時間：2023-06-02 09:58:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇現當代文學文學常識，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞: 文學史 現代文學 新文學 當代文學
相信對于每一個文學研究者來說,文學史的重要性都是不言而喻的。我們對文學的理解,大多是從文學史著作中來的。“形式紛繁的文學史已經組成一個龐大的家族體系,這個體系通常被視為文學學科的重要基石,許多人對于文學史具有一種特殊的好感:文學史意味著某種堅硬的、無可辯駁的事實描述,在他們心目中,文學史是文學知識的集大成。因此,文學史甚至如同某種有效的證書:文學史的寫作標志了一個成熟的學術階段――標志寫作者業已可能縱論和總結一個學科積累的全部資料”。正是基于這一認識,在20世紀90年代以后對于文學史的研究越來越多。
一、“現代文學”取代“新文學”
我們都知道今天所使用的“現代文學”的前身是“新文學”。“新文學”誕生于五四時期,從1922年寫作《五十年來中國之文學》開始,新文學史的寫作一直持續到了50年代中期,出現過《中國新文學大系》和王瑤的《中國新文學史稿》等具有范式意義的文學史著作。不過隨著時間的發展,“新文學”之“新”顯然已經難以“新”下去了,“新文學”并不能指代五四以后所有的文學現象,而只是指某種“文學”。隨著歷史觀的改變,作為“歷史”的一部分的“文學史”的觀念也必然會隨之改變。
在《新民主主義論》中重新確立了歷史的分期,將中國近代史分為三個不同的階段:舊民主主義階段(1840―1919)、新民主主義階段(1919―1949)與社會主義階段(1949以后)。他在中國革命的歷史上,第一次提出的概念。“新民主主義”理論的提出不僅確立了新的歷史分期和性質,而且確立了“新文學”的性質。以務實為開端的“新文學”必然是新民主主義性質的文學,其指導思想必然是無產階級思想,即馬克思列寧主義。也就是說“新文學”是“”的反映,那么,在“”被“社會主義革命”取代之后,“新文學”將會被什么文學取代呢?當然是建立在“社會主義革命”基礎上的更新型的文學,這個更新的文學也就是“當代文學”。“當代文學”的出現,意味著“新民主主義”性質的“新文學”不能再稱之為“新”文學了,它針對“舊民主主義”文學來說確實是“新”的,但是在更新的“新文學”面前卻是“舊”的。于是,文學史家用“現代文學”取代了“新文學”這個概念,用“當代文學”來指稱社會主義性質的文學。
二、“當代文學”的出現
“現代文學”的出現即意味著“新文學”的死亡,因為更新的文學――“當代文學”出現了,“現代文學”要想存在就需要有個更新的文學來確立自己的主體性,如是“當代文學”被創制出來了。
早在80年代以來,關于“中國現代文學”和“中國當代文學”的分歧問題就一直備受學術界的關注,不少學者認為“當代文學”的歷史已經超過了“現代文學”,再叫“當代文學”有些名副其實了,因此主張把80年代以前的“當代文學”并入“現代文學”,讓“當代文學”專門研究當下的文學現象,專作文學批評。這種說法聽起來很有道理,其實存在很多問題。在他們眼中,“現代文學”、“當代文學”和“現代”、“當代”這樣一些概念都是客觀的、不需質疑的,是能夠自我說明的,“現代”和“當代”之間的界限也是清晰的。可是這種起點、這種界限到底存在嗎?如果以線性的歷史觀念來看,古代、近代、現代與當代確實是有不同的起點的,但也只有在線性的歷史進程中,我們才能找到這種起點。王德威曾經說過:“一味按照時間直線進行表來探勘中國文學的進展,或追問我們何時才能‘現代’起來,其實是畫地自限的(文學)歷史觀。”再者從學科史的角度來看,這些概念產生于特定的時空,具有特定的歷史含義的范疇,它們本身就是被建構出來的,用來說明特定的關系。因此,“現代文學”和“當代文學”在線性的時間進程中的這種劃分受到了不少學者的質疑,是否應該打破這種慣性的文學史秩序成為了學術界關注的焦點。
三、“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”
作為現代歷史學的一種類型,“文學史”以描述文學發展的歷程為目標,是一門有起點、有開端、有源頭的學科,是對連續性的描述,對線性發展的重建。在某種意義上,“文學史”已經成為我們了解和認識“文學”的主要方式,我們已經把文學史的內容當成真實的文學與真實的歷史。但實際上只要我們是在“文學史”之內思考問題,只要“文學史”仍然是國家教育體制中的一門學科,它就不得不受到各方面制度的制約,它的寫作就不可能像想象的那樣自由。自然,我們也就不可能通過對“文學史”的學習或者“重寫”來接近甚至認清真實的文學與歷史。在這一前提下,唯一有效的方法是跳到“文學史”之外思考,或者說,把“文學史”本身當作一個問題來對待。
按照公認的“文學史”的分期,“中國古代文學”指的是先秦至晚清的文學,“中國近代文學”指的是晚清到“五四”的文學,“中國現代文學”指的是“五四”到1949年的文學,“中國當代文學”指的是1949年至今的文學。依據歷史發展的順序,當然是先有“古代文學”,再是“近代文學”,再是“現代文學”,再是“當代文學”。因此在大學的中文系里經常會存在著“厚古薄今”的傳統,大家都在無意識中覺得歷史越長的越有價值,但是如果我們換個角度,從學科史方面來看這個分期問題,必然會有不同的結論。“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”這個命題,正是在這一角度的基礎上提出來的。
“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”這樣的命題可能會讓人覺得難以接受,因為它違背了起碼的常識,打破了時間的先后順序和歷史的邏輯,但是我們所遵循的這種“常識”和“邏輯”難道就不能懷疑嗎?對于這個問題的看法主要取決于我們是在“文學史”內還是“文學史”外來理解。在“文學史”內,“文學史”反映的是一個線性的歷史發展過程,在這一進程中,歷史是不可逆的。當然是先有現代,再有當代。但是當我們跳出“文學史”,站在其外運用福柯的“知識考古學”來討論的話,就會發現這些概念都是被建構出來的現代性意識形態范疇,它們之間的分期本身就是一個有待商榷的問題。因此我們不能抽象地討論“現代文學”與“當代文學”,而是應該弄清二者之間的關系,應該回到這一對概念產生的歷史語境中,看看這些概念產生時它們的意義到底是什么,它們的關系到底是什么樣的。
周蘭桂先生認為,幾千年的中國文學無外乎兩種狀態:一種是“自律的文學”,一種是“他律的文學”。所謂“自律”即文學獲得了自身的本體自由與審美權力,有一種沒有外在強權壓制的審美自覺和以抒寫個性、性靈為旨趣,以倡導為藝術而藝術的創造自由。同時,文學又自覺履行自身對人生、對社會、對個體的終極關懷。所謂“他律”,即文學部分地失去了本體自由與審美權力,必須服從于某種外力與外在目的的強制與負載。文學被迫為政治、為權力、為帝王、為某種意識形態服務,從而作家部分地失去了他的主體性,文學也部分地失去了它的主體性。回首百年,我們可以看到,現當代中國文學正是在“自律”與“他律”中反復徘徊,疏離又回歸。百年中國文學史可謂走過了一條迂回前進的曲線。其間,有不少現象是相映成趣而又發人深思的,將相關的文學現象聯系起來相對照,更能讓我們看清其本質,看清其在文學發展中的位置。比如問題小說與反思文學、鄉土小說與尋根文學、解放區文學與改革開放前的當代文學等。我們看到歷史發展的暗合與關聯,也看到因時代背景不同造成的文學發展的不同態勢。正如郜元寶先生指出的:“如果放在整個現代文學背景中考察就會發現所有這些(當代文學)不過是未曾中斷的歷史的延續。”
因此,“當代文學”并未與“現代文學”有質的差別,只是文學在發展的不同時代背景下的不同表現而已。黃修己先生說過:“我們以前寫文學史,只講新的戰勝舊的,取代舊的,這不完全符合歷史實際。應該是有的部門新的取代了舊的;有的部門則創造了新品種,推進了文學的現代化,與此后繼續存在、發展的舊形式并存,誰也不能取代誰。……新與舊既相頡頏又相滲透,這才是歷史的實相。”因此,研究者不抓住決定審美面貌差異性這一最基本因素而去漫論文學的分期和學科差異性顯然未見得有多大意義。可以說,盡管中國“現代文學”異同均有,但基本顯現形式還是同大于異的,尤其值得一提的是,我們現在所進行的理論建構,已不再只是為新的文學的存在進行合法性辯護,而主要是對近百年來中國文學的歷史過程進行合乎理性的描述、闡釋和判斷。時至今日,新世紀以來的文學依然在迂回發展,現當代文學的重要分期依然尚未出現,唯一可資期待的是,中國文學依然“在路上”,中國文學的任務依然是尋找文學。
概而言之,“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”這個命題對于中國文學研究的意義可能比我們目前所理解的要復雜得多。近年來學術界圍繞這種問題及其相關的領域在不同的層面上展開了討論,而本文在此對這一命題的解讀主要目的在于將文學自身作為問題來反思,在于“考掘”出我們自身的問題意識。
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【摘要】中國古代文學教學是中華優秀傳統文化傳播的載體，又是高校實施創新教育和素質教育的平臺。創新教育是社會進步的源動力，高校應當在課程教學層面與創新教育相結合，培養出具有創新意識、創新能力的新時代人才。然而，中國古代文學教學現有的教學理念、教學模式、教學評價卻與創新教育產生了一定的悖離。因此，探討創新教育與中國古代文學教學的悖離與融合意義重大。
【關鍵詞】創新教育；中國古代文學教學；悖離與融合
一、中國古代文學教學與創新教育的悖離
創新教育是社會進步的源動力。積極探索并推動研究型教學模式是當前高等教育改革的重點，教育部在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確提出：高校專業教學要結合經濟、社會的發展促進大學生創新能力的提高。然而，隨著改革開放西方文化涌入國門，本土文化與世界文化的不斷發生碰撞與交流，使中國古代文學在高校的教學發展中出現了很多困惑，中國古代文學面臨著被商業文化、快餐文化以及大眾娛樂性為導向的新媒體文化取而代之的窘境。與此同時，高校古代文學課程教學還面臨著教學內容和教學時間不斷被壓縮、教學方式過于傳統單一、教師隊伍不斷縮減、教學目標與社會需求脫節、學科整體教學缺乏配合和持續等諸多矛盾，使得中國古代文學教育與創新教育的教育原則走向了悖離。1.教育觀念沿襲傳統的文化教育理念，與當今時代對創新教育的需求嚴重脫節文學不是一門獨立的學科，是和其他意識形態混沌包裹在一起的文化的重要組成部分和呈現方式。傳統的中國古代文學課程教學往往把它作為一門獨立的學科，僅僅注重文學史基本常識和經典文學作品的介紹。然而，從時代呼喚下文化傳承與文化創新的層面來講，卻是過于狹隘的認識。因此，從文化大視野下，探討中國古代文學與古代漢語、古代文學與現當代文學、古代文學與歷史哲學等其他學科之間的關系，建立文史哲不分家、近現代與古代相延續的回歸意識，更有利于在宏觀背景下準確地人認識中國古代文學的發展規律和古代文學在今天的傳承意義。古代文學經典自身文體發展的局限性，及其與當下時代及話語氛圍的差異，容易引起當代大學生在思想認識層面的困惑和不解。因此，中國古代文學課程教學在先進的教育理念指導下及時修正和糾正學生對本門課程的認識誤區，從而發揮其傳承和發揚中國優秀傳統文化的重要使命。2.教育模式呈現知識灌輸和模式化的特點，無法真正起到創新教育和文化傳播能力培養的作用中國古代文學教學承載著中華優秀傳統文化傳承與文化強國的重擔。然而，在大眾文化和通俗文化迅速崛起下，傳統文化和精英文化的載體卻日益受到青年學生的誤解和冷落。長久下去，必然導致中國古代文學教學淪入狹隘的惡性循環，原本活生生的文學課堂成為了僵死枯燥的文體講授和知識傳授。現有教學模式致使學生對課程的陌生感和隔膜感日益嚴重，使青年學生喪失了學習古代文學、傳統文化的興趣。3.教學測評形式單一，無法真正體現創新教育的成果古代文學教學受制于傳統的考評方式，在學生學習效果和學習水平的評價上往往直觀、機械和單一，不僅影響了課程教學的質量，還會挫傷學生學習的積極性和創新能力。因此，針對當前高校古代文學的教育困境，教師要改變過去以高低分來評價學生學習效果的舊觀念，更多思考古代文學對于高校學生人文素養、創新能力的基礎性熏陶和養成，在把握當下大學生個性特點的基礎上，向素質鑒定觀念轉變。
二、創新教育融入中國古代文學教學的幾點思考
中國古代文學教學是文化創新的重要實現路徑，也是社會進步和發展更基本、更深層、更持久的力量。文化創新源自對傳統文化的合理繼承，并通過文化的延續得以歷史演進中實現。然而，傳統文化自身積極性與消極性的共生性，又決定了傳統文化必須接受社會主義核心價值體系的介入與引導，才能擔負起振興優秀傳統文化與中華民族文化自信的重任。因此，中國古代文學教學開展創新教育，要站在時代的制高點，通過衡量古代文學在當今社會對于文學發展和文化創新等方面的價值和作用，創新性地開展教育教學活動。1.在教學理念上，建立文化大視野下的開放文學觀，將創新教育融入文學教學文化傳承與創新視域下的中國古代文學課程教學，要確立“文化創新”與“精神涵養”的核心教育理念，既要注重在知識傳授基礎上的文化傳承，又要注重文化傳承與文化創新的關系，實現傳統文化的古為今用之功。中國古代文學教學是知識傳授、精神陶冶和靈魂引領的和諧統一。任課教師和授課對象只有深刻領悟本門課程的內涵，正確認識古代文學課程文化傳承與精神涵養的課程定位，從根本上扭轉學生的古代文學“無用”論，才能避免本門課程陷入枯燥和僵死的境地。中國古代文學教學的精神核心與優秀傳統文化的精神品質相一致，具體來說，即古人面對自然、社會和人生所持有的高尚品質和優雅胸懷。這種精神品質具有鮮明的時代性，屬于歷史的產物，然而又同時具有超越歷史的永恒性，是提升民族自信和文化創新的根本所在。中國古代文學史是中華民族寶貴的文化財富，該門課程的教學應當從民族文化傳承和培養學生國學素養的目標出發，引導學生適應新時代環境的要求，依據當下時代精神和思想去解析古代文學現象的得失優劣，去衡量古代文學在當今條件下對于文學發展和文化創新等方面的價值和作用，才能使這份財富在當代社會文化建設中發揮應有作用。2.在教學設計上，采用研究型的教育模式，實施創新教學研究型教學模式起源于西方，旨在促進已經具有一定知識積累、掌握一定學習方法和具有獨立學習能力的高校學生自主性、深層次學習，啟發學生獨立自主的思考，轉變我國高校傳統教學模式中教師和學生“教”與“學”的固有特色，在教師的“教與研”和學生的“學與研”之間建立起一種互動關系。古代文學課程設計只有構建研究型的課堂教學模式，才能從根本上改變本門課程從知識傳授到文化創新及精神涵養的的教學目的，起到優化學生知識結構、增強學生思維訓練、培養學生創新能力的作用。（1）高校古代文學教師配角角色的重新歸位傳統教學模式以教師為中心，便于知識傳授，有利于教師發揮主導作用，但教師主宰課堂的模式容易抑制學習的主動性和積極性，不利于培養有創新思維、創新能力和獨特見解的創新性人才。因此，中國古代文學教學只有完成由教師向“學”和“學生”為中心的根本轉變，才能實現高校古代文學教師配角角色的重新歸位。（2）強化經典文學作品鑒賞教學的核心地位經典作品是構成及體現古代文學史的基礎構件，是動態鮮活的文學史料。但是，傳統的古代文學教學卻只注重史的描述闡釋，在教學順序上先把文學理論、文學發展規律等結論性的知識講出來，再舉出與其相符合的作品加以證明，即先史后詩、以詩證史。這種講授方法便于實現知識的灌輸，但卻從根本上違背了提出問題、解決問題這樣一個正向的思維順序，極易造成學生被動接受結果而無暇追問其過程和原因的現狀。因此，古代文學教學重心要從先史后詩、以詩證史向先詩后史、以詩導史轉變，先講讀經典作品，在大量作品感受的基礎上，再由學生自發的推導概括出史實結論。只有這樣，通過確立文學鑒賞的在古代文學教學中核心地位，才能使學生逐漸學會感受分析作品，養成自主研習、創新性學習的習慣。。（3）通過增加課前準備環節和課后提升環節，實現教學方法的創新課前準備環節和課后提升環節是課堂教學的有益補充，充分利用這兩個環節可以提升課堂教學效果，也是最大限度發揮學生主體作用和創新能力的保障。這兩個環節是學生作為主動選擇、研究及問題解答者和教師作為學習研究活動組織引導者身份確認的必要環節，對于創新教育及文化創新有著重大意義。3.在教學策略上，注重采用還原與移植的教育新策略，啟迪學生的創新性思維中國古代文學課程的教學活動應當積極尋找古代傳統文化與現代精神文明的契合點，通過“還原”與“移植”的教育新策略積極實現歷史與現代的對話。還原指的是在歷史還原中解讀經典文本。首先，還原歷史背景，憑藉歷史背景豐富知識結構。其次，還原創作背景。在經典作品的賞讀過程中，結合作者的性格、氣質、心理、教養、師承、人生經歷以及創作背景等復雜的因素理解作品。再次，尊重歷史人格。閱讀經典作品或是評價古人時需要理解當時的道德評判標準，尊重古代文人的人格精神，真正做到“理解之同情”。最后，模擬情感體驗。重構當時的具體場景，模擬人物當時的情感體驗，領悟作品所具有的藝術魅力，在深刻的心靈感悟與細膩的審美體驗中實現與古人的情感交流。移植是指將經典作品移植到當代文化新語境。對古代經典作品中體現出的人生感嘆、生命吶喊、人文關懷等兼具歷史性和共時性特點的主題進行現代化闡釋；有意識地將文學形象移植到現代價值體系的標準下重新進行審讀；充分發掘古典作品對當代大學生價值觀、人生觀及情感構建的意義，努力構建出情感共鳴的境界；有意識地引導學生在經典文本與現代影視改編的對比性賞讀中，探析各自的優劣，自覺地回歸經典，真正欣賞到經典文本的獨特魅力。
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關鍵詞：大學語文 專題式 教學模式
所謂專題式教學法，就是根據教學大綱的基本要求，將教學內容按一定的原則或線索組合為一個個專題進行教學。這種模式不象傳統的教學模式那樣按照教材章節體系依序授課，而是針對學生和教學實際，對教學內容進行整合和組織，形成既有聯系又相對獨立的系列專題，教師根據這些專題進行教學設計，引導學生對專題進行學習的一種課堂教學方法。在長期的大學語文教學實踐中，筆者深感對于這門課來說專題式教學模式的運用具有很強的現實性和針對性，值得嘗試。
一.大學語文專題式教學的必要性
1.教學內容與教學時間的矛盾。大學語文課程是一門通識性公共課程，一般在非中文專業開設，教學時間只有幾十課時（據筆者所知有的院校28課時、有的36課時、有的48課時不等）。然而課程內容涉及面廣，從時空上貫穿古今中外，從文體上各體兼有，選文內涵、思想、情感深厚豐富，富有張力、活力。如果依照教材內容在非常有限的課時內逐章分篇講述，要么面面俱到，蜻蜓點水;要么一鱗半爪，支離破碎。這對于基礎薄弱的非中文專業的學生來說，會理不出頭緒，抓不住重點，甚至讓學生產生“學無所獲”的感覺，另外由于課時緊張及大班授課，課堂上比較占用時間的實踐性教學不得不被壓縮，結果只能是導致學生學習主動性差，學習效果欠佳。
2.教學理想與教學效果的差異。文學是文化的載體，而文化是每個人的根。大學語文課程通過優秀的文學作品培養大學生的人文精神，提升其人格品質，使他們在學習專業知識的同時，能關注社會，關心他人，確定自己的人生追求和價值標準，學會與人合作，與現實和諧相處，奠定從業基礎，并為職業發展提供必要的條件。在了解基本的文學文化及文明常識，閱讀和欣賞經典文學作品的基礎上，使學生能規范熟練地運用漢語言文字，具備良好的口頭和書面表達能力。在潛移默化中陶冶情操、健全人格、升華思想境界，從而全面提高自身的文化修養和人文素質，成為社會所需的高素質復合型人才。但是由于社會世俗的影響，就業前景的壓力，市場經濟的需要，使得學生更加注重“實用性”“功利性”的技能型知識的學習，對似乎“沒用”的大學語文的學習熱情不高，再加之教學時間的緊張和大班授課的限制，盡管老師費盡心思的講，可教學效果并不理想。
3.師資力量與學生需求的失衡。其實很多有識之士都強烈地認識到這樣一個現實：現在的大學生人文素質普遍偏低。他們中很多自私、偏激、冷漠，沒有是非觀念，缺乏道德自律，不善與人合作等等，這些現象警示我們：對大學生加強人文素質教育和優秀文化傳統教育不應該是可有可無的，而是必須。通過優秀的文學作品的熏陶，培養大學生高尚的人文修養是學生的需要，也是現實的需要。可是目前，大學語文課程沒有專業的師資隊伍，課程一般是由其他專業的教師兼帶，專門從事大學語文教學的教師數量有限，上課形式一般是大班，學生人數多，要想很好地滿足每個學生的需求或者說滿足學生的不同需求是不可能的。
4.學生興趣和現實要求的需要。毋庸置疑，任何一門教學都必須考慮學生的興趣問題，興趣是最好的老師。學生喜歡什么對什么感興趣應該是一個優秀的教師必須重視的問題，現實需要什么，社會重視什么也必須是我們今天要重視的問題。這樣才會使我們的教學始終有現實性、有針對性，有活力和生命力。因此改變學生不愿接受、效果不理想的教學模式應屬必然。
二.大學語文專題式教學模式的優勢
1.在教學內容上主題鮮明、重點突出。專題式教學的各專題或以主題或內容為線索，或以作家作品為線索，或以文體為線索，或以文史為線索設計，便于比較、拓展、引導、延伸，強化突出教學導向或傾向，同時，也利于教師靈活自由運用教材，借助專題多角度、多層次、多側面地對某一專題領域所涉及的知識進行探究。這樣的教學模式主題鮮明，難點、重點更加突出。
2.在教學方法上更為靈活和生動。教師在教學過程中可以采用專題講解式、專題討論式以及觀看視頻等方式，讓學生掙脫教材，改變與中學雷同的按部就班式的作家簡介、背景說明、作品思想內容以及藝術特征分析等程式化模式，激發學生興趣，激勵學生參與，提高能力。
3.在師生關系處理上更好地實現教師的主導作用和學生的主體作用。教師授課時，適時適量，扮演著引導者的角色;學生討論交流時，以學生為主，教師指導、點撥、與學生互動，雙向交流。
三.大學語文專題式教學的可行性
1.教學內容的組織。大學語文課程是一門以人文素質教育為核心、培養學生職業能力和職業素養的通識課。該課程融合語文教育的工具性、基礎性、人文性、開放性于一體，一方面注重對學生職業養成教育的強化，一方面注重對學生職業核心能力的培養。教學內容的組織應以人文教育為核心，突出重點，要讓學生通過大學語文的學習，由文學知識、語言修養、美感品質的提升，進一步升華為個人人生的高雅志趣;通過大學語文的學習，培養學生的職業道德、合作意識和敬業精神等人文素質。因此教學中選取可以激發學習興趣、培養良好性格、涵養真摯感情、鍛煉堅強意志等方面的內容。針對實際，舍棄枝蔓，對于中小學已經進行過長期訓練的內容，如語言文字等方面的基礎知識和訓練要敢于放棄。大學語文是人文類課程中綜合性最強的科目，教學時間有限，如果要各方兼顧，面面俱到，是不現實的。
2.教學方法運用。首先更新觀念，改變教師一講到底，全面權威的觀念，以點帶面。教師以典型作家、典型作品、典型解讀示范、引導、調動、啟發學生質疑、參與、討論、寫作。其次是設計教學專題，以大學語文教材為依托，按照一定的原則或線索，堅持源于教材又不拘于教材的觀念，結合當代大學生的人文素養需求，充分發揮教師的學術興趣與研究專長，以專題系統課文，對學生進行較全面的人文素質熏陶。第三是課堂教學與討論交流。一方面教師的專題講授，要做到新穎合理，系統全面而又重點突出，條理清晰，對學生起到引導、啟發的作用。另一方面討論交流教學中，要注意方式方法，激發學生熱情，教師可采取提問對答式、課堂討論式、課堂辯論式等方式，同時注意精心設計討論主題，引導、點撥學生討論過程和結果。
3.教學實施步驟。（1）確立專題。專題的確立是這種教學模式實施的基礎和前提。專題的確立要求教師要比較深入地對教材進行研究、創造，按照一定的標準劃分專題，各個專題要獨立成篇，專題內部要有邏輯性和系統性。（2）準備教案。教師要對每個專題深入鉆研，圍繞相關專題搜集資料，根據教學內容進行整合、提煉、組織、編排，備好教學內容。此外，還要考慮到學生的思想和認知水平，使教學有的放矢。（3）專題講授和研討。可由教師引導講授專題，然后學生討論交流;也可以先讓學生在課前針對專題進行資料搜集，在課堂上進行分組交流、討論，再由教師小結評點。（4）專題小結。教師在學生討論結束后，對學生的討論結果進行評價總結，對課堂的教學內容進行補充或延伸。
四.大學語文專題式教學應注意的問題
1.科學合理地專題化設計。專題式教學模式打破了以往為教師所熟悉的的教學模式，對教師的教學創新思維是一個促進，同時也是對教師的一個考驗。此外，專題式教學要求對大量信息、資料等進行搜集、整理、組織、編排，加大了教師課前的工作量。因此，教師必須對此有清醒的認識，精心準備，科學合理地設計專題。
2.充分調動學生學習能動性的問題。運用專題式教學方式，要求學生在課堂上參與互動，“習慣了‘老師在上面說，學生在下面聽’課堂教學模式的部分學生，會因此產生‘知難而退’的想法。”[1]148對此，筆者深有同感。如果不改變這種固有的上課習慣和觀念，這種教學互動也許只能是一句空話而已。另外還有一些以“獲取學分”為目的的學生，學習的主動性積極性更差，更容易對課程產生消極怠學情緒。
3.“有所為”和“有所不為”的問題。由于專題式教學改變過去以單篇課文講授為主，孤立地對作品進行解讀、分析等老一套教學程序和方法，“而代之以學生的精神和文化需求為導向的教學內容設置，用人文性、研究性和學術性來提升課程的文化品位。”[2]26它有選擇地調整教學內容，將教學內容和形式精心設計成各種專題，把所要講授的內容通過恰當的方式，系統有序、有的放矢的表達出來和學生進行交流、互動，突出教學內容的針對性和實效性，與傳統的照本宣科、面面俱到地按照教材章、節進行講授的教學模式不同，所以必須“有所為”“有所不為”。
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