決教師培訓中存在的問題,這是擺在每個教育工作者面前的難題。在網絡技術迅速發展的今天,傳統高校教師培訓模式已經不能滿足終身學習的需要,網絡遠程培訓模式正逐漸被教師們所接受。
2.傳統培訓存在的問題與Moodle平臺開展高校教師培訓的優勢
2.1高校教師培訓狀況
培訓作為高校教師勝任本職工作、提高專業修養和研究能力的重要手段,以及獲得提升晉級機會的有效途徑,在促使教師更新知識結構、發展教學專長、鞏固和發展教師專業地位上起到了一定作用,但仍然存在不少問題。
2.1.1培訓手段單一。
缺乏科學的理論指導和明確的目的性,將應試教育的方式和方法用于教師培訓。
2.1.2培訓中的形式主義突出。
由于種種原因教師培訓常常流于形式,加上培訓管理中對教師限制得太死,許多教師窮于應付,導致培訓變成了一種負擔和不得不完成的任務。
2.1.3評價體系不健全。
對教師培訓的整體績效缺乏相應的檢查、監督、評價機制,導致培訓效果不甚理想,影響了教師培訓的需求,挫傷了教師參與培訓的積極性。
2.2Moodle平臺開展高校教師培訓的優勢
Moodle即模塊化面向對象的動態學習環境。Moodle是一款開放代碼的免費軟件,技術門檻低,操作簡單易學,在教育、培訓、科研等領域得以廣泛應用。與傳統高校教師培訓方式相比較,用Moodle平臺開展高校教師培訓有一些明顯優勢。
2.2.1節省培訓經費,減輕受訓學員經濟負擔。
目前在高校教師培訓中,傳統的教師培訓主要以“專家講座”、“面對面”培訓等方式進行,這種培訓方式需要聘請有關專家集中面授,并且需要多次培訓才能完成培訓任務。但是由于地方經濟和培訓資金等方面的限制,這種培訓方式將會給培訓單位帶來較重的負擔。而利用Moodle平臺進行遠程培訓,設備與軟件是一次性投資,多次使用,長期受益,這樣費用分攤下來,培訓成本將會降低很多,從而減輕受訓學員的經濟負擔。
2.2.2有利于專家和學員的溝通,較好地提高培訓效果。
傳統的教師培訓培訓時間短、培訓內容多、培訓方式單一,缺乏溝通和實際動手操作的環境,一般采取以講座為主的課堂授課,使得培訓效果不夠理想。如將Moodle平臺引入培訓后,可給專家和學員提供一個后續溝通的平臺。在Moodle上開設與培訓內容相關的討論區和答疑區,就可解答學員在培訓后實際教學中遇到的一些問題,也有利于他們保持繼續主動學習的興趣,從而較好地提高培訓效果。
2.2.3有利于檢測培訓效果,確保培訓目的的達成。
傳統培訓課程的設置重技術輕理論,培訓內容偏離應用,培訓效果的檢測、培訓目的是否達到,無法確保。當短期、集中式培訓結束時,培訓單位只是草草對理論和技術部分分別進行考核,而沒有達到培訓的初衷。所以,當培訓結束后,為了檢測培訓效果,我們可以利用Moodle給專家和培訓學員提供一個經常保持聯系的平臺,要求每個學員分別設計一堂整合的課,并將它錄制成課堂實錄,添加到Moodle平臺的資源中進行評選,這樣既可以為我們下次培訓積累優質的資源,又可以檢測培訓效果,確保培訓目的的達成。
3.基于Moodle平臺開展教師遠程培訓的建設方案
基于Moodle平臺的高校教師培訓系統突破了“培訓者―受訓教師”的傳統培訓模式,采取了一套“網絡課程創設者―互助教師―受訓教師”的在線教師培訓模式。所以互助教師環節成為培訓系統的關鍵所在,肩負著拓展網絡規模,將掌握的培訓知識惠及受訓教師的重任,充分挖掘了受訓教師在培訓中的主觀能動性。Moodle教師培訓平臺的建設方案是,將平臺使用者的角色劃分為平臺管理員、網絡課程創設者、互助教師、受訓教師四種角色。
3.1平臺管理員
IT專業人員,在線教師培訓平臺的創設者,負責整個平臺日常的管理工作,對平臺定期更新和升級。
3.2網絡課程創設者
主要由中小學課程教學專家、教育學專家和教育技術學專家組成,具備設計、開發、和管理網絡課程的能力,是網絡課程的搭建者和維護者。
3.3互助教師
互助教師在整個培訓實體中占據著至關重要的位置。以網絡課程為載體,通過學習,互助教師掌握為其受訓教師提供教學指導的基本能力,包括輔導備課、授課,通過聽課與評課輔導教學的改進,以及在指導過程中的溝通與交流能力、活動組織能力、動機激發能力,等等。
3.4受訓教師
中小學普通在校教師,具備一定的IT應用能力和網絡知識,可以獨立瀏覽和檢索所需要的信息。受訓教師根據自己教授課程的年級、學科和自身的興趣,選擇進入由互助教師開設的相應的互助工作室,在互助教師的指導和鼓勵下,受訓教師可以積極主動地投入學習,以積累教學經驗和改進教學。
4.結語
Moodle是新課程改革中滿足教師追求自身專業發展需求的良好平臺,是學校繼續推進課程整合的教學利器。其優點在于通過網絡接受培訓的教師在可以上網的基本條件下,突破時間和空間的限制,可以在自己的空余時間進行網上學習,從而解決由于工作和學習沖突所帶來的問題。同時也可以看到其他的教師在學習中遇到的問題,以及教師和其他學員的及時解答,并且提出自己所遇到的新問題或者提供對某個問題的新的解答方式,這樣就能避免問題的長時間積累。這種基于Moodle平臺下的教師遠程培訓,為教師培訓提供了一種新的培訓模式,也將對我國教師培訓改革產生較大的影響。
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有利于更新高校教師的教學觀念，提高他們的自學能力，增強競爭意識
現代社會已進入到信息化社會，隨著信息技術的發展及其在教育教學中的普遍運用，學生可以通過廣播、電視、電腦、網絡等多種媒體形式進行學習。教師的教學已不再是學生獲取知識、進行學習的唯一途徑。在某種情況下，學生通過其他途徑獲取的知識可能比在老師那里獲取的還要豐富。因此，學生學習的內容、學習的形式也都在發生著變化。對老師來講，教科書、教學參考書已不再是唯一的教學資源，“教師講，學生聽”也不再是唯一的教學形式，出現了自主學習、發現學習、問題解決學習、體驗學習、研究學習等學習方式。信息化社會對人才也有了新的要求。用人單位在招聘時，既要求受聘者具有某方面的專業知識，又要求受聘者具有信息技術的專業技能，還要求受聘者有善于思考和不斷創新的能力。所有這些都對我們的教師、特別是對高校教師提出了新的要求和挑戰。借助于現代遠程教育手段，高校教師可以從根本上改變傳統的教育教學觀念，積極樹立“以學習者為中心”的觀念，重新認識自我，認識學生。
在終身教育普遍受到重視的今天，對人們自學能力的培養成了學校教育改革的一個重要目標。對于高校教師而言，在科技和人才競爭日趨激烈的形式下，一方面他們要面對迅速增長的新知識和日益復雜的工作局面，另一方面他們已經掌握的知識又越來越不能適應新的發展。為了能更好地適應社會的需求與變化，謀求更好的生存與發展空間，他們更應積極主動地接受遠程教育培訓。遠程教育培訓中是以教師自主學習為主的學習方式，因而遠程教育培訓能大大提高教師的自學能力與競爭意識。
提供了開放性的培訓系統
基于現代遠程教育的教師培訓是一種開放性的教師培訓模式，它不受時空的限制面向所有教師開放，使教師不會因地理上的阻隔而影響培訓，也不會因工作繁忙而失去培訓機會。這種開放的培訓模式，不是在固定的地點進行，教師可以在工作、居住地點就近接受培訓，沒有過重的費用負擔。整個培訓系統的開放性主要體現在以下五個方面：（1)培訓對象開放。取消參加培訓教師的年齡、職稱、學歷的限制，凡希望接受培訓的教師，均可到這個培訓系統中參加培訓。（2）培訓方式開放。在基于現代遠程教育的教師培訓系統中，其培訓方式是多元的，包括許多有助于教師接受的方法、途徑及手段。（3）培訓資源開放。基于現代遠程教育的教師培訓模式，其培訓資源具有共享性，所有教師均可利用這些資源，為自己的學習提供支持服務。（4）培訓環境開放。基于現代遠程教育的教師培訓模式是一種沒有圍墻的教師培訓模式，其培訓面向所有的教師。（5）學術交流開放。在基于現代遠程教育的教師培訓模式中，其學術交流是一種開放的學術交流，它打破了傳統教師培訓模式中那種相對封閉的、小范圍的學術交流模式，參加培訓的任何人除了可以與導師進行學術探討外，也可以在這個開放的教師培訓系統中進行跨時空、跨學科的學術探討。
實現了資源共享的要求
教師專業發展需要教師之間的溝通、合作和交流，所以，校本培訓強調對話、經驗共享、深度會談、專題討論(辯論) ，實現教育資源的共享，發揮教育資源的整體效益。現代遠程教育利用Internet“資源共享”的特點，通過電子郵件、遠程登陸、Google 搜索、BBS 論壇等功能開展教師培訓。學習者(教師) 可以根據自己的具體情況和實際需要，自由地選擇所需的信息、課程、教師和時間等，并且可以通過電子郵件自由地與專家或其他教師進行溝通，也可以通過某些教育網站上的BBS 論壇創建適合教師閱讀的文本，如講述自身所發生的教育事件，發表自己的教育觀點和見解，教師聽取他人的意見來促進教師自身的專業發展。這種現代遠程教育使教師培訓完全脫離了傳統教師培訓模式的時間和空間的約束，教師培訓可以全天候、全時空進行，解決了工作與學習相互矛盾的問題。
遠程教育技術培訓為大城市與邊遠地區教師創造了教育均等的機會
現代社會是一個知識信息總量呈爆炸性增長的社會。學習、運用、創造新知識， 是每個社會成員生存和發展的重要條件和手段。因此， 對擔負著為社會發展培養人才的高校教師來講， 經常參加繼續教育， 不斷學習， 不斷更新知識和思想， 就顯得尤為重要。但對廣大的教師進行統一的繼續教育， 歷來是遠郊山區縣難以解決的難題。由于地理位置、交通、經濟條件等因素的限制， 在繼續教育的內容、時間、效果諸方面， 山區都要滯后于城鎮地區。這也是山區的教學質量低于城鎮地區的一個主要原因。利用遠程教育技術開展繼續教育， 進行教育思想、教育教學方法的培訓， 山區與城鎮的教師只是在地理位置上有所不同， 培訓的內容、時間、效果是相同的。遠程教育技術使不同地區的教師獲得教育和接受培訓的機會實現了均等。
成為高校教師繼續教育的途徑和措施
加強師德的繼續教育，強化師德教育，培養熱愛教育事業、以德育人、為人師表的教師。教師職業道德是教師素質的靈魂。高校教師的職業道德具體表現為具有高度的事業心和責任感，具有正確的價值觀和高尚的道德情操。教師繼續教育要始終將教師職業的道德教育作為主要內容，有機滲透于學科培訓之中，與轉變教育思想和教育觀念相結合，增強職業道德教育的主動性、針對性和實效性。通過對教師職業道德的教育，可督促或保持教師時刻注意為人師表，發揮人格力量的引導作用，樹立投身教育、敬業愛崗、執著追求的師德風范，真正做到教書育人。加強高校教師繼續教育制度建設，根據高校實際情況，建立健全教師繼續教育的規章制度，逐步形成學校組織協調、院系積極配合、教師個人踴躍參加的繼續教育機制。建立校企聯合，優劣互補、資源共享的開放式培訓基地，實施產學研聯合培養人才工程，高校與企業和科研院所開展各種形式的聯合與合作，在相對穩定的合作關系中，逐步形成一批校外人才培養基地，形成高校與社會開放式的教育網絡，有計劃地選派中青年骨干教師到社會實踐中培養和提高。完善對高校教師繼續教育工作的評估辦法，加強對教師培訓條件、過程和結果的評估，把對教師的培訓和使用結合起來，逐步建立教師培訓質量保障體系，不斷推動教師繼續教育工作走向規范化、制度化和科學化。加強教師繼續教育的完整性、連續性，教師繼續教育的完整性，體現出既重科研能力又重教學能力的培養和鍛煉，而不偏執一端。我國高校教師的繼續教育工作也應該教學、科研并重，不僅要提高教師的學歷，在教學上，繼續重視老教師傳幫帶年輕教師的優良傳統，也要考慮到老教師并不擅長新的教育技術，年輕教師比老教師更容易接受和掌握新技術的現實，關注教師教學技能的訓練與提高，加大用于教學支持的資金投入。在科研上，還要采取多種方式提高教師的科研能力。教師繼續教育需要連續性，要把教師繼續教育看作是不可間斷的工作，即教師需要終身學習，包括學校有計劃地組織安排和個人堅持不懈地努力自學，更包括堅韌不拔地深入研究。教師只有得到不斷繼續教育的機會，獲得不斷的智力支持，才能更加適應所從事的工作。
參考文獻:
1 高校教師網絡培訓優勢與特點
1.1 降低培訓成本，有效緩解工學矛盾 長期以來，高校教師一方面要不斷提高自身專業水平，積極增強其業務水平和綜合能力；另一方面又面臨著來自教學和科研的雙重壓力。這種工學矛盾長期影響著高校教師的工作效率，成為制約高校教師培訓工作發展的瓶頸，使得教師培訓工作長期處于高校建設的邊緣化地帶，得不到應有的重視，嚴重阻礙了高校教育教學的健康穩定發展。高校教師網絡培訓體系是一個覆蓋全國的高校教師培訓系統。參訓教師通過計算機終端完成報名和選課，并通過視頻、文字等參與互動學習，甚至在網上提交作業。參加“同步課堂”的教師能夠集中就近培訓，不僅大大降低了培訓費用和時間成本，還有效地解決了教師工學之間的矛盾。
1.2 擴大培訓規模，有利于提高培訓效率 據統計，目前在高校教師隊伍居于主體地位的是中青年教師，他們正處于成長發展階段，教學能力和業務水平都亟需提高。而當前，隨著高校專業設置的不斷細化，以及專業課程數量的不斷增加，高校現有的教師隊伍已無法滿足其教學課程發展的需要，承擔具體教學任務的教師數量嚴重不足。因此，高校在組織教師培訓上承擔著越來越大的壓力，其培訓質量難以保證。而網絡培訓的出現，有效地緩解了高校現有基礎資源與培訓需要的矛盾，實現了各高校相同專業教師的同步培訓學習，有利于學習目標的順利完成。主講教師與參訓教師可以在異地進行即時交流，大大擴大了受眾面，提高了培訓效率。
1.3 主講教師水平高，有利于優質培訓資源共享 主講高校網絡課程的教師主要為國家精品課程的主持者，國家骨干級教師團隊的組成人員，專業陣容強大，教學經驗豐富。他們以廣博的學識、睿智的思想、精煉的語言和對教育的炙熱情懷精心組織教學內容，引導參訓教師樹立全新的教學方法及理念，并使參訓教師享受到了主講教師對知識的智慧解讀，有了對人生的深刻感悟。
2 進一步搞好高校教師網絡培訓的策略
高校網絡培訓極大地提高了高校教師培訓工作的效率，解決了專業教學人才隊伍培養的難題。但總體來看，目前的網絡培訓仍然存在著一定的問題，如無法滿足教師個性化的培訓需求、難以保障資源的開放性、缺少后續服務支撐等，網絡培訓依然任重而道遠。
2.1 以人為本，實施個性化培訓 高校要重視培訓前的培訓需求調研工作，將培訓對象的需求作為培訓工作的出發點和落腳點。既要了解他們的實際需要，解決他們在教學科研活動中遇到的現實問題和困惑，增強教師培訓的吸引力；又要研究他們的潛在需求，并據此設計科學的網培發展規劃，進一步拓展網培發展內涵。要徹底轉變傳統培訓自上而下的灌輸式培訓方式，在充分調研不同地域、不同類別高校及其教師發展特點的基礎上，實施個性化培訓，以教定培，按需施訓。
2.2 協同創新，提升培訓綜合效益 積極進行教師培訓機制創新，是高校教師培訓的時代要求，體現了繼承與發展的統一。因此，高校要組建一支專業精干的培訓設計團隊，加大資源庫開發力度，建設與高校課程數量相當的、能夠滿足教師不同成長階段進修學習的培訓課程體系，邀請更多名師大家擔任主講教師。同時，高校還要組建一支技術過硬的保障團隊，建設全國性網絡支撐平臺和體系，確保網絡暢通穩定，為培訓保駕護航，支持和輔助高校開展大規模教師培訓。網培中心應適時探索與各省市分中心更加廣泛的合作，根據各省市高校師資隊伍建設的不同需求和培訓實力，為其制定更加符合各自特點的培訓項目，指導其充分利用現有網培平臺開展培訓工作，提高分中心師資培訓綜合效益。
2.3 轉變觀念，推動教師專業發展 轉變培訓理念，是切實提高高等教育質量的客觀要求，體現了教師培訓數量與質量的統一。高校培訓是面向全體教師開展的，要積極關注教師的全面發展，積極利用網絡教育培訓資源，充分發揮遠程教育手段在教師培訓中的作用，建立健全培訓管理和考評制度，引導更多的教師參與進來，不斷擴大培訓范圍和覆蓋面。網絡培訓交互性強，形式靈活，能夠滿足教師個體發展需求。因此，高校教師要主動追求發展，積極參加培訓，不斷提高專業化發展水平。
關鍵詞：教學技能；培訓；ISW
0 引言
教學技能是指教學組織、教學方式、教學方法、教學文案、教學技術、教學語言、教學板書等技能性的教學能力。高校教師的教學技能屬于能力范疇，具有明顯的職業特征。教學技能同時又是對學生進行知識傳授、能力培養、素質養成的手段。教師教學技能的高低，直接影響了教學和人才培養質量。教師教學技能欠佳，縱然知識淵博、能力超然，也不能達到好的教學效果，培養不出高質量的人才。在國家加強國民素質教育的重大舉措下，高校招生規模不斷擴大的同時，一大批非師范類畢業生加入了高校教師的隊伍，他們具備相應的專業知識，卻沒有接受過教學理論和教學技能的培訓。有關研究發現，我同高校教師，尤其是青年教師，普遍存在教學文案不齊全、講授方法不新穎、現代教育技術運用不恰當、教學語言基本功不過硬、教學板書不規范、教學組織缺乏章法等教學技能欠佳的諸多問題。因此，在新形勢下，探索更為有效的高校教師教學技能培訓模式勢在必行。
1 我國教師培訓模式存在的問題
1.1 對教學技能訓練不夠重視
我國高校教師培訓體制由最初的“以中央教育部為核心，其他部委和地方政府教育行政部門參與組織規劃，重點高校為主要培訓點”的培訓體制，逐漸走向“政府主導，培訓網絡體系協調，舉辦學校實施培訓”的培訓體制。1996年原國家教委頒布的《高等學校教師培訓工作教程》中，也對新教師的培訓工作做了進一步的研究和部署。毫無疑問，我國的教師培訓體制在不斷地發展和完善。然而，一方面，現有的教師培訓體制主要注重師德風范、思想觀念的教育或是專業知識的培訓，對教學技能的培養重視不夠，國家一系列的項目評估、人才工程及獎勵也很少涉及教師的教學技能；另一方面，高校和教師自身對教師教學技能培訓不夠重視，學校對培訓計劃和目標的設定，培訓過程的實施及培訓結果的考核缺乏有效的管控，在人力、物力、財力等方面的投入也不能很好地保證。而同時，教師也忽視了自身教學技能的提升，僅將有關培訓視作一種形式，只是為了通過最后的考試或拿到相應的資格證書。這種情形下，培訓越來越流于形式，達不到提升教師教學技能的效果。
1.2 培訓內容和形式缺乏針對性和實效性
現行的教師培訓模式，經過十多年的發展，弊端逐漸顯現，培訓內容和形式已不能適應教育改革發展的需要，針對性和實效性差。
就新任教師崗前培訓來說，十幾年來，內容上基本都是以原國家教委規定的高校教師職業道德概論、教育法教程、高等教育學和高等教育心理學等課程為主。雖然在2006年對有關教材進行過修訂，但內容依然老舊，不能適應新形勢下的教育教學需要。而僅有的一些專門針對教學技能提升的培訓，也幾乎都遵循傳統的思想，按“應試教育”訓練教師，重解題指導的技能，忽視指導研究性學習，很少進行探索法、發現法等教學技能有關內容的培訓。而在培訓形式上，無論是崗前培訓、教學觀摩或是其他專題講座等，主要采用的都是以課堂講授為主的理論傳授方式，缺乏互動交流和實踐鍛煉，形式單一枯燥，不夠靈活，對教師教學技能的提升作用也十分有限。
1.3 對教學技能提升方法的研究不夠
雖然美國斯坦福大學在20世紀60年代初期就開始了有關教學技能提升方法的研究，英國、澳大利亞、日本、印度等國家也相繼進行了研究和實踐，并形成了具有各國特色的教學技能培訓體系。但我國對教學技能的研究和訓練是從20世紀80年代才開始的，并且一直都只在師范生中開展。普遍采用的微格教學模式訓練方法，通過小型化的縮減的教學實踐活動，借助記錄聲像的現代教育技術手段，經過觀摩示范、角色扮演、重現記錄、分析評價、反饋校正等一系列程序，對每項技能分別進行訓練，取得了一定的實踐效果。然而這種方法主要建立在行為主義理論基礎之上，割裂了教學行為與教學情景的密切聯系，不能把教學技能與課堂教學密切結合起來，具有較大的局限性。
2 提升我國教師教學技能的幾點建議
教學技能是教學過程中起承師啟生作用的動態紐帶，只有這個紐帶通順流暢才能產生顯著的教學效益。基于我國教師培訓的現狀，提升我國教師教學技能，可以從以下幾個方面著手。
1）建立健全教師培訓制度。
教師教學技能培訓是教師培訓體系的一部分。完善教師培訓體系是一項系統的工程，國家教育行政管理部門、學校、教師等各環節應積極參與行動，各負其責，各行其道。一方面，國家高等教育行政部門應首先在思想上重視并理解高校教師在人才培養過程中的重要性，對高校教師提出總的要求；另一方面，相關部門在制度設計上，應兼顧目前高等教育的發展規劃與高校長遠的發展計劃，出臺相關政策法規，保證有關政策的真正落實，促進教師教學技能的提升。
2）高校和教師應增強主體意識，自覺提升教學技能。
心理學認為，“技能是順利完成某種任務的一種活動方式，通過訓練獲得”。教師教學技能也應在實踐訓練中得到提升。學校及教師自身應敏銳洞察，及時更新觀念，在借鑒歐美等發達國家的先進經驗的基礎上，改革傳統以教育理論傳授為主的教師訓練模式，按照全面發展的要求，根據學校特點及未來發展需要，設計科學合理的教師教學技能提升計劃，并在財力、物力上給予保障，讓高校教師真正從培訓中受益，在培訓中提升。同時，教師自身應加強主體培養意識，主動加強技能訓練，在實踐中總結經驗，并不斷提升自身的知識、能力和素質，對自己的職業生涯負責。
3）結合加拿大ISW模式，全面提升教師教學技能。
加拿大ISW（Instructional Skills Workshop）教學技能培訓模式，是一種為期24-30小時的強化集中訓練，采用研討會的形式提高參與者的教學技能，其最初是由溫哥華大學的道格拉斯?克爾（Douglas Kerr）團隊根據加拿大哥倫比亞省對教師資格認證的需要，于1976年創建的，到現在已成為整個加拿大、美國以及其他國家的學院、大學、研究院實質性發展項目的一部分。其主要特點是以教學實踐為主，以教學理論為輔，讓學員（準教師）在“教”中“學”，在“學”中“教”，將理論與實踐有機高效地融合在一起。其核心特點總結起來有如下幾點。
（1）研討會式的培訓形式。以4～6人的小組為單位組織研討式訓練，小組中的各個成員，既要進行自身授課訓練，同時也要認真聽取其他人的授課，并按照一定要求給出聽課反饋。ISW的這種組織形式讓參與者在平等互助、互相學習、協同工作、共同提高的環境中鍛煉和提高，對參與者來說是一個取人之長補己之短、高效學習的好機會。參與者在這種形式的訓練中，可以集中研究和討論課堂設計、教學技術、媒體應用等各種教學問題，并通過研討，發現自身存在的不足，從他人的良好做法或給出的建議中，不斷地實踐、思考、分析、借鑒和提高，甚至還可以嘗試采用新型教學方法和技巧，而不是單單復制以前成功的做法，能夠有效地促進教師改進教學方法，提升教學技能，創新發展教育理念。
（2）針對性強的培訓內容。在ISW的訓練中，對包括備課、建立學習環境、授課及總結等每一個具體的教學環節都有明確的要求。例如，參與者準備的每一堂課，都必須按照ISW備課教案模板（如圖1所示）書寫教案，體現對“引入（B）”“學習目標（O）”“課前摸底（P）”“共享學習（P）”“課后檢查（P）”“總結（S）”，即BOPPPS這6大要素的設計和思考。事實上，這個設計和思考的過程，就是一個整理思路，梳理教學內容的過程。教師若能很好完成這6大要素的設計和思考，一定程度上已經確定該堂課成功了，而完成這一要求的訓練，就是對教學技能最直接的鍛煉。
（3）科學合理的培訓周期。設計合理的培訓周期，使參與者形成良好的教學習慣和風格，是培訓的最直接目的。ISW中，每個參與者都需要備3次課，寫3次教案，組織3次課堂講授，同時以聽課學生的身份給出3次反饋意見。這種設計科學合理，3次設計中，第1次能讓參與者知道怎樣組織一堂課；第2次則讓參與者熟悉了一般課堂的組織方法；而第3次就使參與者不知不覺形成了良好的教學習慣和風格。此外，每次課的教授時間設計為10分鐘，這種設計同樣具有可行性和有效性。10分鐘對于參與者來說不會分散太多精力在課程內容的準備上，對于要求給出反饋意見的聽課者來說也不會顯得太過冗長，而10分鐘的講課訓練還有利于培養教師干練的教學風格。
3 結語
近年來，我國高等教育中的各種改革實踐層出不窮，各級各部門進一步更新觀念，規范教師準人、培訓制度，將我國現有培訓手段與國際先進的培訓模式相結合，有計劃、分批次地在新老教師中開展教學技能強化訓練，是提高我國高校教師的教學水平、提升人才培養質量的需要。目前，加拿大模式教學技能培訓――ISW模式已得到了加拿大乃至國際高等教育屆的認可，我國部分高校也已意識到該模式的優越性，臺灣、福建、北京等多所高校已逐步引入該模式開展教師培訓，或派遣年輕教師專門赴加拿大參與培訓。進一步學結該模式的特點，使其更好地服務于我國高校教師培訓，是有效提升我國高校教師教學技能的一種有效途徑。
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論文摘要：高等教育的大眾化、科學技術的迅速發展、知識更新速度的不斷加快、全球化教育理念的轉變等，決定了新形勢下高校教師要進行全面系統發展的必要性。我國傳統的高校教師發展主要依賴于教師培訓和進修的方式，缺乏教師發展的自主性、全面性、自覺性，已難以滿足現今高等教育發展的需要。借鑒國外高校教師發展制度，結合我國實際情況，有助于探索適合我國高校教師發展的途徑。
20世紀50年代以來，教師發展已逐漸被視為教育改革的核心要素，甚至被稱為學校教學改革的心臟，它能最大程度地重建和振興一個國家的教育希望。因此，重視教師發展已成為當前發達國家教育改革的重要趨勢，目前呈現出一種美國、英國領先，其他國家緊迫不放的格局。良好的高校教師發展制度是保障教師質量，進而提高高等教育質量的必然要求。教師發展的內涵包括學術水平的提高、教師職業知識和技能的發展以及師德修養的提高。在新形勢下，高校教師發展主題具有全新而深遠的意義。一些高校對教師發展意義的認識還不夠深刻，傳統的高校教師發展主要依賴于教師培訓和進修的方式，這對當今高校教師的發展已形成了制約，高校教師發展問題已成為一個新的、迫切需要解決的議題擺在了我國高等教育的面前。本文就我國高校教師發展的必要性和現存的問題進行分析，并就我國高校教師發展的途徑提出自己粗淺的見解。
一、高校教師發展的必要性
1．高等教育的大眾化決定了高校教師發展的多元化首先，高等教育的大眾化導致高校教師人數劇增。據統計，普通高校專任教師從2002年的61．84萬增加到2005年的96．58萬，增量達36％。剔除掉3年間退休和調離的教師(按照每年6％)，實際新增人數達45．87萬。這些新增的教師大多是從學校畢業的研究生，雖經歷過專業理論學習或科學研究，尚欠缺教學技能和經驗，對師德的體驗和執行更為不足。因此，對這些初任教師進行崗前培訓尤為必要。由于學生數目的增加，學生個體接受知識和掌握學習技能方面的差異增大，加上如今學生的興趣和個性也更加多元化，如何能夠因材施教并做到面面俱到，即使是對一位具有多年從教經驗的教師，也是一種挑戰，更何況是這些剛上崗的新教師。
其次，高等教育的大眾化使高等教育機構發生分化，教師群體隨著各類高校培養目標的差異也在發生分化，因而其職責必有所不同。我們不能對高校教師發展一概而論。高等教育曾經是精英教育，如今，堅持精英教育的只是少數重點大學，多數普通高等學校屬教學兼科研型教育機構，注重的是人才的培養，教師的首要任務為教學。另外，相同學科可能會因不同類型的院校而有不同要求或側重點不同。所以，過去那種集中的教師培訓方式已不能適應當前的實際情況，不同高校教師發展的實施方案應根據其戰略目標的不同而采取不同的具體措施。
2．科學技術的發展和知識更新速度的加快決定了高校教師發展的持久性
21世紀是知識爆炸的時代，各行各業新科學、新技術層出不窮，多數學科的內容在本世紀都有了很大的發展。由于交叉學科的共同促進，使得每門學科都以加速度方式增長，新概念大量涌現。這要求教師只有不斷學習，才能滿足教學的需要。
網絡的廣泛使用使得人們獲取信息更為迅捷，視野也更寬闊，一些新的重要學術成果的出現速度已經快于教科書版本的更新，傳統的書本教育已不能滿足學科發展的施教需要，這就要求教師不斷捕獲最新的學科信息以補充書本的不足；另外，一個合格高校教師不能是只知道本專業學科知識的“專”家，任何一個學科的發展都離不開其他相關學科的推動。如生命學科的發展很大程度上是靠化學推動，信息學科與物理和數學學科也有著緊密的聯系。作為一位稱職的高校專業教師，最起碼對相關的交叉學科的基本知識要有所了解，這都要求高校教師必須博覽群書，才能成為合格的專任教師。英語作為通用國際語言，也是高校教師需要掌握的基本工具。國家也提倡在高校開展雙語教學，其中“本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學”；在普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系中，雙語教學被列為一項重要的觀測點。除了教學外，高校教師有時還需要將自己的科研教學成果以外語的形式發表，才能與國際同行分享。這都要求高校教師必須不斷加強外語學習。
此外，電子媒介的廣泛應用也在沖擊著傳統的教學方式，多媒體教學已成為教學手段的主流，因而多媒體課件的制作技能也是每位專任教師需要掌握的基本技術。如何利用網絡資源獲取信息知識、如何熟練使用電腦工作軟件為自己的教學科研服務等等，都要求高校教師不斷學習。總之，科學技術的發展和知識更新速度的加快決定了高校教師發展的持久性。
3．全球化教育理念的轉變決定了高校教師發展更具有時代性
在知識經濟全球化的推動下，高等教育理念發生了根本的轉變，高校教師的角色也發生了轉變。如今的高校教師不僅應是知識的傳授者，更應是學生智慧和精神資源的開發者。培養大學生的創新能力和創新精神是素質教育的落腳點，也是高校教育改革的發展方向。這一議題已成為當前高校教育研究的重大課題之一，高校教師承擔著解決這一課題的重任。高校教師要結合自己的教學實踐，創新培養大學生的創新意識和創新能力的方式方法和必備環境，這是新時代高校教師的新職責，體現了高校教師發展的時代性。
二、高校教師發展存在的問題
首先，目前我國高校教師發展主要依靠教師培訓的方式，但是這一模式存在的顯著問題是針對性差，不能兼顧到不同院校教師發展的不同要求，在培訓內容上未能體現不同類型學校、不同學科教師的實際需要和差異性。另外，培訓模式也有些單一，往往注重理論的學習，缺少針對性的實踐指導。由于過于重視專業知識的培訓，忽視了對教師的教育理念和職業道德的培養；由于過于強調知識的系統性，忽視了教育教學能力的培養和教學方法的培訓。相反，西方國家高校發展中所建立的教師訪問指導、Work shop(工作坊)、seminar(研討會)等，這些在我國高校并不普及，這種單一的模式對高校教師的全面發展有所限制。
其次，高校教師發展的自主性不強，這也是高校教師發展的主要問題。高校教師發展是一個長期的、全面的、系統的過程，高校教師作為高等教育的施教者所要承擔的責任和要求實在太多，因而要成為一名優秀的高校教師，必須付出相當艱辛的努力。除了參加一定形式的培訓和其他活動外，還需要教師具有能夠長期埋頭苦干、甘當孺子牛的精神。現在的主要問題是高校教師的自我發展缺乏自主性和自覺性，往往將培訓等活動作為必要的形式來應付，而平時的努力程度不夠，工作態度有些松散，結果是高校教師缺少自我發展的根本動力。形成這一結果的深層次原因有二：
一是一些高校對教師發展重要性的認識不夠，所給予的支持和服務不夠，也缺乏必要的激勵機制。一些高校管理者往往將教師發展問題等同于教師培訓和進修，而沒有將教師發展問題納入學校發展戰略，因而沒有成立專門的管理機構來負責教師發展問題，在政策上也缺乏有利于高校教師自我發展和完善的規章制度。即使是對于培訓問題，也往往只重視教師培訓與進修的參與，忽視培訓效果的評估。
二是缺乏有效的高校教師發展評價體系。評價是督促高校教師自我發展的一個重要環節，目前中國高校教師的評價體系過死，缺乏彈性，沒有真正起到以評價促發展的作用。教師一方面要肩負沉重的教學負擔，另一方面還要應對科研上發表文章的要求，因而不能安心踏實地做事，造成高校每年會產生大量低水準、無價值的文章。在這種機制下，高校教師無從自我發展。
三、高校教師發展對策探索
美國高校教師發展的特點主要是，對高校教師發展工作實施分權管理，由學校來建立相關的教師發展組織機構管理和實施教師發展項目，由發展機構通過一系列的方式方法了解教師希望開展的活動內容和形式，并通過與教師的交流溝通，使教師了解學校提供的各種服務，對加入發展項目的教師進行各方面能力和水平的評估。教師發展對象包括在職的各類教師。但我國高校教師發展的主要形式是教師培訓，從上而下，學校根據自身實際和上級教育行政管理部門審批安排后組織實施培訓活動。培訓的重點對象是新教師的崗前培訓和骨干教師的培訓。和國外相比，我國教師發展缺少必要的組織管理機構和完善的評價體系，手段顯得單一。借鑒國外，可從以下途徑探討如何加快我國高校教師發展的步伐。
1．建立全國性教師發展指導體系，保證教師發展的普遍性
利用現有的完善的培訓體系，從中央到地方再到高校分層設立高校教師發展管理機構，中央制定宏觀的教師發展規章制度，地方監督，高校結合校情制定合理的教師發展計劃并組織實施。這種全國性的教師發展體系的建立，可以保證教師發展制度在全國范圍內所有高校的順暢執行，有利于推進教師發展工作的全面展開。
2．建立高校教師發展指導機構，促進全體教師持續地發展
教師發展應該是教師有目的、有計劃、循序漸進、持之以恒的發展。學校應該結合現有教師發展政策、可提供的教育資源、教師成長規律和學校發展目標，明確出不同職業階段教師的發展目標，使得教師能在任何發展階段都有著清晰的奮斗目標。清晰的、具體的奮斗目標易于調動教師發展的積極性和主動性，促使教師在日常工作中不斷自主發展。
同時，教師發展應該是全體教師的共同發展，這樣才能促進教育質量的整體提升。為此，有必要成立校院二級教師發展指導機構，分層管理，實現與教師個體的親密接觸，將教師發展工作落到實處。教師發展指導機構成員通過調查、分析教師的發展愿景、發展內容、形式，以及一些建議等，合理確定發展計劃，并在計劃實施過程中加強跟蹤評價，最后根據評價結果提出改進意見，不斷完善教師發展計劃。
3．摒棄教師發展的功利性色彩，調動教師自主發展的積極性
教師發展應當與人事任免、加薪、職稱等脫離關系，從而營造一個寬松自由的氛圍。學校教師發展計劃為的是提高教師的整體素質、提高學校的整體教育質量。教師的發展是一項長期的艱巨的任務，它必須是全體教師長期共同努力的結果。消除由政策帶來的工作壓迫感和由此導致的焦慮心理，消除教師對發展計劃的排斥，充分調動他們對教師發展項目參與的積極性和配合性，必然可以促進教師的良性發展。
關鍵詞：高校教師教師培訓現代教育技術培養模式
隨著我國教育信息化進程的逐步推進和現代教育技術的蓬勃發展，現代教育技術能力已經成為現代高校教師職業素質的重要組成部分。文章嘗試將當前流行的網絡教育模式與柔性管理理念融入高校教師現代教育技術能力培訓的過程中去，形成一種基于網絡的柔性高校教師現代教育技術能力培養模式。通過實踐發現，這種模式革新傳統的學習理念，充分調動教師的主觀能動性，為教師教育事業的發展提供了一種全新的思路。
一、高校教師現代教育技術能力培訓的現狀
在當前形勢下，傳統的教師現代教育技術能力培訓面臨著以下問題：第一，教學內容多與集中培訓課時少的矛盾。現代教育技術實踐性強，內容豐富，需要教師掌握的技術、技能非常多，而高校教師的日常工作也相當多，在有限的培訓學時里，課堂教學只能是蜻蜓點水，流于形式。第二，受訓教師多與培訓教師少的矛盾。當前高校教師在教育技術能力方面或多或少都存在一定缺陷，而學校專門從事教師教育技術能力培訓的教師又相對少，比例很不均衡。第三，培訓面向不同專業教師與學科整合能力培養之間存在矛盾。現代教育技術能力培訓面向全校有培訓需要、不同專業的教師而定期開設，統一的課程設置忽視了教師在不同專業領域應用的差異。不聯系本學科教學，教師很難真正體會到現代教育技術在本學科教學中發揮的作用。第四，教學形式的單一性與能力培養的多元性之間存在矛盾。傳統的課堂式的現代教育技術能力培訓以教師講授為主，忽略了實踐操作，這樣的培養模式難以體現現代教育技術自身的特點。
二、高校教師現代教育技術能力培養模式的提出
針對高校教師現代教育技術培訓現狀，一方面，嘗試在教學過程中引入網絡教學，構建一個網絡培訓平臺，以改進內容多與課時少以及教學形式單一等矛盾；另一方面，嘗試在基于網絡的教學過程中引入企業管理中的柔性管理思想，以現代企業管理中的先進管理理念對基于網絡的教學過程進行管理。
利用網絡開展教師培訓具有以下優勢：網絡的開放性有助于教師自主學習，減少工作和學習的矛盾；網絡的便捷性有助于提高教師培訓的實效；網絡的互動性有助于豐富教師培訓的方式。柔性管理最早來源于企業管理，也可稱之為“人性化管理”。將企業中柔性管理的理念引入到教師培訓的過程中，一切以受培訓教師為中心，從課程設置到培訓時間、培訓方式、培訓內容，教師都可以參與修改，這將充分調動教師的積極性，使培訓收到較好的效果。基于網絡的柔性教師現代教育技術培養模式，具有便捷的培訓形式、豐富的培訓內容、靈活的培訓時間。同時，又引入了柔性管理的思想對培訓的全過程進行調控，充分調動教師的主觀能動性，有望提高教師培訓的效率，為推動教師教育事業的發展貢獻一份力量（如圖1）。
三、高校教師現代教育技術能力培養模式實施的關鍵
（一）網絡培訓平臺的搭建
構建現代教育技術網絡培訓平臺，一方面，可以緩解受訓教師人數眾多與專業培訓教師相對少之間的矛盾，同時還可解決受訓教師的工學矛盾以及傳統的培訓教學形式單一等缺陷；另一方面，合理恰當地使用現代教育技術進行教師技術培訓可以為受訓教師做出表率，讓教師在網絡學習過程中切實地感受使用先進技術給學習帶來的便利。現代教育技術網絡培訓平臺由資源管理平臺、資源搜索平臺、學習過程管理平臺、在線交流平臺、管理與評價平臺這五個子平臺與海量資源庫、學習過程定義庫、交流信息庫、學習表現與成績庫四大類后臺數據庫共同構成。
1.資源管理平臺。資源管理平臺提供了對海量資源庫的管理功能，海量資源庫由師生共同建設，打破了傳統的、單一的由教師向受訓者的知識推送模式，受訓教師由過去被動接受知識變為主動分享知識給其他受訓教師，資源庫的信息來源渠道更寬，平臺的使用者人人都可以為海量資源庫的建設貢獻一份力量。
2.資源搜索平臺。資源搜索平臺提供了對海量資源庫以及互聯網強大的搜索功能。例如關于“大熊貓”的主題式學習，在資源準備階段，我們在Sohu網站的搜索引擎中輸入“大熊貓”，在0.01秒就查詢到了49287條資料，并組織了“大熊貓資料，大熊貓保護，大熊貓繁殖”等子專題資源。
3.學習過程管理平臺。在學習過程管理平臺中引入了學習流的概念，學習流是對學習流程的形式化表示，它描述學習過程中的活動，以及各活動最基本的先后順序和流向關系，用于對學習活動進行組織和管理，是學習流程建模的結果。在本平臺中，對于學習流的過程定義由專業培訓教師維護，保存在學習過程定義庫中。
（二）柔性培訓管理的實施策略
1.柔性化的培訓組織形式。所謂柔性化的培訓組織形式是指打破傳統的教師培訓的局限，按照學校發展需求和教師自身專業發展的需求，在沒有限制的網絡中，自覺靈活、持續不斷、與時俱進地進行教師培訓。首先，教師接受培訓的場所靈活機動，受培訓的教師可以根據自身的實際情況，靈活地選擇參與培訓的場所；其次，教師接受培訓的時間可以自由安排，解決了傳統教師培養模式中的工學矛盾；再次，系統會根據受訓教師的自身情況，推薦恰當的教學資源，在此基礎上，受訓教師根據需要自由地選擇自己感興趣的內容瀏覽，解決了在傳統培訓中，受培訓的教師無法自由選擇培訓內容的缺陷；最后，受培訓的教師可以通過網絡平臺跟其他教師交流培訓心得，改變了傳統培養模式中極少有互動的缺陷。
2.柔性化的培訓內容。在基于網絡的柔性現代教育技術能力培養模式里，培訓的內容是實時更新的，基于網絡的教師培訓，可以充分利用網絡已有資源，突破時間與空間限制，將最新的教育理念、教育新技術推送給受培訓的教師，使得教師能夠跟上知識經濟的步伐，發現自己在教學過程中存在的問題，在第一時間掌握最新、最實用的工作技能。在培訓內容保持實時更新的同時，也傳承了以往的知識信息，既記錄最新的資訊知識，又保證知識的一致性。將知識重新分解與整合，重新構建新的知識體系，搭建教師全面的教育體系觀。參訓教師也可以參與制訂培訓計劃，為培訓組織者提供備選培訓內容，充實網絡培訓平臺的資源。由此可知，基于網絡的柔性教師培訓，培訓內容不再單一，而是多元化的、動態的、不斷發展的。
關鍵詞：高校教師 崗前培訓 應對策略
目前廣東大多數高校教師的崗前培訓主要包括參加華南師范大學舉行的教師崗前培訓和本校人事處和教務處等部門組織的校內新教師上崗前的培訓。可以肯定，參加為期兩個星期的關于《高等教育學》、《高等教育心理學》、《高等學校教師職業道德修養》、《高等教育法規》等四門課程的學習和參加校內為期一個星期上崗前的培訓，在一定程度上能使新進老師了解到高等教育教學的基礎知識、高校學生的心理及一般教學方法等，但這遠遠不足以讓新進教師們滿懷信心地站上講臺。
一、高校教師崗前培訓存在的問題
（一）思想認識不足
崗前培訓是師資隊伍建設工作中的重要環節，由于部分高校師資管理人員少，工作內容多，從而導致在人員安排上投入不足，淡化了教師崗前培訓。同時有些參加崗前培訓的新入職教師對崗前培訓的重要性認識不足，在一些客觀原因的影響下，產生了惰性思想，達不到預期的培訓效果。
（二）培訓時間的約束
目前高校崗前培訓的學時短，課程多，任務重。按照教育部門相關規定，四門理論課程集中安排兩周時間培訓，結束后要參加結業考試。由于受到總學時的限制，平均每門課程的培訓時間不足30個標準學時，授課老師很難在有限的時間內將理論課講深講透，參加培訓的新入職教師也難于將學習的內容學精學深。
（三）培訓課程的教學模式僵化
高校教師崗前培訓主要是將參加培訓教師集中到部分高校進行培訓，由于人數較多，培訓活動只能以大班授課的形式進行。但是理論課教學基本以講授的方式為主，課堂氣氛不活躍，授課教師與參加培訓的新入職教師之間缺乏交流，互動環節薄弱，教學方法的科學性和藝術性示范效果不強，入職新教師的學習主動性難以調動，培訓質量大打折扣。
二、完善高校教師崗前培訓的對策
（一）重視高校教師崗前培訓
教育部門各級領導的重視是崗前培訓順利開展的重要前提。只有各級領導認識到位，并給予足夠重視，教師崗前培訓工作才能提上議事日程，培訓工作所涉及的人、財、物等才能保證到位，培訓改革才能順利開展。高校作為教師培訓的重要主體，不僅要重視教師崗前培訓，還要積極組織本校資深教師開展培訓課程改革的工作，特別就課程設置、教材編制等多方面培訓內容進行研究，不斷完善高校教師崗前培訓課程體系。鼓勵與引導參訓學員正確認識崗前培訓，更正學員為了培訓而培訓的認識，貫徹為了自身發展而培訓的理念，引導學員積極參與培訓，并深入學習培訓課程。
（二）實行培訓形式多元化，增加培訓時間
高校教師崗前培訓方式包括省級主管學校的教師崗前培訓、高校校內新教師上崗前的培訓、以老帶新的教師導師制、校內教學觀摩，校內學術講座等多種形式。高校教師崗前培訓形式多樣化后新入職教師參加培訓的時間自然增加了，最終達到理想的培訓效果。
（三）推行參與式教師培訓，改革培訓課程教學模式
參與式教師培訓就是在參與的氛圍中，使教師親身體會主動、合作、探究學習的過程，改變自身觀念和行為，并將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。參與式教師培訓實施首先要了解新教師的崗前困惑和問題，針對性設計培訓課程的形式和內容，構建有理論教學、問題探究和參與式活動的培訓課程。同時為培訓教師提供大量案例與閱讀材料，以問題和案例探究調動他們的積極性，采用頭腦風暴、小組討論、大組反饋等方法活躍課堂氛圍，一面將教育觀念和知識傳遞給參與培訓的教師，一面引導他們深入學習和研究教育問題，促進參訓教師進行教學反思，達到轉變觀念和培養專業情感的效果。
三、小結
綜上所述，新入職教師崗前培訓是師資隊伍建設的一項基礎性工作，是促進新入職教師盡快完成角色轉換，適應高等學校教育教學環境的基本保障。教育行政主管部門要與時俱進、求實創新，從崗前培訓源頭抓起，改進培訓機制，完善培訓措施，提高培訓效果。各高校師資培訓組織要結合自身實際，因地制宜，加大校內培訓力度，營造寬松和諧的教學氛圍，分析崗前培訓工作存在的難點和不足，相互學習有益的經驗和做法，對于存在的共性問題，集思廣益，積極探討開展好崗前培訓工作的有效途徑。通過溝通交流，共同推動我國高校崗前培訓工作的健康發展。參考文獻：
[1]陳先哲，黎輝文.廣東省高校教師崗前培訓課程實施情況的調查[J].教師教育研究，2008（6）.
[2]余靜貴.淺析高校教師崗前培訓模式的創新與思考[J].現代企業教育，2008（22）.
關鍵詞：高校；青年教師；培訓模式；優化路徑
一、高校青年教師培訓概述
高校青年教師大都從高校畢業直接走上工作崗位，對高校教師崗位比較陌生，面臨著轉變角色的重要任務，職業發展尚未定型，面臨職業生涯的重新規劃。青年教師精力充沛，求知欲強，富有創新精神和實踐能力，理論知識扎實，本身在教學事業上具有極大優勢，并且青年教師本身有著提升教學和科研能力的迫切要求，因此在任何提升機會面前都充滿激情[2]。青年教師是高校師資隊伍的重要組成部分，作為高校事業未來發展的支撐力量，其健康成長有助于提升教師隊伍的整體實力，深刻影響著高校人才培養等各項事業的持續發展及個人的人生價值的實現。所以，高校教師培訓的重點是青年教師培訓。
二、青年教師培訓提升面臨的困境
（一）培訓發展體系不健全，不系統
目前，普通高校師資培訓體系大都只是各個零散的點和面,沒有很好地相互結合，還未形成以點帶面以面促點點面結合的良好格局。青年教師培訓看似形式豐富，但內容相對單一，青年教師入職后一般會參加入職培訓、崗位培訓、教學能力及科研能力提升培訓、等級培訓等常規培訓。但很多高校對青年教師的培訓往往有所偏重，大都只注重青年教師教學能力和科研能力的培訓提升，對青年教師職業生涯規劃設計重視不夠，許多高校尚未完全建立基于高校事業發展需求的、立足于滿足高校未來發展目標的戰略性培訓體系[3]，鮮有制定長期的系列培訓計劃。由于缺乏系統的培訓提升體系，很多能力優秀、科研素質較高的青年教師逐漸淪為了一名素質平平的“普通”大學教師。
（二）差異化培訓機制尚未形成，個性化不強
馬斯洛需求層次理論中的自我實現需求是人的最高層次的需求，而滿足自我實現需要所采取的途徑是因人而異的。培訓作為高校青年教師追求職業發展，滿足自我實現的途徑，這也決定了高校青年教師各個階段、不同背景、不同崗位等培訓模式也不盡相同。青年教師在教育經歷、專業特長、發展環境等方面存在較為顯著的差異，這些個性化特征決定了青年教師培訓的差異性。而在現實中，新進教師入校即上崗已成為普遍現象，高校對于青年教師培訓需求的測評和把握存在忽視和偏差，進而導致高校提供給青年教師的培訓內容與青年教師內在的培訓需求存在脫節現象，突出表現在高校采取通盤考慮、整體推進的培訓管理模式，培訓內容和方式較為單一，無法滿足青年教師培訓的多樣化要求，這一現象也反映出組織目標設定與青年教師價值追求之間存在偏差。
（三）培訓對象積極性不高，缺乏互動
高校教師培訓往往是全校性的活動，培訓對象的安排也難以公平公正,下發培訓通知時往往規定了學歷或職級要求，培訓內容針對性不強，缺乏專門對青年教師的系列培訓。青年教師參加培訓的目標不明確，很多青年教師參加培訓是迫于職稱評定的形勢壓力，有的是為了學歷的提升，功利色彩較為嚴重。有的甚至是二級院系強制安排的硬性任務，參加培訓主動性不強，存在應付參加的現象，這種脫離青年教師專業成長規律的培訓現狀，導致培訓的形式化[4]。目前，很多青年教師教學、科研任務較重，每天都在疲于應付教學科研工作，未牢固樹立繼續學習終身學習的理念，對教師的再學習再培訓沒有深刻的認識，沒有提前對培訓課程做功課，對培訓內容無法產生共鳴，也無法將接受到的培訓知識用于實際工作，嚴重影響了培訓效果。
（四）培訓效果不明顯，未長期追蹤評價
一個運行高效系統，只有通過結果信息的及時反饋，才能實現對過程實行有效的控制和調整，從而達到預期目標。青年教師的培訓模式亦是如此，是一個相對穩定的動態過程，培訓方式和內容應根據培訓實際效果的好壞程度及時修正。青年教師培訓的目的在于幫助其明晰職業發展規劃，不斷提升崗位勝任能力，而教師培訓往往是學校年度安排中的行政工作任務，存在重安排輕評估、重過程輕效果的現象，對培訓投入和實際培訓效果缺少有效評估，培訓效果的考察主要通過對參加培訓的青年教師進行考試或由青年教師自評及互評方式進行總結性評價，但不能真實反映每一位受訓青年教師理論知識掌握情況及實際能力提升水平，尤其是對長期的和隱性的效果難以及時做出評估和對培訓內容有效反饋，培訓計劃往往因循守舊，數年不變。
三、培訓提升策略與路徑的優化創新
（一）在職業生涯規劃的視域下制定教
師培訓提升計劃要實現學校事業發展與教師個人事業發展的有機結合，在高校事業發展的規劃和框架下，按照青年教師的成長規律，制定中長期培訓計劃，確立中長期培訓提升的載體；打造系列式培訓模式，保持培訓提升的連續性，構建相對立體的培訓模式，開發適應高校青年教師繼續教育特點的培訓課程，教學、科研、師德師風、政治理論等方面的培訓相互結合，齊抓共管，追求教師品質與業務能力的共同提升。充分發揮高校教師發展中心的作用，保障高校繼續教育的組織建設和后勤保障，加大專項資金的支持力度，為青年教師開拓更多學習、培訓、進修和訪學的機會，積極幫助青年教師價值的自我實現，更好地滿足青年教師的職業發展需求。
（二）探索建立差異化、個性化的培訓模式
一是根據青年教師各個成長時期制定相對精準的培訓計劃。青年教師成長階段大致分為轉型期（融入）、適應期（機遇）、成熟期（整合）、定型期（風格）、突破期（改變）等幾個時期，在制定青年教師培訓計劃時，需要根據青年教師群體在各個成長時期的能力、心態、人格、認同等需求維度的不同，有側重地進行精準培訓。二是針對不同專業背景的青年教師，開展有針對性的專業知識培訓和業務培訓，以適應高校人才培養對高素質專業教師隊伍的要求。三是探索建立分類培訓制度。根據青年教師專業、崗位及人格特點，將青年教師分為教學型、科研型、教學科研型三類，對不同類型的青年教師設計不同的培養方案和評價體系，對培養過程設立短期、中期、長期的目標要求，提供不同的培訓內容和素材[5]。
（三）“互聯網+教育”時代背景下，及時調整青年教師培訓策略
面對新時代新要求。高等院校要緊跟知識經濟發展的步伐，加深對“互聯網+”時代的認識和理解，對傳統模式的教師培訓加以改進。充分利用網絡豐富的培訓資源，實現線上培訓與線下培訓的融合，建立協同互助發展的新模式。“互聯網+教育”正使教師培訓手段豐富化多樣化，新技術工具正應運而生，創新了教師培訓環境和氛圍。比如可以通過多媒體設置情景式教學，提升培訓效果；可以提供大量的專業資料和課件，在線上進行交流互動，聽專家講評；還可以一對多小班或者大班制合作學習等[6]。同時，線上培訓也可以將很多優秀教師和專家聚集在一起進行學術交流和教學方法的探討，將優秀的培訓內容和資源充分共享。
（四）完善培訓激勵制度，健全培訓跟蹤機制
論文摘要:以某地方性本科高校為例，從調查目前高校青年教師教學能力現狀入手，分析影響高校青年教師教學能力的因素，借鑒某些發達國家在培養高校青年教師教學能力方面的寶貴經驗，結合我國高校實際提出一些提升青年教師教學能力的方法和措施。
近些年來，由于高校規模擴張和師資的新老更替，全國各高校新進了大批年輕教師。但這些沒有教師教育背景的高校青年教師“盡管具有淵博的專業知識，但是關于學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限。他們普遍重視本專業知識的積累和科學研究，但不重視教學研究，對自己所從事的教學工作缺乏應有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學老師那樣把教學作為一種專業化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運用”。“多項調查也顯示，當前我國高校教師或多或少存在著敬業精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀念陳舊等問題”。借用斯坦福大學的唐納德·肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”，說明現在是該關注高校青年教師教學能力的時候了。
一、高校青年教師教學能力現狀調查
調查對象:某高校有專任教師623人，其中擁有碩士、博士學位的35歲以下青年教師401人，在校生13000人。調查方法:問卷調查、個別訪談
1.能力結構比例失調，從教能力明顯不足
在學校教務處，通過學院現有的網絡教學評估平臺，對該校青年教師的教學評價情況進行統計分析，結果不容樂觀，具體數據見表1。
從調查情況可以看出，在四個選項中，除第三項(該校為應用型高校)外，教師能力素質的優良率是低于中差率的。把選項中的內容對應于教師的各個教學能力，可以得知目前該高校青年教師駕馭學科內容的能力、教學目標制定的能力、教學方法設計的能力、教學的組織能力、教學自控能力等方面都是比較缺乏的。
同時，可以知道該校青年教師的教學能力發展也是很不平衡的，與當前國家對于青年教師的教學能力要求相差甚遠。現在的高校教學需要復合型人才，而教師復合型能力不僅包括基本的教學能力、組織管理能力和與學生溝通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟練而有效地運用信息手段的基本能力。“復合型的教師應既有基礎能力，也有一般能力，還有創新發展的能力。這些能力不是孤立的，而是相輔相成、綜合發揮著作用“。
2.教師價值取向失衡，重視科研，教學熱情不高
通過對401位青年教師發放調查問卷，從問卷調查結果來看，僅有23.5%的青年教師對教學的態度很積極，一大半的教師對教學的態度是無所謂的，這樣導致青年教師對教學的熱情不高，投入不大，表現主要為:不少教師回避教學，認為教學是在浪費自己的時間和精力。還有些教師不認真進行教學工作，備課不充分，講課不認真，這都反映出部分青年教師應付性的教學工作態度。那么青年教師選擇教師的職業追求是什么呢，根據訪談調查發現:青年教師平常最津津樂道的是誰又獲得了什么科研獎勵、拿到了什么項目、在什么級別的刊物上發表了多少論文，而對教學成就幾乎無人問津。同時，有82.4%的青年教師或多或少的從事兼職工作，僅僅只有23.5%的青年教師進行反思。教學反思就是“溫故而知新”的過程，總結、反省自己做得不夠的，琢磨出適合自己也適合學生的教學方法，這是提高教學能力的很有效的措施。
3.師資培訓重“形式”，培訓內容無層次
現在學校在青年教師培訓上主要存在兩個問題:一個是培訓內容沒有針對教學能力的，一個就是培訓對象不是針對青年教師的。調查中發現18.3%的教師認為學校安排的培訓考慮到了青年教師的特點，有針對性，有層次;64.2%的老師認為學校是沒有做到的;17.5%老師表現出漠不關心，教學還是按照自己的一套辦;只有23.5%的老師或多或少的進行過專門的針對教學能力提升的訓練;16.1%的老師沒有經歷過，很大一部分的培訓都是以系部或專業為單位，大家一起來，沒有體現層次性。
現在很流行的一種方式就是，培訓結束后每個人都會頒發一個證書，無關乎你培訓表現、出勤等，這就造成某些培訓活動只是“走過場”，教師參與的積極性不高，甚或部分教師誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，可想而知這樣的培訓效果會怎樣。
4.缺乏有效的青年教師評課激勵機制
目前該校對青年教師的評課除了教學督導團就是青年教師基本功大賽。學校的教育督導對教師的評課、學生對教師的評教和教師之間的相互評課，對于教師教學能力的提升作用不大。教學督導人員在對教師的教學工作進行督導時，只“督”不“導”，過于注重評定(或判定)等級，而不是著眼于教師教學專業化水平的發展和提高，對教師很少提出激勵性的改進意見或建議。另一個是通過一堂課的講學比賽來評定等級，其中的等級評定往往帶有某種照顧(評職稱需要)的主觀因素，卻沒有對教師授課有效的評議和反饋，基本起不到幫助青年教師提高教學能力的作用。
5.相關其他現狀
在調查中還發現其他令人擔憂的現狀:(1)知識儲備不足，難以厚積薄發，使得教學捉襟見肘，學生感到索然無味，這樣必然嚴重影響傳授知識的效率與效果，直接影響到教育的成效;(2)學校重視外部引用輕視內部培養，與這些高校在引進人才時的“一擲千金”相比，他們對校內在職教師的培養卻缺乏熱情，在這方面投人的精力和財力都明顯不足。(3)政策保障沒力度，不僅該校就是目前的教師法中都看不到關于提升高校青年教師教學能力的保障條例。(4)高校青年教師的工資待遇不容樂觀。青年教師面臨的生活問題很多，再加上住房改革、醫療改革，影響最大的是青年教師。這就使得很多青年教師難以安心工作，更別說致力于教學能力提高了。
二、發達國家高校青年教師教學能力培養經驗啟示
1.重視教育立法，培訓制度法律化
二戰后，世界各主要發達國家通過立法的形式建立了具有本國特色的高校教師在職培訓制度。例如美國《高等教育法》規定資助的主要項目之一就是用于繼續教育，使未達到規定學歷標準的教師通過在職培訓達到標準等。英國教育和科學部根據社會發展與科技進步的需要，重新修訂了教師的培訓計劃，明確規定高等學校教師具有接受在職培訓的權利和義務，學校應給以支持。總之，這些發達國家十分重視高等學校教師的繼續教育，通過立法的形式，把參加在職培訓作為教師必須履行的一項義務，加強了高等學校的終身在職教育。我國雖然也頒布了關于教師在職培訓的法規，但是針對性不強，執行力度不夠。
2.注重職前教學能力，能力培養一體化
國外發達國家都比較重視高校教師的職前教學能力。以美國為例，為了適應高等教育對教師的要求，美國學院與大學聯合會和研究生院委員會共同發起實施了“未來教師培訓計劃”，旨在將博士研究生培養成為能勝任高校教學工作的人，使他們具有教學、研究和專業服務的職業能力，為他們未來選擇教師職業創造一個良好開端。在我國，這方面的培養是很不夠的，青年教師職前教學能力幾乎為零，這也使得教師角色轉換的過程延長，不利于教學。
3.拓寬培訓果道，培訓形式多元化
針對高等學校不同層次水平教師在職培訓的要求，發達國家采取了靈活多樣的培訓方式。英國設有“高校教師發展培訓聯合會”作為國家級的高校教師培訓機構，設有“培訓聯合會”作為地方高校教師培訓機構，在高校則普遍設立了“培訓委員會”，形成了完整系統的教師培訓網絡。美國的高校也十分重視教師的培訓提高，他們建立了各種旨在幫助提高教師水平的教學、科研獎金和學術休假，鼓勵教師走出校門參加各種學術、教學交流活動。校方為教師提供了充足的科研經費。總之，這些國家都普遍采用多元式的培訓形式，組織高校在職教師進修，構建了開放型的高校教師培訓網絡。目前我國的培訓形式還比較單一，培訓途徑和培訓方式還不盡如人意。
4.注重激勵機制，教師培訓主動化
為了充分調動高校教師參加培訓的積極性，發達國家均制定了一系列的優惠政策，支持教師參加在職培訓，從而使得教師培訓主動化。他們的主要做法是:第一，資助培訓經費，經濟上大力支持。各國采取了諸如帶薪進修、有償進修、國家補貼、學校補助等辦法。如英國政府20世紀90年代在全國范圍內建立“優秀教學和學習中心”，在未來五年，先后會有3.巧億英鎊用于70多個學習中心的建設。第二，培訓與聘任、評估相結合。國外大學，教學在聘用、職稱晉升和終身制的獲得中都占有很重的分量。亞力桑那大學的教師晉升和終身制決策越來越考慮教師的教學表現;布朗大學在每年的教師評議中，教學質量評價和研究成就處于同等重要的地位;匹茲堡大學則要求所有的教師都應該有相關教學表現的明確記錄，教師的聘用、晉升、終身職位和工資的決策都直接受這些記錄的影響。同時，高校對教學表現突出的教師給予很高的榮譽，甚至為教學成績突出的教師設立專門的教授席位等等。
三、我國高校青年教師教學能力培養途徑
1.完善師資培訓環節，提高培訓質量
成立“教學考培中心”，專門對青年教師教學情況進行考評，研究教學規律，定期舉行提升青年教師教學能力相關的培訓、講座、研討會，在教師整個的職業生涯中提供幫助。中心按照工作分為幾個部分:一是讓富有教學經驗的優秀教師充當“青年教師導師”，導師通過“傳幫帶”與青年教師分享自己的教學經驗，使青年教師熟悉教學程序，掌握教學技巧，并用自己的人格力量感染青年教師，使其加深對職業道德的感悟，為青年教師的專業成長奠定良好的基礎;二是依賴教研室的團體力量，通過教師之間的相互聽課和點評，對青年教師的課堂教學進行診斷，加深青年教師對課堂教學的理解，進而提高其教學水平;三是依靠教學督導和教學調研對青年教師的教學質量進行把關。教學督導一方面敦促青年教師遵守教學規范，另一方面憑借自己豐富的教學經驗對青年教師進行針對性指導。四是設有專任教師，進行教學規律研究，除了對青年教師進行職前培訓，還定期組織教學觀摩和教學比賽，并對教師整個職業生涯提供幫助。
2.自主發展:青年教師教學能力提升的根本途徑
對高校青年教師而言，提高自身教學能力需要多方面的努力，既包括專業學科知識的積累，也包括教育理論知識培訓，同時還有個人師德建設。首先高校青年教師應培養自主學習能力，努力提高專業水平，做好專業知識積累，只有不斷地學習新知識才能和本專業前沿保持同步，才能教給學生有用的知識。其次要加強青年教師的師德建設，確立堅定的師德信念。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會根據自己的師德信念，嚴格要求自己，全心全意、盡職盡責地投入到教學中去。最后是教學反思，它是教學能力提升的基礎。青年教師的反思包括很多方面，最為重要的是教育教學反思，對教育思想、教育實踐的評價、反饋與調節。教學反思的方式主要有四種:一是寫反思日記;二是觀摩教學;三是討論教學;四是開展行動研究。不同教師群體教育教學反思的指向可以有不同的側重點，處于成長期的青年教師應側重教育教學技能的反思。
3.完善績效考核激勵制度，促進教師教學能力提升
目前大多高校考核出現明顯偏向科研的傾向，導致出現青年教師過分重視科研而輕視教學的現象。針對這種現象，高校應該制定合理的教學考核計劃，突出教學方面的重要性，增強教學在考核中的分量，正確引導青年教師合理地分配教學、科研的時間和精力。考核內容應該具體包括教學工作量、教學質量、教學創新等。青年教師的教學表現應與教師的聘用、晉升、終身職位和工資等級聯系起來，同時我們也可以嘗試設立專門的教授席位，獎勵教學成績突出的教師。
4.提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂
隨著歲月的積累，我國教師的薪金確實有所變化，但變化的幅度與頻率并不盡人意。所以一段時間內，不少教師紛紛跳槽、改行。要改變這一狀況，建立一套優于其他行業的升職提薪制度是非常必要的。西方國家近半個世紀以來的教師管理政策的實踐經驗表明，教師職業的社會待遇的高低與教師隊伍素質狀況的好壞有著重要的內在相互依存關系。“吸引那些擁有教師必備能力的人進人教師行業的決定性因素是教師社會地位和物質待遇的改善”。當教師的社會待遇提高時，其在社會公眾中的職業角色形象就比較高，也容易吸引高素質的優秀人才從教，教師隊伍素質狀況就能夠得以很大的改善，多數素質高的教師也樂于從教。同時，高校青年教師經濟待遇的提高，為他們解決切實的后顧之憂，也能使他們安心工作，不會總想著兼職賺錢，這對于青年教師業務水平的提高是有著直接作用的。解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演著核心的角色并承擔著基本的義務和責任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質提高。
關鍵詞：高效教師 教師培訓 有效教師培訓
現階段，高校教師實際培訓過程中普遍存在著針對性不強、實效性不高問題，為了防止這種現象的發生，進行有效的教師培訓已經成為了各培訓院校以及專業教育者必須研究的課題。所謂有效的教師培訓，實質上就是教育者培訓活動過程中的有效性，必須從系統的觀點出發，制定出一套高效的培訓設計方案、合理的課程設置以及管理方式等，爭取從各個方面增強培訓的有效性。
1、現階段、高校教師培訓過程中不容小覷的問題
1.1在培訓需求方面缺乏針對性
從現代培訓理論中可以看出，要想確保培訓過程具有較高的效果，前提條件就是要在培訓之前，對每位培訓教師參加培訓的主要目的與需求進行全面的調查和掌握，從而使得培訓具有一定的針對性。當前，教師實際培訓過程中，對他們培訓需求不加以重視的現象屢見不鮮，并且，對教師實際培訓時，所培訓的內容通常都是能力與研究方面的事項，完全沒有考慮教育者的實際需求。
1.2培訓觀念極為的滯后
當前，教育者實際培訓過程中，培訓觀念極為滯后。所采用的培訓方式仍然是以往的那種人海戰術，教育教學方法也十分的落后，以傳統的填鴨式為主，一味的注重協調一致，完全沒有從成人的角度出發，對他們的學習特點加以考慮。
1.3培訓組織方面呈現出了強制性
當前的教師培訓中，通常將政策性作為督促教育者參與培訓的主要手段，可以明顯的看出存在著較大的強制性，這樣一來，就使得教育者參與培訓活動時帶著一種抵觸的情緒。
1.4培訓效果有待進一步提高
前面我們說到，教育者實際培訓過程中由于缺乏針對性、培訓觀念極為落后，培訓組織方面呈現出了強制性，因此使得實際培訓效果難以提高。
上述所述的問題嚴重制約了教育者實際培訓效果的提高，那么，怎樣將這一現象全面的改變，實際培訓過程中，我們就必須對教育者學習的特點進行充分的了解，將現代培訓的理念貫徹到每位培訓者的頭腦中，從而確保教育者培訓的有效性。
2、提高教師培訓有效性的具體途徑及方法
2.1了解教師培訓的實際需求
隨著新課程改革的不斷深入，使得教育者們面臨著諸多的新問題，十分的困惑與焦慮，急需要得到一定的幫助，解決所面臨的問題。所以，我們應將培訓的主要目的放在解決教育教學問題方面，以滿足教育者培訓的實際需求。對于培訓者而言，在培訓前應做好兩方面的事項，一方面是調查研究培訓需求，另一方面是對教育者實際需要解決的教育教學問題全面的分析與診斷。培訓需求為教師陪培訓機構的培訓計劃的制定以及質量效果的評價等方面提供了極為有力的依據。其會對培訓效果造成一定的影響，要想確保培訓的有效性就必須立足于需求。所以，培訓需求是一項重要的因素，對于高校教師培訓而言，培訓需求應具有三個層面，即各級教育主管部門、學校、教師。在這其中，教育者個體主要是結合自身的實際情況，尤其是個人專業發展目標所提出的需求，這是培訓需求調查與研究的核心部分。之所以在培訓前進行調研工作，目的在于對學校發展、教育者發展過程中的需求以及學校及教育者對培訓機構所提出的建議和意見全面的了解，從而確保培訓課程的設置與培訓形式的選擇具有針對性。
2.2提供情境式的學習氛圍
由于教學情境具有開放性與復雜性的特征，直接的決定了教育者的學習并不是對結構良好問題解決方面的學習，而是將實際情境中結構不良問題的較高層次的學習；對于高層次的學習，必須依賴情境中的教學，學習內容通常都是真實性任務，其來源于教育者實踐活動中的問題。教育者的培訓應結合學校日常生活，和自己身邊的教學以及學校的變化聯系起來，不斷的提高教學質量，促進每位學生的健康成長。從情境性理論中可以看出，學習應通過社會的真實性過程最終實現，學習應在相關學習者的情境中形成，只有這樣，學習才會有效。實踐智慧是封閉的，其隱藏在教學實踐過程中，它和個體的思想以及行動過程是一種互利共生的關系，同時還屬于情境性與個體化范疇，所以，必須在教育者的實踐中不斷的發展及完善。
2.3營造合作學習的氛圍、共享教育資源
實際培訓過程中，我們應為教育者營造一個良好的合作、互相尊重的氛圍，以幫助教育者有效的學習。培訓時，應融入到教育者群體中，和他們進行良好的溝通與交流，認真傾聽他們的看法，將自己的經驗毫無保留的與教師分享，不要總覺得自己了不起，這樣只會加大彼此間的隔閡。應構建起寬松、公開、分享以及真誠的良好學習氛圍，這對于教育者的學習是極其重要的。培訓者在教師的學習活動中主要起到了引導與啟發的作用，應將教師學習活動中的集體智慧充分的挖掘出來，因為他們的社會閱歷與工作經歷都比較豐富，有著不同的學科背景、知識水平以及實踐經驗。實際培訓中應盡可能的避免負面評價，幫助教師克服學習上的障礙，讓他們有一個充分的機會感受成功帶來的喜悅，從而樹立積極、自信的良好形象。
3、結論
綜上所述可知，實際培訓過程中，必須從系統的觀點出發，制定出一套高效的培訓設計方案、合理的課程設置以及管理方式等，爭取從各個方面增強培訓的有效性。
參考文獻：
[1]王立國.基于教師專業發展的教師素質標準研究[D].西北師范大學,2007年
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