時間：2023-06-02 09:21:06
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學校本課程教材，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
區域 校本課程 校本教材 校本課程開發 校本課程管理
校本課程即“學校本位課程”，是國家課程的一種重要補充，是學校在尊重本校師生獨特性和本校環境差異性的條件下，根據自身的教育思想和資源稟賦專門開發并付諸實施的課程。校本教材是校本課程開發結果的一種表現形式。已有的校本課程開發在側重點上各不相同，或側重主體，或側重場所，或側重方式，或側重要求，或側重過程。目前，我國許多地區和學校在校本課程開發方面難有作為，“缺乏校本課程開發的相關條件，比如高素質的師資、足夠的經費、豐富的課程資源等”[1]是重要的原因。為此，地方教育業務指導部門應著力加強區域校本課程（本文所稱“區域”特指我國的縣（市、區）行政區域；本文所指“校本課程”特指適用于中小學的校本課程，下文同此）的開發與管理，有效克服師資不足、經費不足、資源不足的困難，不失為推進該行政區新課程改革、有效實施素質教育的一種戰略策略。
一、重慶市南岸區校本課程開發與管理的實踐
區域校本課程開發與管理的過程，其實是一個在專家引領下各校重新審視辦學資源、梳理辦學思路、樹立辦學品牌的過程，也是一個避免與其他學校之間雷同辦學、跟風辦學、低效辦學的過程，同時，還是一個實施區域一校一品、特色興教戰略的過程。重慶市南岸區（下文簡稱南岸區）在區域校本課程開發與管理方面開展了富有成效的探索。
南岸區在新課程改革之初的校本課程開發時面臨一個抉擇：是放任各中小學校自發地開發校本課程而拉大區域學校之間辦學水平的差距，還是將各中小學校統一組織起來開發校本課程而促進區域學校“一校一品”和諧發展？南岸區選擇了后者。
1.南岸區區域校本課程開發的過程
南岸區于2003年進入新一輪課程改革，基于對全區各中小學辦學水平參差不齊、許多學校開發校本課程困難重重的清醒認識，該區的教育業務指導部門――集教師進修學校、中小學教研室職能于一體的南岸區教師進修學校提前策劃，未雨綢繆。
（1）主體確立。南岸區教師進修學校于2003年2月牽頭組建了區域校本課程開發項目領導小組和子項目工作小組，其領導小組由南岸區教育委員會、南岸區教師進修學校的相關領導和專家組成，領導小組辦公室設在南岸區教師進修學校科研部；10個子項目工作小組分別由南岸區教師進修學校有關的學科教研員與有關學校的領導和教師構成，分別負責相關學校的校本課程開發和校本教材建設工作。
（2）方案優化。2003年2月，南岸區的各中小學校在收到南岸區教師進修學校組織區域校本課程開發的公文后，根據各自的條件，自主決定是否參加全區統一組織的校本課程開發工作。愿意參加的學校，則在規定的時間內向領導小組申報方案，其內容包括科目、主題、本校參加人員等。然后，領導小組對各校報送的方案進行審核和評估，考察其是否具有該校特色，是否與其他學校申報的方案雷同，對不符合要求的方案則提出調整意見，以確保區域校本課程開發整體方案的最優。
（3）資金籌集。南岸區教師進修學校于2003年年初向南岸區財政申請到3萬元校本課程開發啟動專項資金，再向愿意參加區域聯合開發校本課程的9所中小學籌集約3萬元資金（各校的資金僅用于該校的校本課程開發），自此區域校本課程開發經費不足的困難得以克服。
（4）職責分解。南岸區區域校本課程開發實行雙場地、兩段式開發模式：全體開發人員于2003年5月在南岸區教師進修學校接受培訓，各子項目工作小組進行任務分解和職責分工，此即為共同開發；其后，各子項目工作小組回到各項目學校進行具體的開發、試教和修改工作，此即為分散開發。如此不斷反復，直至其開發成果通過專家組和出版社的評審為止。
2.南岸區區域校本課程開發的成果
首先，自2003年5月至2004年8月，南岸區全新開發了10套“走進新課程系列校本課程”，與其匹配的10套校本教材由出版社公開出版。其次，第一批校本課程的成功開發激發了許多學校，尤其是那些沒有參加第一批區域校本課程聯合開發工作的學校參與此項工作的積極性。自2004年9月至2005年5月，南岸區按相同模式又新開發了14套校本課程，與之對應的14套校本教材也由出版社公開出版。南岸區組織學科教研員和相關中小學的領導、教師共471人次，歷時兩年，耗資10余萬元，前后兩批共開發出24套“走進新課程系列校本課程”。這24套校本課程，關涉不同的層次與學科。從課程層次看，小學17門、初中3門、普通高中2門、職業高中1門、特殊學校1門。從學科看，品德與生活1門、藝術6門、科學3門、英語2門、歷史與社會2門、綜合實踐9門、體育1門。
二、區域校本課程開發與管理的特色模式
自南岸區的實踐中，人們逐漸探索出區域校本課程開發與管理的新模式，筆者姑且稱之為“南岸模式”。該模式即地方教育業務指導部門牽頭策劃、吸收具有參與區域校本課程開發和校本教材建設積極性的中小學校參加并結成合作共同體、聯合設計、共同開發、系統推出、確保質量的開發模式。
1.地方教育業務指導部門統一組織策劃
地方教育業務指導部門主要指該行政區具有教師培訓、教育研究、電化教育等綜合功能的教師進修學校（院），有的地區也稱之為“教研室”或其他名稱。地方教育業務指導部門具有自身的業務優勢，能夠在該行政區統一規劃、統籌協調校本課程開發工作，能夠克服一些學校在校本課程開發工作中“師資不足、資金不足、資源不足”的困難，能夠確保區域校本課程開發方案最優、效率最高。
2.地方教育業務指導部門與相關學校合作并結成共同體
區域校本課程開發實行當地教師進修學校（院）和基層學校的“雙場地”模式：在當地教師進修學校（院），共同完成方案的規劃和修改完善工作；在基層學校，共同實施校本課程的開發工作。在校本教材公開出版后，當地教師進修學校（院）的有關學科教研員還要深入基層學校指導相關教師實施校本課程并收集反饋意見。在這種情況下，當地教師進修學校（院）與當地中小學校合作并結成了共同體，當地教師進修學校（院）的專家學者也與當地中小學校的教師合作并結成了共同體，分別在校本課程開發過程中實現共同發展和共同成長。
3.地方教育業務指導部門直接參與開發實施
當地教師進修學校（院）的教研員等專家學者一方面開展項目培訓和專業引領工作，以提升當地校本課程開發者的專業水準；另一方面走進校本課程開發試用的現場，直接參與相關校本課程的開發修訂工作，這就保證了高效率地開發出高品質的校本課程。
三、區域校本課程開發與管理“南岸模式”的功能
區域校本課程開發與管理的特色模式――“南岸模式”具有強大的功能：該模式能夠確保區域校本課程開發與管理工作的方案最優、效率最高，能夠確保開發出的校本課程生動形象、品質優良。除了對區域校本課程建設本身的直接功能外，該模式突出的間接功能表現為以下幾個方面。
1.促進師生個性化發展
在促進學生個性化發展方面，“南岸模式”因為專家引領、團隊合作、反復試驗，還因為面向社區、面向學校、面向學生，其開發出的高品質校本課程分別從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面促進學生的個性發展。
在知識與技能方面，類似的校本課程能夠有效促進學生交流溝通技能、小組工作技能、解決問題技能、創新創業技能、策劃組織技能、自我管理技能、持續學習技能、科學探究技能的發展。藝術類、體育類、語言類、綜合實踐類校本課程所發揮的作用尤其明顯。在過程與方法方面，類似的校本課程能夠有效促進學生形成敢于夢想、巧于計劃、勇于探索、求真務實的優良作風。科學類、綜合實踐類校本課程所發揮的作用尤其明顯。在情感態度價值觀方面，類似的校本課程能夠有效促進學生形成愛校、愛家、愛鄉、愛國的情感，形成平等、勤勞、服務、奉獻的價值觀。品德與生活類、歷史與社會類校本課程所發揮的作用尤其明顯。
在促進教師個性化發展方面，“南岸模式”能夠促進區域教師教育觀念的轉變、教學方式的更新和專業技能的提升。
在教育觀念轉變方面，廣大教師在自己親身開發校本課程的實踐中認識到，教材并非惟一的課程資源，教材乃文化中介和師生對話的話題，編寫校本教材不是“上面”的事情而是“自己”份內之事。在教學方式更新方面，廣大教師在自己親身開發和試用校本課程的實踐中，除了習慣于“講授式教學”外，也更加習慣于“探究式教學”“參與式教學”“體驗式教學”等新穎教學方式。在專業技能提升方面，廣大教師在自己親身開發校本課程的實踐中，開始擁有校本課程開發和校本教材建設的規劃、設計、創作、試教及修正等專業技能了。
2.促進學校特色建設
在小學特色建設方面，南岸區和平小學通過《小巧手》（藝術類）校本課程凸顯了其培養勤于動手、心靈手巧的學生的辦學特色；南岸區四公里小學通過《校園特色助成長》（綜合實踐類）校本課程凸顯了其培養象棋人才、足球人才的辦學特色；南岸區南山小學通過《科技實踐與創新》（科學類）校本課程凸顯了其培養具有科技意識的學生的辦學特色；南岸區南坪實驗小學通過《小學英語萬花筒》（英語類）校本課程凸顯了其培養擅長英語的學生的辦學特色；南岸區長生橋鎮第一小學通過《鄉間的童畫》（藝術類）校本課程凸顯了其培養熱愛鄉村、敢擔重任的學生的辦學特色；南岸區長生橋鎮第二小學通過《學習?實踐?成長》（綜合實踐類）和《生態?人文?生活》（綜合實踐類）校本課程凸顯了其培養關愛生態、親近自然的學生的辦學特色；南岸區長生橋鎮第三小學通過《沃土?陽光》（品德與生活類）校本課程凸顯了其培養發現美、創造美、奉獻美的學生的辦學特色；南岸區上浩小學通過《消防雛鷹》（科學類）校本課程凸顯了其培養綜合素質高、生存能力強的學生的辦學特色。
在初級中學特色建設方面，南岸區濱江實驗學校（9年制）通過《社區文化與育人環境》（歷史與社會類）校本課程凸顯了其培養知恩圖報、熱愛家鄉的學生的辦學特色；重慶三十九中學通過《中學科普園地》（科學類）校本課程凸顯了其培養具有濃厚科學興趣和勇攀科學高峰精神的學生的辦學特色；南岸區珊瑚初級中學通過《學科研究性學習》（綜合實踐類）校本課程凸顯了其培養胸懷大志、積極探究的學生的辦學特色。
在普通高色建設方面，重慶廣益中學通過《浩然文峰?百年廣益》（歷史與社會類）校本課程凸顯了其培養上下求索、勇攀高峰的兩院院士的辦學特色；南岸區長生橋中學通過《傳承?探究?實踐》（綜合實踐類）校本課程凸顯了其培養愛校愛國、負重自強的學生的辦學特色。
在職業高色建設方面，南岸區竅角沱職業高中通過《我游戲?我健康》（藝術類）校本課程凸顯了其培養身心健康和善于合作的學生的辦學特色。
在特殊學校特色建設方面，重慶市肓人學校通過《盲校美工》（藝術類）校本課程凸顯了其培養一技之長、身殘志堅的學生的辦學特色。
3.促進區域教育和諧發展
在“南岸模式”下，區域校本課程開發過程本身就是區域教育事業一校一品、特色興教、和諧發展的過程。屬于義務教育階段的優質校本教材，相關學校必須免費提供給學生使用，廣大家長對此熱烈歡迎，這樣，學校與社會的關系更加和諧。在實踐中，一些沒有開發校本課程的學校通過友好協商也可以酌情選用本區域的校本教材，因此，一些明星學校借此輸出了優質品牌，區域教育聯盟得以自然孕育，區域教育內涵發展得以加強，區域優質教育資源得以增加，這既促進了區域內學校與學校的和諧發展，又促進了區域基礎教育、職業教育的和諧發展。
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參考文獻
校本課程的開發與使用在農村中小學的課改中具有舉足輕重的地位。為了適應中小學生個性發展的需要，新一輪基礎教育課程改革實行了三級課程管理的新策略，許多農村中小學紛紛開展了校本課程的開發與使用。在調查中我們發現，我縣有80％以上的中小學開設了校本課程，大多數中小學的校本課程采取了以學科加特長發展為主的形式，有62％左右的中小學自編了校本課程的教材，相當多的學校開展了具有校本課程屬性的中小學生綜合實踐活動。在校本課程的開發過程中，我縣許多中小學的校本課程密切結合了當地的資源，形成了鮮明的地域特色。例如：莊浪縣南湖中學相繼開發了《中考政史基礎知識手冊》、《七年級歷史課堂練習精編》、《地理導學案》、《九年級英語導學案》、《日常英語500句》、《英語課堂用語集錦》、《課后古詩詞賞析》、《作文步步高講與練》、《化學與環境》、《物理全冊導學案》、《八年級物理導學案》、《教研通訊》、《奮進》、《九年級數學作業冊》、《趣味生物學》、《生物與環境保護》、《音體美薈萃》等二十多種校本教材。而且學校注重學生的參與、體驗與實踐，注重教師之間的合作、交流與研討，為教師和學生提供了發展的空間，有效地激發了師生參與課程改革的積極性，提高了教師的專業素養。培養了學生的探究意識，實踐能力，激發了學習的興趣，最大限度地調動了學習的積極性和創造性，促進了個性發展，幫助他們更廣泛地了解地方文化，認知地方歷史背景，為保護地方文化和地方性知識做出了貢獻。
二、農村中小學校本課程的開發與使用存在的問題
總體來說，校本課程的開發與使用為農村中小學校的發展帶來了生機與活力，但因各校經濟、資源、教師水平等原因，校本課程的開發與使用不平衡，遇到不少困難，有的即使開發了，也停留在表面上，尤其是地處偏僻農村的學校，校本課程的開發與使用更是舉步維艱，其原因是多方面的，一是可供的資料、信息缺乏；二是部分教師專業知識儲備不足，對新課程改革認識不夠，很少參加教育科研的培訓；三是部分學校領導不夠重視；四是部分學校沒有充分利用本地區的社區資源；五是部分教師積極性沒有調動起來；六是部分學校進行校本課程開發目標不明確，內容繁雜；七是部分學校采取的方法手段不恰當；八是部分學校校本課程的課時常被擠占；九是校本課程的開發缺乏必要的基礎性條件；十是部分農村教師對開發校本課程意義不甚了解；十一是部分學校缺乏明確的辦學理念，對校本課程的開發缺乏理念的支持；十二是評價基礎薄弱；十三是學生及其家長主體參與意識缺乏 ；十四是部分學校缺乏開放的民主管理機制。所有這些原因，造成了有些農村中小學進行校本課程開發與使用不力，影響了農村 經濟 與社會的發展和農村學生個性的發展，因此必須引起高度重視。
雖然上述一系列因素對農村學校校本課程的開發與使用帶來了極大的困難，但這并不意味著要消極的等待條件成熟時再去開發，更不能逃避，應正視現實，尋找自身的優勢，彌補不足，積極而有創造性地促進校本課程在本地區生成。
三、推進農村中小學校本課程開發與使用的對策
1.積極推行校本培訓，提升教師專業素質。校本培訓作為教師的在職培訓，能夠從不同的方面滿足教師的實際需求。
2.堅持以學生為本，開發滿足學生個性發展需要的校本課程。校本課程開發的最終目標，是增強課程的活力與滿足學生個性發展的需要。
3.建立校本課程開發制度，保障校本課程順利開發。要通過制度建設，實現“課程的校本化”，這是農村基礎教育課程改革的根本出路。
4.開展校本課程開發研究，促進教師本職工作和校本課程開發的緊密結合。在完成本職工作的同時，有效地推進農村中小學的課程改革。這是一種既能提高教師自身素質，又能提高學校教學質量的“雙贏”策略。
5.加大經費投入，改善辦學條件。切實解決進行校本課程開發所需要的場地、設備、材料等嚴重不足的問題，以保證校本課程開發的順利進行。
6.建立科學規范的學校教育質量評價指標和體系。校本課程評價是校本課程開發的保證條件。上級的評價體系應有此方面的評價項目，學校應有完善的內部評價機制，以促使教師保證校本課程開發的質量。
7.加強學校管理的民主性。學校應積極搭建學校與社區、家長、學生等的對話平臺，形成融社會需求和學生、教師、家長等積極參與為一體的校本課程開發的民主氛圍。
8.加強引導。對于不擅長寫作，知識存儲不夠，方法不恰當的教師，應給予指導。
9.及時督查。學校應定期、定時對教師的課程開發與使用情況及時檢查。
【關鍵詞】校本課程；校園文化；學校特色；優質提升
學校校本課程的實施充實了學生的成長經歷，改變了他們的學習方式，增強了學生的拓展性思維和動手操作能力，讓學生有更烈的學習愿望和進取精神、更好的學習習慣、更優秀的人格品質，同時在專業知識和操作技能、理論和實踐、品行、人生態度、價值觀念等方面有質的飛躍；可以改革教學方式和管理方式，提高學校整體教學水平，推動教師的專業水平顯著發展，提高教學水平，形成獨樹一幟的校園文化和教學特色，使校園文化氛圍日益濃厚。
龍華小學以“追求特色教育，成就特色教師，開展特色活動，塑造特色學生”為指導思想，結合自身發展理念，確立了以勞動基地為依托，發展“綠色教育”的校本課程。校本課程以勞動基地建設為基礎，以“綠色教育”為主題，形成學校特色，達到以點帶面全方位育人。我校的“綠色教育”校本課程將勞動基地作為平臺，引領學生親身實踐，與其他學科整合，與校園活動相聯系，把綠色基地、經典誦讀、校園文化和其他學科課程進行更好的銜接整合，構建更完善的課程體系。
一、以校本課程推進教師專業發展
校本課程的實施是一個集布局、方向、目標、策略于一體的過程，是一個研發的過程。教師在此過程中不斷自省自查，不斷吸收先進思想、拋棄落后觀念。這樣的過程實則是一個盤旋式上升的過程，使得教師的專業科研水平得到了十足的進步。
龍華小學了《校本課程實施意見》，激勵全體教師積極參與課程建設之中。校本教材是課程的關鍵載體，我校編寫了《與綠色植物同行》教材。學校采用自愿報名的形式，篩選出了一大批敢于擔負責任并且具有開拓進取精神的教師組成開發團隊，主體是我校各個學科的精英骨干教師。在考查調研的基礎上，課題組教師將相關資料進行匯總和探討后，明確了教材由六個部分組成即：一年級：我與種子交朋友――認識種子；二年級：校園植物探秘――認識植物；三年級：果實累累――認識植物果實；四年級：我與植物共成長――觀察植物的生長；五年級：綠色植物與環境；六年級：綠色植物與健康。并分成六個小組進行撰寫。經過多次的編寫、修改和完善，我校的校本課程《與綠色植物同行》編輯完成投入使用。
學校進行以校本課程開發與實施為核心的培訓，組織“與綠色植物同行”教學設計大賽。教師們全情投入，積極探討，各展所長，發揮了無盡的創新精神。校本課程在實踐中不斷完善，隨著校本課程的開展與大力推廣，自學、集體學習、培訓交流給我們教師帶來了思想觀念的深刻變革和課程意識的進步。在思維與思維的觸碰過程中，教師的觀念呈現出了根本意義上的變化，他們逐漸從對教材完全信任的“實施方”向課程的“決定方”轉變。校本課程的開發激發了教師自我審視、自我進步的需要，催生了教師開創性理念，構筑起了教師技能提高的平臺。教師的合作意識增強了，溝通探討的次數增多了，協作商討更加頻繁了，大家的教學水平在互幫互助中得到了質的飛躍。
二、以校本課程推進學生個性張揚
我校校本課程實踐活動當作核心內容，以提高學生能力為宗旨，根據年級特點確定各班的種植基地區域劃分和種植計劃，各年級的教學和德育活動緊密結合，按教學計劃將植物種植于班級基地中，讓學生能親身經歷植物的成長過程，通過藝術采風，記錄植物最美瞬間等，把種植地基與經典誦讀、習作創作等學生的學習實踐真正的融合起來。
在校本課程中，孩子們可按照學校開展的活動項目，自主挑選喜歡的活動進行學習，如“種子畫”和葫蘆畫的制作活動、快樂農場的種植活動、選用環保、廢棄的材料親手DIY的制作活動、“秀出環保宣言，爭當綠色先鋒”系列活動……學生在實踐活動中，學習領悟了團隊合作的各項技能，增進了校園生活與社會之間密切關系，掌握了探索研究、整合資料的能力，使學生的責任心得到了增強了，個性得到了發展張揚。
三、以校本課程促進學校特色發展
推行綠色教育是校本課程的根本目標，它指導著學校一切活動，使得學校顯性的教育優勢和內在的人文底蘊得到了大力彰顯。為了使綠色教育走的更遠，更加完善，龍華小學校園建設堅持可持續發展，體現低碳、環保、節能思想，綠色教育形成學校特色文化。
我校學校建設隨處都融合了環保、低碳的思想：實踐基地一期工程完成了“綠色長廊”、“半畝荷塘”、“報恩泉”三個項目的建設，二期工程完成了面積400平方米的“空中教學植物園”，三期工程擴建基地、修建了環形排水系統，安排校本課程專用教室，里面設置了數字生物館，發揮教育載體作用，四期工程修建環形排水系統。
我校在樓頂建設的占地400平方米、與“半畝荷塘”隔“綠色長廊”相望的“空中教學植物園”，利用“半畝荷塘”養魚池定期抽出的水，蓄水池里的雨水和涮墩布的水，通過壓力泵引上房頂對植物進行灌溉，既節約了水資源，又利用了養魚水豐富的養料對植物施以自然肥料，一舉雙得。綠色、節水、環保理念落實到學生的生活中、行動中。
總之，以學生發展為宗旨開發校本課程，實現了學生的自我發展，改進了教學理念，實現了學校教學水平提升，為進一步研究特色教育打下了良好的開端，為學校今后平穩有序的前進創造了條件。
【參考文獻】
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[2]傅建明.校本課程開發中的教師與校長，廣州：廣東教育出版社，2001
[3]高慎英.《小學校本課程開發》，北京：高等教育出版社，2007
[論文摘要]課程創新模式是校本課程開發的實踐模式之一，其中包含了復雜的課程開發技術，集中體現了一所學校的辦學特色，能夠反映學校課程開發的總體水平。東北師范大學附屬小學遵循課程創新模式的基本原則，即基礎性原則、個性化原則、遷移性原則、普及性原則和量力性原則，根據自身的傳統優勢和條件基礎，從學科課程和活動課程兩大領域展開課程創新模式的研究與探索。其課程創新模式的組織與實施主要依靠課時的調整與安排、教材的開發與完善等途徑。
校本課程開發是學校根據自己的教育哲學思想和辦學理念自主進行的課程開發活動。結合自身的實踐，東北師范大學附屬小學總結出4種校本課程開發的實踐模式，即課程選擇、課程調適、課程整合和課程創新。這4種模式基本上涵蓋了校本課程開發的活動類型，其校本化程度體現了由低到高的變化趨勢，在操作程序上也從簡單逐漸走向復雜。課程創新模式的校本化程度最高，其實際的操作也最為復雜，但這種課程開發模式最能夠體現校本課程對于學校課程改革的意義與價值，更有助于實現學校的辦學特色，因此在校本課程開發的過程中具有重要的地位。
一、課程創新模式的內涵
課程創新模式是指創造性地開發全新的課程或者課程單元。具體包括兩個層次的內容：一種是創造性地開發全新的課程；另一種是在國家課程的基礎上，開發出全新的主題單元。開發全新的課程拓寬了課程的范圍與廣度；開發體現學科特色的課程單元，延伸了課程的學習領域。因此，課程創新有助于實現課程在廣度與深度上的全面發展，有助于凸顯學科的品性、特色，促進學校課程的變革。
校本課程開發的創新模式，需要學校具備和創造一定的基礎和條件。首先，需要研究和了解國家課程政策和制度，了解國內外校本課程開發的趨勢和特點，從而準確把握課程創新的方向；其次，要基于學校的辦學傳統、特色以及現有的條件資源，從而使課程創新更具有基礎性、繼承性和發展性；第三，創新模式需要教師具有崇高的教育理想、信念和價值追求以及課程意識和課程開發能力，為課程創新提供智力支持；第四，課程創新需要學校投入一定的人力、物力、財力、時間等資源，以保障課程創新的順利進行。
二、課程創新模式遵循的基本原則
（一）基礎性原則
校本課程開發并不是簡單意義上的特長培養，而是要面向全體學生，使所有的學生都能夠掌握和接受。而課程創新也并非標新立異，其真正目的是通過創制新的課程和主題單元，為全體學生的發展提供更廣闊的空間。這就要求從日常的學校教育中生發出創新的基點，將創新的視角放在學科課程與教學之中，使課程創新最直接地促進學生的發展。
（二）個性化原則
課程創新模式是最能夠凸顯學校辦學特色和促進學生個性成長的一種校本課程開發模式。學生的個性成長是一個長時間的、潛移默化的、由內而外的發展過程，因此創新模式的課程設計應著眼于學生的長遠發展，要符合學生個性發展的規律，具有周期較長、系統性和階段性的特點。
（三）遷移性原則
校本課程開發要通過課程創新帶動學科課程的整體發展。這就需要尋找到學科課程的核心知識與技能，并以此作為課程創新的出發點，從而達到“牽一發而動全身”的整體提升的效果。以學科的核心知識與技能作為課程創新的突破口，能夠確保校本課程開發改善學校的常規教育教學，提高學校教育的質量，成為國家課程的有益補充，從而提高校本課程開發的實用價值。
（四）普及性原則
課程創制的基礎性原則決定了課程創新的基本內容要簡明易學，適合于普通學生的學習與掌握。首先，課程的知識與技能本身要符合學生現有的能力水平。其次，在教材的編寫上要簡明易懂。同時，教具、學具應價格低廉，盡量不受場地、季節的限制，便于學校和家長的認可與接受。
（五）量力性原則
課程創新需要量力而行，重在實效。課程創新必須要植根于學校的教育教學實際，植根于學生的發展需要。只有這樣，才能實現有價值的課程創新，否則表面的創新只能使校本課程的開發成為學生、教師的負擔，無法真正成為一種有效的課程改進策略。
三、課程創新模式的基本類型
課程創新模式作為一種較高層次的課程開發策略，涉及到學校課程的不同領域。不僅涉及到學科課程領域，還涉及到活動課程領域；不僅適用于個別學科，而且適用于所有學科。東北師范大學附屬小學根據自身的傳統優勢和條件基礎，本著“針對實際，突出重點，量力而行，重在實效”的開發策略，從學科課程和活動課程兩大領域展開創新模式的研究與探索。學校著重在音樂、體育、美術、社會等學科課程和語文（古詩詞每日晨讀）、外語（每日午讀）活動課程領域中，率先進行了創新模式的探索，創造性地開發了校本的學科課程和校本的活動課程。
校本的學科課程是指學校從國家課程中拿出部分的內容和課時，作為學校自主開發的學科課程主題單元。為了體現學校的辦學特色，東北師范大學附屬小學在音樂、體育、美術、社會等學科中，各自選擇了一個體現校本特色的課程內容，以課程單元的形式進行校本開發。音樂學科開發了《豎笛》，體育學科開發了《跳小繩》《軟式排球》，美術學科開發了《剪貼畫》，社會學科開發了《祖國傳統節日》等主題單元。這些主題單元在國家課程的基礎上，實現了內容的創新和教學方式的更新。校本的活動課程是指學校彈性利用課余時間獨立自主開發的活動課程，旨在發展學生的個性特長，弘揚學校的辦學傳統。在東北師范大學附屬小學，語文學科利用每天清晨15分的晨讀時間，開展“經典誦讀”；外語學科利用中午15分的午讀時間，組織英語“每日讀”；體育學科利用課間操時間，自主開發了3套課間操（搏擊操、韻律操、中華武術操）；學校每年的大型活動（體育節、藝術節、科技節）及課外興趣活動小組等都屬于校本活動課程。校本活動課程突破了傳統學科課程在時間、空間上的限制，提升了活動課程的意義與價值，全方位地打造了學校的特色課程。
四、課程創新模式的組織與實施
（一）課時的調整與安排
校本課程的有效實施是以課時的調整為保障的。一直以來，國家規定小學課堂教學的課時為40分。而校本課程開發的課程內容多元，教學活動靈活、開放，這些與固定的課時安排存在矛盾。為此，東北師范大學附屬小學從兩個方面對課時進行了調整與安排。首先，針對新增加主題單元，學校在不影響國家課程實施的前提下，減少和壓縮國家課程的內容和時數，增加了校本主題單元的教學內容和課時數。創新模式開發的學科課程主題學習單元，如音樂、體育、美術和社會的主題單元要求在常規的課堂教學中得以落實與實施，這就要求對現有的實施國家課程的課時進行重新的調整與分配。為此，學校每學年從國家課程中拿出16課時，即總課時數的25%，來保障主題單元學習的時間和教學質量。
其次，針對新開發的活動課程，學校將零散的學習時間集中統整，開發“短課時”以保障活動課程的實施。所謂“短課時”，即清晨的7：40-7：55以及中午的13：10-13：25這兩段，班級自由安排時間進行統籌規劃，集中利用這兩個15分實施語文的“經典誦讀”課程和英語“每日讀”課程。選擇這兩個時間段進行閱讀類的活動課程，符合學生語言積累的規律，這樣學生每周就有3個15分的短課時來進行語文的“經典誦讀”和3個15分的短課時進行英語的“每日讀”。“短課時”的優勢在于改變了傳統的早、午自習的松散狀態，保證了校本活動課程的有效實施，同時也為學生提供了豐富的閱讀資源，為學生的閱讀與自修提供指導，從而提高了學習效率。
（二）教材的開發與完善
創新模式下的教材建設是影響和制約課程實施質量的關鍵，教材的創新是課程創新的重要內容。東北師范大學附屬小學校本課程的教材創編經歷了從無到有、從零散到系統的開發過程，學校將課程創新模式的教材定位在教師的教本與學生的學本的有機結合上，教材的編寫力求體現基礎性、階段性和自主性的特點。因此，教材內容具有豐富的知識含量和多元的信息資源，滿足了教師和學生的共同需求。
東北師范大學附屬小學對教材的創編主要體現為兩種形式：一種形式是教材的全新建構與編寫，如語文學科“經典誦讀”的校本教材《小學生必背古詩210首》，音樂學科的《豎笛》（上、下冊），外語學科的《每日讀》（1-6冊），這些教材內容的編寫都擺脫了現有學科教材體系的框架，構建了其自身獨立的教材體系。以音樂學科的《豎笛》主題單元教材編寫為例，教材共分為上、下兩冊，包括相關演奏的理論知識，同時為配合左右手音的學習精心篩選了近80首相關的專項練習曲目，60首綜合演奏曲目。這些豐富的教材內容一部分是學生必須掌握的內容，另一部分為有樂器特長的學生提供了大量的練習資源，兼顧到了不同學生的學習需要，為學生的個性化發展創造了條件。語文學科的《小學生必背古詩詞210首》，在呈現精心篩選的經典古詩詞的同時，每首古詩詞下都編配了重點詞的解釋以及相關資源資料的鏈接，在便于教師講解的同時也為學生自主學習提供了可借鑒的學習資料，既可減輕教學的難度和壓力，也可擴大學生的視野和知識面，一舉兩得。這些校本教材的編寫不僅為校本課程的實施提供了文本上的保障，同時也豐富了學生的學習資源，拓展了學生的視野。
【關鍵詞】體育 校本課程 偽教材 特點
【中圖分類號】G633.96 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0221-01
1.前言
自提出校本課程開發至今，中學體育校本課程開發的內容從理論到實際的應用過程中都與各地地方區域特色性的文化背景有著密切關系，也集中體現了課程改革中貫穿著人本主義的現實意義。根據其開發上的自由性、開放性、評價的客觀性等特點，體育校本課程開發從自主創新到地域特色的課程設置，開發的相關內容日漸趨于多元化和個性化。但存在著校本課程在相關內容的開發中與新課程改革的目標性脫離，盲目的引入校本課程，容易在授課中出現授課形式的僵化，教師授課的“偽教材化”等現象，這在某種程度上影響著體育課程的授課效率、學校體育文化的建設和課程設置的總體導向。所以，從體育校本課程內容的設置到建立適合校本特色的體育課程體系，并結合授課內容特點形成多元化和人文化的授課方式，打造真正本土化的校本課程體系，是體育校本課程開發、課程設置和授課的重中之重。
2.中學體育校本課程的“偽教材”現象
2.1體育校本課程開發管理的盲從化
管理機構的不明確和無“主心骨”的專門管理部門。多數中學對校本課程開發的管理一般是教務處或是相應的科研處。但實際中的校本課程開發中，沒有專門管理校本課程的人員，多是設立一個聯絡人或者其他學科相關的掛靠的管理人員，沒有形成專門的校本課程研究小組科室。在管理過程中存在著教師的校本開發即便是有領導支持，但在實際的操作中也無主要部門來檢驗其開發效果的情況，只能通過1-2節公開課來評判校本課程開發的優劣，從長遠來看這對中學體育校本課程能否繼續續研發和推廣有一定的影響。
2.2課程設置的位置是選修課程還是必修課程，到底誰是誰非
校本課程開發其實就是對適合本校有教學特點的課程開發，在實際的授課中多是把校本課程安置在選修課和大課間操中，有的甚至只認為選修課程的教學內容才是真正的校本課程，必修課不能上校本課程的內容。
課程安排與選修課的從眾化，有的選修課程和必修課程在校本課程的開發中從執行就沖撞在一起，形成了必修課程并不代表校本課程和選修課程才算校本課程的沖突，課程的設置存在開課多但實質加重了學生的課時負擔。造成選修課程和必修課程的設置在操作中存在顧此失彼的現象，即為了體現選修課中的校本課程內容開設的如何的有聲有色，占用必修課的時間練習這些校本課程內容，使得必修課和選修課程有點混合型，弄的學生也搞不懂到底什么是必修課程，什么是選修課程和校本課程，反正教師教學生跟著學是沒有錯的一種渾濁現象。
3.問題解決的建議和設想
減少“偽教材”現象，明確體育校本課程開設的目的，并貫穿以“健康第一”為主導思想的校本課程特點。
首先，校本課程開發的主要參與者是領導、教師和學生，領導者的作用在于指導和參與，教師作為主要的編寫校本課程的參與者，不能把校本課程的編寫簡單的視為是必修教材的改編。在實際中，校本課程的開發是為了使學生從中學習到課本以外的東西。景怡光提出，“課程實施要由教的學習向學的學習觀念轉換，由文化傳承向文化再生產觀念轉換，教師與學生是校本課程開發與實施的主體，應該在校本課程開發中發揮創造性的作用。”這就要求在設計或編寫中要靈活把握課程內容，結合本校的體育校園文化，為校本課程今后能更好的繼續開展留有廣闊的空間。
其次，在體育校本課程設置的宗旨就是要貫穿以“健康第一”為主導思想，課程目標的確立應建立在能否正確反映中學生不同年齡階段的個性發展需要和社會對學校體育校本課程內容設置的需求。并要考慮到體育校本課程內容的設置是否符合中學生的身心發展需要，是否在中學生的認知水平和學習能力的接受范圍內，并是否有利于學生學習能力和相關技能的提高等。所以說，校本課程內容設置的合理與否，也牽扯到課程目標的確定是否符合中學生身心健康發展的需要和接受能力。
所以，在實際操作中應根據體育校本課程目標的設計來確定校本課程目標評價的體系。在評價方法上，應該找到與校本課程相符合的評價方法，對學生學習情況的評價不應單憑教師一人評價的結果來定奪，而應包含學生對自己本學期上課情況的小結和教師對學生的課堂參與技能的學習情況等多方面綜合而成的課程評價體系。并且最好能根據課程的設置內容的各異而采用不同的評價體系，使評價標準適合教學內容特點和學生的個性發展特征，體現出評價的真實性和人文關懷性。例如，觀察法、訪談法、問卷法等，從而更加能體現出校本課程開發是學校、教師和學生的共同參與，是產學研相結合的統一體這一特點。
4.結語
體育校本課程從開發到課程的設置再到授課，不僅僅是教師對教程的簡單編寫，也是在本土知識文化底蘊的基礎上，繼承和發揚傳統并使得傳統的精華在現代體育課程中得到升華。但在開發過程中存在著授課內容形式的過于死板，教條化，從眾化等“偽教材”問題。針對這種現象，建議在體育校本課程的設置、授課和評價中，在明確校本課程管理職能的前提下，提高體育校本課程設置和授課的質量，使選修課和必修課程得到擴大適用的范圍，并讓學生參與到體育校本課程的開發和評價中，使得體育校本課程體系的知識趨向多元化并符合學生的個性發展特點。同時培養學生的實際操作能力，并營造現實的課堂認知環境和活動空間。總之，體育校本課程內容的開發、設置和授課時的原則都應貫穿在“健康第一”的前提下，為進一步提升校本課程的人文體育精神和學生個體發展的獨立性創造必要條件，也充分體現了學校體育的文化特色。
參考文獻：
一、指導思想
以“三個代表”重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，認真落實《基礎教育課程改革綱要(試行)》精神，堅持以學生的發展為本，推進我區基礎教育改革，深入實施素質教育，優化課程結構，充分利用學校和社區的課程資源，進一步調動學校自主開發課程和自主管理課程的積極性，逐步形成適應地方、學校和學生特殊需要的，體現學校辦學特色的學校課程體系。
二、校本課程管理的目標和原則
1、目標：
（1）確保執行國家課程，在維護課程計劃與課程標準嚴肅性的前提下，通過獨立地或合作開發校本課程，體現辦學特色；
（2）根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的課程；
（3）從學校改革與發展的實際出發，協調學校各類課程的關系，優化學校課程的結構，提高學校課程的適應性；
（4）組織教師利用現代教育技術，采用靈活多樣的教學方法，有效地利用學校課程資源；
（5）創造機會使學生能夠在一定范圍內和一定程度上參與課程的決策，享有必要的課程管理權利。
2、原則：
（1）以學生發展為本，學校課程的研究與開發活動必須認真考慮學生的需要、興趣與經驗，一切從他們的健康發展出發；
（2）保證學校各類課程的比例均衡，充分發揮它們對學生發展的不同價值作用；
（3）校本課程的教學要重視學生學習方式的轉變，盡可能地采用合作、參與、探究和體驗等有助于學生生動活潑主動學習的學習方式；
（4）在鼓勵教師及有關人員創造性地開發課程的同時，加強教學和教材的規范管理；
（5）學校及相關人員要形成課程權力分享、責任分擔的觀念，明確各自的角色地位和相應職責；
（6）充分挖掘和利用課程資源，重視實驗基地建設，注意發揮家長和社區資源的作用；
（7）采取“自上而下”和“自下而上”結合的雙向管理機制，嚴格執行國家課程計劃和課程標準，學校自主形成的校本課程開發方案必須經上級教育行政部門審批同意。
三、校本課程的實施與管理
(一)校本課程的實施
在校本課程實施中，要確立“針對校本，面向課程，凸顯個性，重在開發”的策略。
“針對校本”，就要以學校為本，以學校為基礎，針對缺陷，發揮優勢，挖掘資源，組織人員，在學校中開發校本課程。
“面向課程”，就要認真做好涉及校本課程開發的環境分析、課程目標設置、課程組織、課程實驗和課程評價五個部分工作，加強三個環節的研究，即確定開設的科目；形成校本課程的指向；制定校本課程開發、實施、評價的計劃。
“凸顯個性”，就要在課程開發時，把張揚學生個性，體現老師個性和強化課程個性有機地結合起來。
“重在開發”，就要切實掌握好“六個把握”。
——把握一種模式。即采用菜單式開發模式，這樣易于實施，有助于校本課程、師本課程走向生本課程。
——把握兩條途徑。一條途徑是鞏固和強化現有的課程，通過將學校已開展的活動課與選修課，課題研究項目，經常性、有目的的舉行各種活動，課堂教學改革嘗試，開發的特色項目等內容規范化、系列化、目標化，隨之開發出校本課程；另一條途徑是有計劃、有重點地創生新課程。
——把握四個環節。第一，是調查分析，學校發展的目標是什么？學校有哪些資源？教師能做什么？學生需要什么？等等；第二，是規劃，通過規劃確定行動目標，選好開發人員、制定操作方案、編好課程綱要；第三，是實施，關鍵是成立一支志愿軍，通過團隊協作、小組作戰等方式得以落實；第四，是評價和改進，通過分析校本課程實施的成效性、可操作性和利弊，加以改進。
——把握四條思路。注重推“陳”出新，借鑒出新，改造出新，發展出新，努力推進選修活動課程化；校園活動目標化；隱性課程顯性化；實踐研究系列化。
——把握五個理理念。學生為本的課程理念；教師主體的開發程式；全員參與的合作精神；民主公平的教育觀念；個性化的價值追求。
——把握五條原則。繼承與創新并重原則；求穩與思變并舉原則；師生主體性原則；動態生成性原則；過程發展性原則。
(二)校本課程的管理
1、建立良好的課程決策和課程研究的兩個界面組織。第一個組織由專家、校長、教師代表、學生代表和家長社區代表組成，其職責是確立目標、建立制度、落實教師、安排課時、確定場地、強化社會、溝通協調和實施評價；第二個組織根據選定基礎上的課題，由同學科或不同學科教師組成，其職責是制訂方案、明確分工、相互研討、合作教學、編寫教材、評估學生等。其中，校長是第一責任人，必須明確學校教育哲學，支持校本課程開發的各方面的需要。
2、規范校本課程開發的程序。通常情況下，校本課程開發的程序為：確定課程目標——確定課程框架——編寫課程綱要——編制教學方案——開發評估工具。
3、加強教師的培訓。各校應采取有力的措施，通過多種形式，加強培訓，增強教師開設校本課程的意識和能力，養成行動研究的習慣，樹立參與意識和合作精神。
4、各學校既要各具特色，揚己所長，又要通力合作，資源共享，優勢互補，充分利用校內外課程資源。
四、校本課程的評價
1、評價原則
根據校本課程自身特點和中小學學生身心的特點，評價中應遵循“追求結果，更重過程”和“著眼發展，注意激勵”的原則。樹立評價時只有差異，沒有差生的觀念。慎用橫向比較的傳統評價方法，提倡用發展的眼光，肯定學生的點滴進步，讓處在不同水平的學生都體驗到成功，激勵學生不斷進取，自強不息。
2、評價內容
評價內容按不同類型的課題而定。一般要抓住三個要點：
①學生態度評價：表現在其認真參加每次活動，努力完成自己所承擔的任務，能否與同學合作等等。這方面的評價是對學生參與校本課程學習全過程進行體驗評價的，建議采用檔案的形式記錄學生的發展。
②學生的行為表現評價：學生在活動過程中合作態度和行為表現，是對學生是否樂于幫助同學，主動和同學配合、認真傾聽同學的觀點和意見，對班級和小組的學習做出積極的貢獻等進行評價。
③學生能力評價：對學生在活動中表現出來的其他能力應給予恰當的評價。特別是在活動過程的探索創新精神，如質疑，大膽的設想、獨特的建議等等應予充分的肯定。
3、評價手段
校本課程的評價手段靈活多樣，要對“檔案袋評定”、“協商研討式評定”等評價方法進行有益嘗試，但應立足學生參與。評價采用等第制或學分制，實行學生自評、互評與教師評價相結合，對小組的評價與對組內個人的評價相結合，過程評價與成果評價相結合。評價方式有匯報、成果或作品展示、研究報告、答辯、演示、表演、競賽、評比等等，在實踐中要及時總結這方面做法和經驗。
五、校本課程教材的編寫
校本課程教材的編寫應充分體現校本課程的特征和校本課程的目標，為實現校本課程目標提供基本教學材料。
1、校本課程教材必須與各學科知識點相結合形成合理的知識結構。在實踐中可以從三方面入手：各學科領域的知識可以在校本課程教材中延伸、綜合、重組與提升；校本課程實施過程中所發現的問題，所獲得的知識和技能可以在各學科教學中拓展和加深；在可能的情況下，校本課程教材和某些學科教材綜合使用。
2、注意聯系實際的問題。校本課程的教材內容應大多是適合學生學習和探究的某個問題或小專題，這些小問題或小專題可以是人文類的，也可以是科技類的，既可源自社會領域，也可源自自然領域和人自身領域，既可以是單科性的，也可以是跨學科式的，既可偏重于學術性、理解性、思辯性，也可以偏重社會性、生活性、實踐性。但這一切問題不同于學科教學中的學業問題。
3、校本課程的教材內容并不是預先規定好的，標準統一的
東西，而是根據學生的興趣、愛好與特長，考慮已有資源、
條件而確定的，同時校本課程教材的問題大多是開放性的，
這些問題或多或少都帶有不確定性，探索性學習的過程與結
果往往是多元的，有的甚至是不可預見或模糊不清的。某些
一、在資源挖掘中,喚醒課程意識
“觀念決定行為,行為決定結果”,校本課程開發具有社會的廣泛性和生活的實際性,其首先是課程資源的挖掘,而教師對課程的敏感程度,即課程意識的強弱程度直接影響著校本課程開發的價值。教師只有具備了課程意識,才能理性地、心中有數地、靈活地和富有創造性地進行系統的課程資源挖掘開發。針對此,學校在確定校本課程之初,首先與教師一起評估需要,綜合學校傳統等各要素,從而挖掘出三大校本課程資源主題,其一是針對當時大多數學校對學生的日常教育缺乏系統性與針對性,全省沒有統一的教材指導而挖掘的《早會教育》系列;其二是針對安溪地區特點——茶農特多,茶產業發達,茶經濟為支柱經濟,“茶是居家必備”而挖掘的《安溪的茶》;其三是針對學生個性特點、學生發展需要的各類素養課程。學校教師經歷“評估需要—考察特點—確定主題—深入挖掘”等一系列過程,很好地把自己融入課程,由原來的課程“消費者”變成“生產者”,他們主動建構課程理念,思考課程問題,而“有了課程意識,課程的挖掘開發也就更為主動而順暢了”。
二、在綱要編撰中,駕馭課程資源
《校本課程綱要》是教師層面上具體的校本課程開發方案,設計編撰《校本課程綱要》是教師開發校本課程的主要方面,是校本課程實施和評價的主要依據。課程綱要一般包括:1.課程目標或意圖陳述;2.課程內容或活動安排;3.課程實施建議;4.課程評價建議。編撰課程綱要是一個創造過程,是教師對課程資源的宏觀把握及有機選擇、組織。當然,校本課程的開發不可能一次性成型,必須經歷不斷的反復充實、修正、整合、提升,逐漸完善起來。安溪縣沼濤實驗小學教師編寫的課程綱要,每每經過一輪教學之后,學校就對課程進行評價,而教師依據評價結果再不斷改進、不斷完善。這個不斷改進、不斷完善的過程是校本課程的優勢所在,這同時也是教師駕馭課程資源的體現,是教師不斷成長的階梯。如自1999年以來,安溪縣沼濤實驗小學每年組織早會教育優秀課例評選,每年組織修訂,歷經10年才基本完成早會教育的創編工作,形成較為完善的校本教材《早會教育》,這就是教師的智慧結晶。值得一提的是,安溪縣沼濤實驗小學的校本教材《早會教育》得到省教育廳關工委領導的充分肯定,省教育廳原廳長、省教育廳關工委主任親自為《早會教育》作序,并組織省關工委出資在全省公開出版發行了《早會教育》上、中、下冊。
三、在有機整合中,參與課程管理
實踐表明,讓教師參與課程管理,即讓教師全程地、主動地、批判地、合作地介入課程開發、決策、實施、評價等過程的活動,能增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感,可以提高教師的士氣,提高教師的工作滿足感和責任感。因為校本課程開發是一個系統工程,它關系到學校的整體規劃,學生個性而全面的發展,教師的專業化程度以及上層的方針、政策等等。針對目前許多學校開展校本課程活動時課時不能保證,課程內容單一,特長教師缺欠等問題,安溪縣沼濤實驗小學經過多年的探究與實踐,通過有機整合,通過讓教師參與課程管理、課程領導,很好地保證校本課程的實施。首先是整合課程內容。把校本課程分為必修課、選修課、自修課并進行有機整合交叉,必修課有每天早上10分鐘的《早會教育》以及分配到各年段的《硬筆書法》《心理健康》《安溪的茶》。選修課有以年級為單位,根據學生興趣愛好自選的科學素養類及人文素養類的《數學素養》《中華文化素養》《中華品德修養》等十幾門課程。自修課則是開展全校性的誦讀經典活動,學校在適當時候組織考評。其次是整合課程課時。學校開設的校本課程課時數占學校總課時的10%。每周三節課,1節為必修課,2節為選修課。第三是整合課程師資。為保證各門類校本課程的真正實施落實,我們做到了:1.參與哪個科目課程開發的教師,優先安排任教本學科的校本課程;2.優先安排有興趣、特長的教師任教校本課程;3.利用社區資源,聘請一些有特長的社會人士到校兼課。在校本課程開發實施中,教師廣泛地參與各項活動,教師進行了教師與教師、教師與校長、教師與學生、教師與家長、教師與社區人員、教師與課程專家等的多方對話,在溝通協作、互相學習、互相支持中,教師很好地作為課程的主人在管理課程、領導課程,因而其專業素養必將得到相應的提升。
四、在教研實踐中,提升課程能力
教師的主陣地是課堂。教師認識的提高,觀念的轉變,最終要通過課堂來實踐,而教研活動的開展是提高教師教科研能力的最好途徑。我們學校的做法是首先讓教師融入集體教研活動。學校每學期都舉行相應的校本課程教研活動,或縣級或校際間,指定或推薦或自薦教師展示課堂教學風采。在校本課程的教研活動中,每位教師都經歷了“選課—設計—磨課—反思”等過程,這樣做,使教師能站在整個課程結構的高度上,對校本課程有一個全面的、整體的認識與把握,從而使自己能更好地駕馭課程,提升能力。其次是要求教師及時做好課后反思。“反思是教師成長的最好途徑”,校本課程的開發本身就是一個教師參與科研的過程,它要求教師承擔起“研究者”“反思者”的任務,在校本課程開發實施中,教師不僅要研究反思學校、學生、自己,還要研究反思課程制度、課程理論、課程開發方法,不僅要研究反思問題的解決,還要研究反思交往、協調的方法,不僅要研究反思課題的確定,還要研究反思課題的執行等等。“課堂不僅是課程的實施場所,也是進行教育學實驗的實驗室”,教師也就自然地成為這個實驗的主要參與者或者說是主持者。這必然有助于教師課程能力(包括制定課程目標的能力、確定課程內容的能力、實施課程的能力、評估課程的能力四個方面)的全面提高。
五、在多元評價中,踐行課標理念
校本課程的評價,是校長和教師對本校開發的課程進行質量分析和監控的過程,也是學校對校本課程進行跟蹤管理逐步完善的過程。只有采取行之有效的評價策略,才能在評價的基礎上進行反思,總結經驗和教訓,不斷調整、豐富和完善校本課程,才能真正使校本課程促進學生的發展。安溪縣沼濤實驗小學制定了較為完善的校本課程評價體系,首先是對課程綱要的審查評價。評價要素包括了課程目標是否符合國家教育的總體目標,是否與學校教育哲學相符合。課程內容是否考慮學校的客觀條件,是否有針對性和可操作性。課程的組織是否恰當,是否符合學生的身心特點,目標及內容是否滿足學生的發展需求。其次是對課程實施過程的評價。主要是對教師教學過程的評定,包括教學的準備、教學方式、教學態度等等。以教師自我評價為主,同時重視學生、家長、教師、校長對教師的評價。第三是對學生學業成績的評定。主要是對學生學習過程中知識與技能,過程與方法,情感、態度與價值觀等方面所取得的成效的評價,在評價中,學生是評價的主體,學生在學習活動中對師生關系的實際感受,學生的學習興趣和獲得成功的體驗是評價學生的主體內容。因為多元化的評價,教師的工作樂趣專業素養在更高層次上被激活,其多元智能亦得到進一步開發,教師在踐行課標理念的同時,自己的專業素養亦得到最有效的提升。
關鍵詞： 無錫市 吳文化 校本課程 鄉土教育 人文素養
一
校本課程開發是20世紀70年代在英美等發達國家出現的一種課程開發策略，與國家課程相對應，是一個以學校為基礎，根據學校的教育理念進行合作、開放、民主的課程開發決策過程。2001年，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出：學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。“十一五”期間，無錫市教育局下發了《關于加強無錫市中小學學校文化建設的實施意見》，各市（縣）、區和無錫市學校管理中心及幼兒園、中小學在新課程理念的引領下，非常重視利用鄉土人文資源，開發特色校本課程，進行吳文化教育，推進學校文化建設。
無錫市教育研究中心承擔了江蘇省教育科學“十一五”規劃重點資助課題《以吳文化為內核的校本課程開發研究》（主持人黃樹生博士，批準號為：B-a/2008/02/031），試圖在教育現代化的愿景之中重建對鄉土人文教育的想象和建構，以課題為載體，在國家《課程標準》及必修課程體系的視域中揭示這種教育之于現代教育不可或缺的人文意蘊，積極推動和指導基層學校以子課題方式自主開發校本特色課程，創造性地實施鄉土文化教育，以此呵護青少年完整的生命成長，使得鄉土教育真正成為“兒童的世界”的事情，而不是作為弱勢的“歷史的世界”。
鄉土文化特色的校本課程的出發點是鄉土人文價值的激活與重建，而這種教育問題的中心，甚至也可以說本土社會和文化發展的中心，則是青少年的家鄉意識、健全人格發展與鄉土社會健全生活方式的引導與培育。有課程專家認為：人生是樹，人文是根；根深葉茂，受益終身。閱讀鄉土，培植鄉情，自信地做一個有根的人，尤其是青少年學子的生命發展的真切需要。［1］有了健全的孩子就有了健全的未來；相反，沒有了健全的青少年的發展，本土經濟和社會事業的發展乃是一種“無后”的結局，是一種極其短視的、缺少生命支撐的、沒有靈魂的發展。
二
不論國內還是國外，都有開展鄉土人文教育的傳統。在國外，如新加坡、印尼、日本等國家非常重視對青少年進行鄉土教育，有的叫“社區”，有的叫“鄉情”，雖然叫法不一，但說的都是鄉土事，都屬鄉土教材范疇。美國的中小學教育強調以學生為中心，遵循“家庭―社區―城市―州―國家”的學習順序，這種教育方式使學生從小就對家鄉、對自己生活的環境有著全面深入的了解。
早在清末民初，無錫市實驗新教育肇始之時，即開展了行之有效的鄉土人文教育，編輯出版了《無錫歷史》、《無錫地理》、《無錫新鄉土教科書》及其《參考書》等教材。［2］以吳文化為內核校本特色課程，這里是指講述無錫市本鄉本土歷史和人文自然的教材，講的是本鄉本土歷史和當代最有代表性的人、事和物，或者說是最令本鄉本土感到自豪的人、事和物。
無錫市各學校積極利用基礎教育新課程改革實驗的契機大膽嘗試，在《以吳文化為內核的校本課程開發研究》課題的指導下，從鄉土鄉情入手，開發地方歷史文化資源，以綜合實踐活動和選修課程為抓手，有計劃、有目的地組織學生參與一些社會調研、參觀考察、訪問、競賽、作品展覽等活動研發出各種有人文內涵的校本特色課程，借助地方文化的親和力，以及真實、生動、貼近學生等優勢和教育潛能，完善學校課程體系，形成了課堂―家庭―社會的多層次教育網絡渠道。在開放、自主、合作和研究性的社會調研活動中，每一位學生擴大了視野，增強了家鄉觀念，個性智能都得到充分錘煉、發展和展現。學生在接受鄉情教育和開放式教學活動過程中，了解當地民情民俗、民族文化，增強自信、激發興趣、自主學習，在認識家鄉的基礎上，培養熱愛祖國的情感，樹立正確人生觀，促進精神文明建設，爭做健康、進取、和諧的現代人。
以宜興市教育局為例，在無錫市教育研究中心課程專家的指導下，積極貫徹教育部《關于積極開展校園文化建設系列活動的通知》的要求，下發了《關于加強宜興市中小學校園文化建設的實施意見》（宜教字［2007］23號）。宜興市中小學充分享用新課程實驗給予學校的決策自，結合“綜合實踐活動課程開發”，以促進學生主動發展和持續發展為目標，開發豐富多彩的校本課程，凸顯辦學特色，使學生獲得深刻的親歷體驗，更好地了解家鄉物產風物，熟知家鄉人文風俗。宜興市中小學普遍重視校本特色課程開發，結合學生綜合實踐活動，推動校園文化建設。地處紫玉金砂故鄉的丁山實驗小學開設了“陶藝欣賞課”，設立了獨具個性的“陶藝制作室”，聘請工藝大師做專題講座。將陶藝作為“紅領巾小事業”的重點研究活動，扎實有效地開展以“陶娃”為品牌的各項活動與實踐，組織學生考察前墅古龍窯、方圓紫砂工藝廠等校外實踐基地。編寫校本教材《陶娃學紫砂》六冊，上海少兒出版社正式出版。內容展示了工藝大師的經典作品，更有孩子不失創意的泥玩。一、二年級兩冊以紫砂卡通人物串聯，童趣盎然；三、四年級兩冊以學生作品主打，生動活潑；五、六兩冊以紫砂文化為源，底蘊豐厚。
鄉土人文教育課程實驗取得卓越成效的學校，在無錫市不勝枚舉。如無錫市輔仁高中，他們結合百年校史文化建設，先后開發了一系列校本課程，“課程超市”至2010年下學期已開88門，學生在“超市”里可以隨意挑選自己喜歡的課程。其中體現本校本土的文化關懷的《從輔仁走向世界的錢鐘書》、《名人鄉情》、《感受吳文化》，關注學生心靈世界的《輔仁高中必讀書導讀》和《輔仁英語閱讀文選》，重視審美教育的《書畫印欣賞》，追求“天人合一”境界的《珍愛太湖水》，關注道德教育的《明道進德》，關注學生終身學習需要的《科學方法論與學習方法》等校本教材彰顯了學校人文見長、中西融通的特色。正式出版的課程教材有《從輔仁走向世界的錢鐘書》、《輔仁高中校本課程集萃》3輯等，以鄉土人文內涵的校本課程已成為無錫教育的一道亮麗的風景線。
三
相比國家和地方課程，鄉土人文校本課程有著更大的靈活性和自主性，充分體現學校的個性化教育理念，有著其他學科無法比擬的優勢。據不完全統計，截止到2010年10月，無錫市幼兒園和中小學共開發各種鄉土人文類校本課程200多門。除了上述列舉學校案例之外，比較專業有影響的學校和課程有：宜興市東坡中學的《走進東坡文化》，桃溪中學的《一夢繞千年――梁祝文化探究》；無錫市洛社中學的《洗硯池》，濱湖中心幼兒園的《我愛太湖美》，泰伯實驗幼兒園的《吳鳳雛燕》；江陰市徐霞客實驗小學的《重走霞客路》，等等。無錫市各學校確立“文化立校”、“文化化人”的教育發展價值，自主創新地開展專業化、個性化和古典化的鄉土人文校本課程開發研究，引領學校走校本發展、特色發展和可持續發展之路。
優秀的鄉土教材可以通過對家鄉人文自然的全面介紹，激發起學生對家鄉的熱愛，這種熱愛和學生的生活經歷交織在一起，形成了一種強烈而持久的情感，可以伴隨一生。
通過數年的融入鄉土人文校本特色課程的開發和教育實踐，我們深刻地體會到，學生對家鄉的歷史故事、經典傳奇、人物、風情習俗都懷有特殊的濃厚的興趣和好奇心理，并由此產生強烈的求知欲望。現在的關鍵是，學科教師要充分利用學生體現出來的這一優勢，持之以恒地在課堂中堅持融入鄉土人文教育，并引導學生將這種興趣（好奇）轉化為衡定因素推動學習，切不可半途而廢。
參考文獻：
［1］黃樹生.身為長山人，應知江陰事（序）［A］.陸建華.江陰好［M］.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2011.2.
今后，北京市中小學校將把學生在校期間參加社會公益活動作為學生的綜合素質評價的重要指標。今年底北京市教委將在全市中小學設立綜合素質評價的平臺，這是北京市教委繼六年義務教育課改后下一步實施的主要工作。
記者今天上午從北京市義務教育教材改革第一輪實驗工作總結會上獲悉，北京市從2001年秋季起，啟動了基礎教育課程改革義務教育階段的實驗，至今，絕大多數區縣和學校完成了義務教育課程教材改革第一輪實驗工作。
志愿服務納入綜合素質評價
據介紹，去年9月，全市所有高一學生都開展了“學生成長記錄”的評價活動，學生所參加的社會實踐以及實踐報告等都納入其成長記錄。今后，北京市將全面推進小學和初中的學生綜合素質評價制度，汲取奧運教育和學生志愿者的成功經驗，把學生定期參加社會公益活動、為國家和社會作貢獻作為綜合素質評價的重要指標。
中考嘗試多種測試方式
此外，市教委將繼續改革和完善初中畢業考試和中考制度，加強對考試內容和考試方式的研究和改革，重視對分析問題和解決問題能力的考查，嘗試并推廣多種測試方式。
據了解，在課改過程中，義務階段的綜合素質評價更強調學生的多元評價，包括學生的自我評價和互相評價。有相關研究顯示，自我評價有其他評價不可替代的作用。此外北京市還在全國首次展開了學校評價，全市中小學校通過學校評價收集信息，促使學校領導及教師對學校有更深的了解，從而推動學校發展。
下一步推進校本課改
根據北京地區的實際情況，新課改進一步創造了更為有效和豐富的課程內容，新的課程將關注點鎖定在了學生學習過程中情感以及價值觀的獲得，在教學層面上，根據社會發展的現實要求，在課程內容上有了比較大的調整，各個學科都突出了新課程的標準。在新課改中課程的結構發生了很大變化，由過去國家統一設計課程變成國家、地方、校本三級課程管理。北京市從2001年以來，對三類課程，北京市教委采取了分階段、分類型、分重點的推進。各學校都實施了新的課程計劃，編制了新的課程安排表，并結合本校的傳統和優勢以及學生的興趣和需要，開發選用了適合本校的校本課程。市教委表示，校本課改對學生特色的形成起到了關鍵的作用，下一步將把三級課程的整體推進作為教材改革的重點。
圍繞兒童課程校本化設計與實踐主題，本次論壇經過充分的主題發言，點燃了與會者激情奔涌的思維火花，碰撞出兼具方向性、深刻性、情感性、可行性的前行智慧。共同體學校校長余強、毛鳳鳴、李慶久等激情洋溢地做了點評式發言，將思想和情感的涌流引向教育本質叩問和規律探尋探索的深度。
樂山市徐家扁小學校長李雪梅：在當前外部環境不寬松的情況下，兒童課程校本化探索，是每個校長可以而且能夠做的。基于兒童，要求學校、老師一定要換位思考；為了兒童，必須著眼兒童未來，站得高、看得遠；發展兒童，就是讓兒童動起來，讓生命更精彩。
通川區一小校長王仕斌：兒童視野下的學校課程建設是課程理念的蛻變，是從課程無兒童、課程實施中的兒童缺席現象蛻變而來。這必然帶來教學觀念和教學方式的轉變，以及教師與兒童存在方式的轉變。基于兒童、研究兒童，發展兒童，教師定位是關鍵，教師要全面關心、理解、服務、指導兒童，走向師生的彼此關懷。基于兒童視野，課程行為既要適宜兒童的年齡、身體、心理等特征，又不能完全任其天性發展，必須處理好兒童自由發展與引領發展的關系。
川大附小校長余強：論壇在教育理性的高度進行了站位，對7位校長的主題發言我的感受是六句話：學校課程的理性光輝；學校課程的淡薄名利；課程對習慣性認知挑戰的勇氣；課程回歸兒童的理性良知；課程開發中的詩意情懷；敢于引進的魄力。
兒童課程的價值和意義清楚了，怎樣尋找兒童課程回歸的力量？我們還有很長的路要走，關鍵在教師。創造適應兒童成長的課程，應把兒童天性般的成長經驗與社會進步的要求有機糅合起來，現在的問題是把未來世界所必需的素養都放進去，不管兒童是否吃得下去，游離兒童天性的課程要么是低效的，要么是負效的。
需要注重課程目標和效率，比如技能和方法、思維的程度和品質、勇敢的精神、文明的習慣、積極的情緒等都要受到關注。發展的力量來自分段設置綜合性的育人目標，分段設置才有可能促進每個兒童成長，否則課程的力量是發揮不出來的，有兒童成長效率的課程才是真正的兒童課程。
峨眉山第一小學校長李慶久：首先弄清兒童課程的涵義，既是實現階段性兒童發展目標所設置的課程，也是適應兒童發展需求的課程。課程校本化與校本課程是兩個概念，前者是各類課程的校本化實施，后者是學校根據實際設計創生的課程。
首先國家課程需要校本化。從課程標準看，課程改革的根本任務是推進國家課程的最優化實施，這就必須要校本化；從國家課程的主要載體教材看，也要進行校本化調整與取舍；從兒童實際與發展需要看，國家課程也需要校本化。國家課程校本化必須基于“三情”：學情、教情、校情。龍潭小學的學情研究及分析技術是成熟的，并有跟進措施；夾江一小學科文化建設促進國家課程校本化，是基于“三情”的具體舉措，從教師學科素養走到學科文化培育的高度和境界。
雙流實驗小學校長毛鳳鳴：基于兒童視野的課程與課堂，含義有兩層：兒童悅納和兒童需要的，兩者融合，兒童課程才得以成立。基于兒童視野的學校課程的一個特點是不可復制性，每所學校的校本課程都打上了學校文化的烙印。基于兒童視野的國家課程校本化、學校課程兒童化，建構過程是一門科學、一門技術，一門藝術。基于兒童視野的課程主體是誰？很多學校課程建設往往是學校的發展需要，應該是兒童的需要，目標應該有階段性、漸近性。
走向兒童課程校本化，應做到“五個一”：一顆充滿活力跳動的童心，一個對世界充滿探索的頭腦，一雙善于發現好奇的眼睛，一種一做到底的干勁，一種為了兒童的使命擔當。
關鍵詞：校本課程開發 教師知識 隱性知識 課程開發行為
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8882（2013）02-018-03
校本課程開發可以說是學校作為改革創新的強大動力，是學校辦出特色與水平的有效途徑。我們需要看到的是，在國家推行校本課程開發以來，許多學校校本課程開發的理論指導十分缺乏，教師的知識和技能準備有待進一步加強。因此，校本課程的開發中使教師具備所必要的知識、技術和能力，這是校本課程開發的重要的條件。
本文在成都市20所小學中兼顧重點與非重點小學，隨機抽取300名一線教師作為問卷調查的樣本，10名校長及教師作為訪談對象。問卷調查采用目前普遍認同的五個維度，即教師的課程意識、專業知識結構、課程開發能力、合作精神、研究能力。此外，又增添了對教師遇到的困難方面的調查。訪談內容主要涉及學校校本課程開發整體情況、校內外各方力量的支持與合作情況、校本課程的實施效果、教師在校本開發過程中遇到的問題與困難、以及教師對校本課程開發前景的認識等內容。通過對小學教師參與校本課程開發的現狀進行調查和分析，以期為促進教師有效參與校本課程開發具有參考意義。
一、基本概念釋義
本研究中，教師知識是指教師知識體系中有關課程開發的理論知識及經驗、技能，是教師從事校本課程開發活動所必需具備的理論知識與實踐智慧，是構成教師課程參與的基本保障。需要說明的是，教師在從事課程開發時所表現出來的獨特智慧技能，這也是教師知識。在校本課程開發過程中，需要教師們相互交流、平等對話，共同分享校本課程開發的經驗。“幾乎沒有學者主張以單個教師為單位的‘教師參與課程發展’，絕大多數的學者倡導的‘參與’，其實都是一種合作的參與。”[2]因此說，教師參與校本課程開發過程是個人參與和合作參與的統一，個人參與是教師課程參與的初級形式和前提條件，而合作參與是教師課程參與的高級形式和必然訴求。教師參與校本課程開發就是指教師作為學校校本課程開發的主體之一，應該主動地、積極地、合作地介入到校本課程開發的每個環節中來，在課程開發過程中發表自己的意見和看法并與其他合作者一同分享課程開發的經驗。[1]
二、小學教師參與校本課程開發的現狀分析
從調查的結果來看，小學教師在參與課程開發的實踐探索中都付出了很大努力，也取得了初步成效。在所調研的20所小學中，有91.6%的學校開展了校本課程開發活動，開設的校本課程門數共達幾十種。有的學校自編了校本課程的教材，有的學校開展了具有校本課程屬性的綜合實踐活動。許多學校的教師也可以利用當地的資源，開發了具有鮮明地方特色的校本課程。
在調查中還發現，部分小學校本課程開發的大致順序是首先由教師根據自身的特長向學校申報，學校再依據現有的資源與條件來審批，然后再組織教師編寫教材。這樣的開發順序就忽略了一個非常重要的環節就是滿足學生的興趣需求。校本課程開發應以滿足學生的興趣和需求為首要條件來進行開發，而不是以教師的特長為依據。下面就問卷的調查結果和訪談情況，對教師在參與校本課程開發過程中存在的主要問題進行分析和探討。
（一）對基本概念的認識
在調查中發現，絕大多數教師都表示能夠正確理解校本課程開發的基本內涵。但是，許多教師對校本課程開發的理解還存有一定的偏差，對校本課程開發的概念認識還存在著諸多誤解。當被問到“校本課程開發的具體內涵”的問題時，有31.8%的教師認為校本課程開發就是開發校本課程，11.7%的教師把校本課程開發等同于開發綜合實踐活動課（見表2）。筆者在訪談中也驗證了這一點，在學校中，教師們談論校本課程要多于談論校本課程開發。
（二）課程知識與課程開發能力
教師參與校本課程開發首要的一個條件就是具備相關的知識結構。教師沒有學習課程開發知識，在參與的過程中就會顯得力不從心，束手無策，有33.8%的教師表示“難以勝任”。在所調研的學校中，有兩所小學在進行校本課程開發前沒有組織過校本培訓，只是邀請了一位專家到學校做了一場不到兩個小時的報告，當時學校的教師并未全部到場。在這種缺乏理論指導的情況下，教師對校本課程開發的內涵、開發原則、開發形式以及要注意的問題等缺乏了解。一位教師在訪談中提到，在每次的校本課程理論知識的培訓上，都記錄了詳細的筆記，認真學習了相關的理論知識，對于以后的工作也有很大的信心。但是，在日后課程開發實踐中，又不知從何入手，頭腦中的這些知識發揮不了作用。
（三）合作水平
教師的合作的對象還局限于個人和同事間，只有7.9%的教師認為與家長合作比較重要，4.8%的教師認為與社區人士的合作比較重要。雖然教師是校本課程開發的主人，但并不意味著是孤軍奮戰，教師之間、教師與學生、家長以及課程專家等校內外各方力量的合作都是不可或缺的。在訪談中還發現，教師間合作也是流于形式。比如在編寫校本課程的教材上，很多學校的做法是，召集學校教師，以年級組或學科教研組為單位，統一給教師分配任務，一人編寫教材的一部分。由于教師專業水平有差距，編寫過程中教師們也很少商討和交流，這樣編寫出來的教材質量無法保證，內容上缺乏連貫性，難易程度上也不統一。這表面上看似一種合作，但這種合作也只是流于形式。
（四）研究能力
有近36.4%的學校對教師寫教學日志沒有硬性要求，7.1%的學校在開學或年終考察的時候偶爾會要求教師寫教學日志。其中，26.6%的教師經常對自已的教學進行反思，并且絕大多數教師能夠采用各種方式記錄自已的教學反思，主要是將自已的教學反思記錄在教案的背面或筆記本上，但很少有教師會將其再次整理。顯然這樣做的弊端在于沒有及時地將自已的思考建成體系，雖然當時將一些問題和想法記錄下來，卻沒有做到事后的“思考”與“反饋”。
（五）教師遇到的困難
在調查中，筆者發現很多教師對校本課程開發有逆反心理，逃避工作，推卸責任。除了教師的課程開發意識不足、課程開發能力欠缺外教師還面對著來自方方面面的壓力和困難。問卷調查中設計了一道開放型問題，“您認為教師在校本課程開發中面臨的主要問題或困難是什么？”大多數教師表示工作任務繁重，壓力大，無暇開發。這也是筆者與教師的談話中聽到抱怨最多的一句話，也反映了廣大小學教師的心聲。因為國家課程就己經使他們忙的焦頭爛額，再加上參加會議、評課、班級日常管理等一些事情，真正能用于課程開發的時間就可想而知。
三、影響教師參與校本課程開發的原因試析
（一） 從教師職業特點來看
在教學這個特殊領域中，處于“首席”地位的教師在面對多種復雜的社會關系時就會顯現其獨特的職業特點，主要體現在教師個人與學生個體或群體的關系、教師個人與同行個體或群體的關系、教師與學校管理者的關系、教師與家長的關系等等。當個體面對豐富的社會關系時，在工作中就會陷入利益取舍的兩難困境。在校本課程開發領域中主要有三種表現形式：一是教師個人的勞動投入和勞動效益之間的關系。比如，所有教師都希望自己的勞動能得到收獲，包括學生的發展、同事的認可和社會的回報等。在校本課程開發中，當教師的勞動投入與勞動效益之間出現不平衡時，教師的行動就會有所傾向。二是教師個人與群體間的利益關系。教師作為學校中的一員，希望有個人的突出表現與“地位”的提升，但在個人能力突出的同時又希望與群體之間保持一種良好的人際關系。三是學生與社會利益的關系。教師要按照國家教育方針，培養合乎社會需要的人才。學生及家長對教師都有期待，希望學生在教師的教育下能取得優異的學習成績，同時又不希望給學生帶來更多的學習壓力。教師在校本課程開發中的每一個行動都不可避免地要面對和處理這些利益關系，當出現利益兩難時，教師必然會潛意識地做出取舍。
（二）從教師知識來看
在校本課程開發盛行的今天，沒有組織過校本培訓的學校也屢見不鮮。教師參與校本課程開發首要的一個條件就是要求教師具備相關的課程知識結構。如果教師沒有學習過課程開發知識，在這種缺乏理論指導的情況下，教師的課程參與過程就會顯得力不從心，束手無策，甚至會出現教師“難以勝任”的結果。教師顯性知識教師通過學習等其他途徑所獲取的關于課程開發的理論知識；教師隱性知識則依賴于教師的經驗背景，在復雜且不確定的教學實踐中，通過不斷地進行反思性活動而形成的課程開發能力、經驗及技巧等。教師的顯性知識，可以通過培訓手段和自身的學習來加以強化和提升；而教師的隱性知識，并非通過學習就可以得到滿足的。因為經驗學習是別人將其自身內隱的知識顯性化后，加以編碼，與他人共享的過程。教師通過對編碼后的經驗學習，體現為是顯性知識建構的過程。而教師隱性知識是教師在參與校本課程開發中，內在的顯性知識與外在實踐的轉換、互增的結果。這也就是解釋了，教師們參加校本培訓后，但還是不知道怎么做的原因。
（三）從教師課程參與行為來看
教師知識體系中有關課程開發的理論知識及經驗、技能，是教師從事校本課程開發活動所必需具備的理論知識與實踐智慧的統一，是構成教師課程開發行為的基礎。教師顯性知識與隱性知識二者之間相互作用、相互促進、相互轉化，作為一個統一的整體，共同作用于教師校本課程開發行為。克蘭迪尼和康奈利的研究發現，“是教師個人的實踐知識而不是某種外在的理論、理念或思想在引導著他們的行動。外在的理論、理念和理想只有成為教師個人實踐知識的一部分，才可能成為教師個人實踐知識的一部分，才可能成為指導教師行動的力量”。[3]由此可見，教師也并非不想成為課程的主人，而是參與校本課程開發與他們的“教學”經驗相差太遠，他們缺乏課程參與的實踐性知識。[4]教師的課程參與行為在很大程面上取決于教師個人化的知識、能力等方面的水平和程度，取決于是教師內隱知識外顯化的程度。也就是說，真正影響教師的不僅僅是那些能夠清楚表達出來的、存在于教師意識中的知識，還有那些只可易會不可言傳、較難改變的信念或觀念。這也就解釋了教師參與校本課程開發中出現層出不窮的問題原因。
四、促進教師有效參與的路徑建構
有學者曾指出，當教師和學生的生活、知識成為思考學校教育和課程開發的出發點，教師教育會產生巨大的變化。[5]調查結果顯示，校本課程開發的推進與教師知識有著密不可分的聯系，鑒于教師知識在校本課程開發過程中所發揮的重要作用，以教師知識為導向可以有效為促進教師的課程參與開辟一條新路徑。
其一，建構合理的課程開發知識體系。教師課程開發知識體系的建構表現為知識的獲取過程。知識的獲取不能簡單地理解成是知識的累加過程，教師在對課程開發知識獲取過程中，要對知識進行加工整理，并在記憶的基礎上，加以分類和理解，以便需要運用的時候可以靈活提取。
其二，實現多元課程開發知識的整合。教師通過各種途徑從外界獲取的知識必須要經過內化、整合過程，建構到教師已有的知識結構中，這樣才具有指導教師課程參與行為的作用。否則，就會出現盡管學習了課程開發的理論知識，但知識體系還是零散的，在課程開發實踐中還是不能夠靈活運用。
其三，在共享中增長教師知識儲備量。有些教師已經習慣專注于個人的教學領域，更多地表現為一個人的行為。實際上，教師間知識的共享是保證校本課程開發順利開展不可或缺的條件，是增長教師知識儲備量的一個重要手段。教師只有接受了契合的課程開發理論知識，建構到自身的顯性知識體系中，與他人分享課程開發經驗，并在實踐中實現隱性知識的外顯化，這樣才能更加有效地促進教師參與校本課程開發。
其四，在知識應用中促進教師新知識的生成。合理的知識結構是教師參與課程開發的首要條件，但是教師知識所具有的“內隱”特性不容忽視，可以為有效提高教師課程參與提供一種新的參考框架。知識只有在運用的過程中才能實現價值、創造價值。知識應用是實現教師課程開發知識外化的一個重要方式，是促進教師新知識的生成的一個重要方面。教師隱性知識是在這個往復循環過程中得以發展的。
五、結語
從某種意義上說，一個教師越能意識到自己的隱性知識對教學制約的存在，他就越能理性的開展教育教學活動；反之，他就越容易陷入教育教學的慣性與習俗中而難以自拔。[6]在校本課程開發過程中，教師的課程參與行為在很大程面上取決于教師隱性知識的顯性化的水平和程度。只有當教師的顯性知識和隱性知識達到滿足課程開發需要時，教師課程參與才會更加有效。
參考文獻：
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關鍵詞：教育管理；課程建設；校本課程；開發；利用；策略
一、校本課程的含義
2000年春季，國家正式啟動素質教育的核心工程――全國基礎教育改革，其中關于課程建設方面，決定在全國實行三級課程管理模式，即由國家管理的課程稱為國家課程，由地方管理的課程稱為地方課程，由學校管理的課程稱為學校課程，即校本課程。
校本課程是以學校為本的課程，是為了學校教育教學的發展，主要是為了教師和學生的發展，以進一步提高學校的教育教學質量為導向，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，課程計劃中不可缺少的重要組成部分。
二、校本課程開發的依據和作用
校本課程開發的依據是國家或地方教育主管部門的指導性文件，比如，以原國家教委基礎司頒布的《全日制普通中學課程計劃（試行）》的規定而言，目前學校校本課程的法律范圍主要集中于活動課或自主性選修領域。校本課程開發是學校根據自己的教育思想和辦學理念自主進行的課程開發活動。使用校本課程最直接的作用就在于對教師教學行為的改進，最顯性的效果立竿見影于課堂，最大的受益者是學生。
三、校本課程開發與利用的實踐
課程創新模式的校本化程度最高，這種課程開發模式最能體現校本課程對于學校課程改革的意義與價值，更有助于實現學校的辦學特色，因此在校本課程開發的過程中具有重要的地位。下面結合筆者所在學校的實踐，以英語學科開設預習案為例，談談校本課程的開發和利用。
以前我們要求學生課前預習英語，學生難以做到，新課上起來較累，而且效果較差。后來我們全體英語老師在學校領導的支持下，一致商定使用預習案。在新單元開始前，同一年級教師集體備課，各抒己見，統一思想，定下每課預習案的樣式和時間。每個預習案基本包含詞匯預習，詞組預習和重點句子預習等。如果是預習Reading，還會加上幾個問題。學生可以在10～15分鐘時間內完成。這樣，學生比較樂意有目的地去預習，聽新課也會覺得輕松很多。堅持一個學期以后，學生能夠養成一種自覺預習的好習慣。對于提高英語課堂效率起到了非常重要的作用。
兩年前，我們提出英語預習案的校本模式時，很多老師因為是第一次接觸，不知道如何與英語教學緊密相扣，所以大家的看法和理解都不太一樣，提出過很多不同的建議，尤其是避免預習案習題化的建議。但是，還是有不少老師把預習案做成了習題集，學生面對習題化的預習案，很難提起興趣，預習案的完成也增加了難度。通過實踐和思考，我們認為預習案應該在問題情景設計上下工夫，以有趣的問題引導學生完成預習的任務，并且問題要緊密切合教學內容，相輔相成。實踐提高了我們的認識，通過不斷的摸索和改進，預習案趨于簡單，并力爭使其完美。
在實施英語預習案的基礎上，我們在上學期初開展“學校應該設置哪些校本課程？”“怎樣開出學生喜歡的校本課程?”的調查，人人參與校本課程建設，人人提交校本課程方案。根據調查結果，學校制定了《校本選修課程綱要》。經過一段時間的實踐，我校已初步形成與國家課程相整合的、對學校育人目標起支撐作用的、適應學校辦學條件的、滿足學生需求的校本課程系列，包括“英語預習案”“研究性學習指導”“陶藝欣賞與制作”“勞動技術與操作”“網上學習”“閱讀指導”“歷史評述”“中外文化比較”“FUN WITH ENGLISH”等校本課程。
四、當前我國中小學校校本課程開發與利用的現狀
校本課程開發的最終目的是充分挖掘學生的潛能優勢，促進學生的個性全面、和諧發展。在校本課程開發的過程中，要做到立足于學校特色，立足于教師的個性和學生的個性。但由于我國目前對校本課程的研究不夠，所以實踐操作過程中會出現不少問題。
蘇州市許多學校都開設了校本課程，在交流中知道，大家都在做這方面的研究，近年來，也開設了很多校本課程。可是在如何整合各方面的力量，開設出既有學校特色又有一定成效的校本課程還需要深入探討。校本課程肯定不是找點資料上課講講，一學期下來匯集成冊那樣簡單。有的學校照抄照搬別校的經驗而不顧及本校的實際情況，結果收效甚微，弄得老師和學生一起受累。還有的學科只是搞個形式，并未落到實處，結果浪費了人力，也浪費了財力。面對現狀，筆者深感困惑，分析其原因是多方面的。
五、校本課程難以開發利用的原因分析
1.對經濟要求較高。
校本課程的開發需要一定的財力和物力保障。比如，相關的圖書、儀器、文體設備等。這對絕大多數普通學校來說有點高。但如果滿足不了開發校本課程的基本物質要求，實施起來就困難重重，往往流于形式，草草收場。所以，校本課程的開發需要校長和政府的大力支持，尤其是在經費上。
2.對教師要求較高。
校本課程的開發對教師要求很高。首先，教師要有很高的專業素養；其次，教師要善于結合學生需求和學科特點確定教學內容；另外，教師在教學過程中要有駕馭教材的能力。當然，所有這些會花費教師大量的時間，這對本來就工作緊張的教師來說，更是一個挑戰。所以，參與開發校本課程的教師必須素養高，責任心強，有奉獻精神，而符合這些條件的教師并不多。
3.對評價要求較高。
校本課程實行內部評價，這樣就會出現評價標準不一、過程不嚴等問題。雖然大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但操作起來往往流于形式。一方面是學校也沒有統一的評價標準；另一方面，教師把主要精力放在計劃的制定和實施上，并不注重評價工作。所以評價基礎薄弱，反饋性能就差，難以調動廣大教師的積極性。這對校本課程的開發與利用是不利的。
六、解決校本課程難以開發利用問題的策略
1.專業引領。
即以實踐性專業知識引領校本課程的開發利用，包括切實指導教學實踐的理論知識和與教學實踐切近的相關知識。期間需要專家的合作和指導，要挖掘和利用本地的專家資源，在教育界目前還缺少有關校本課程方面的學科專家，廣大教育理論工作者應關注校本課程開發理論的研究在服務于基礎教育和引領教師專業素養發展的同時，也促進自身教育科研水平的不斷提高。還需要行政的支持：比如網絡培訓和網絡教育資源的供給，專業刊物的訂閱等。
2.同行互助。
同教研組的人應該在學科帶頭人的帶動下，齊心協力，分工合作，坦誠相助，取長補短。集體備課一定要有成效，集體商議后，確定一個主備，既要備出詳案，還要備出過程。這還得依靠學校績效考核的導向，因為只有公正合理的考核才能調動廣大教師的積極性。
3.領導支持。
首先，校領導應該通過多種途徑對教師進行培訓，讓他們樹立正確的教育理念，培養以人為本的教育思想；其次，政府應更加關心教師的生活，確保教師的生活水平逐年有所提高，以使教師安于從教，樂于從教，在集中精力做好本職工作的同時，積極參與校本課程的研究和開發。
4.實踐反思。
筆者認為最成功和最失敗的校本課程的實踐都需要反思。典型的實踐才可能有深度和深刻的反思，這樣的反思才有意義和有價值。反思是對校本課程開發過程和實踐利用效果的反思。形式可以是訪談、問卷，筆記，博客，論文和課題等。教師應把教育理論與教育實踐相結合，通過分析和思考，提高運用教育理論研究實際問題的能力，提升自身的教育研究水平。
七、總結語
總之，校本課程的開發與利用是教育迎接新世紀挑戰的一種回應，是實施素質教育對學校提出的必然要求，是學校充分發展辦學優勢和特色，積極參與國家創新工程，貫徹落實國家的教育方針，促使學生和諧發展，培養和造就“創造新世紀的人”的一項基本建設。校本課程的開發與利用在我國還處在起步和探索階段，還很不成熟，因此，更需要我們不斷探索、實踐和完善。我們應該以新一輪課程改革為契機，努力進行校本課程的開發和利用，確立優化國家課程，推進地方課程，開發校本課程的新的學校課程觀，努力實現課程的優化和整合，全面實施素質教育。
目標指向明確、內容多樣、課程設置靈活的校本課程能為學生提供一個自主、合作的學習機會和空間，使其將知識學習、實踐體驗、態度養成、能力培養等統一起來，最終促使其綜合能力的形成。這些，也正是校本課程開發和利用的意義所在。
【參考文獻】
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