開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇一年級數學試卷分析，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、數學語言能力

數學語言是數學思維的載體，掌握好數學語言是有效學習數學知識的基礎之一。用數學的語言描述事物、敘述問題，是低年級數學教師要特別注意的地方。

在一年級上冊的教材中，有很多圖文并茂的加p計算，這一幅幅情境圖，有助于學生理解加減計算的含義以及計算的順序。對圖的理解，我們要求孩子不僅能夠列出相關的算式，而且要像講故事一樣說出圖意。只有經過反復說出圖意的語言訓練，學生才能對加法和減法的含義建立起深刻的感知。讓學生多看、多說、敢說、會說，是我們一年級數學教師的重要教學任務。

低年級學生的語言發展尚不完備，具體的表現就是語言表達的完整性、準確性、簡潔性不夠。而且，學生習慣于用生活化的語言來表達自己對數學知識的理解。

例如，“池塘原來有4只白鵝”，有的學生會說“池塘本來有4只白鵝”，數學語言用“原來”來描述，而孩子用的是“本來”，在后續學習中當課本呈現出有關“原來”的敘述時，學生就對這個詞印象模糊，容易造成理解偏差。數學語言經常用這些詞來描述事物：原來、現在、一共、還剩、加上、減去、拿來、又上來……在對學生進行語言表達能力的培養時，教師要讓學生能用這一類詞說出圖意，能準確地運用這一類詞表達自己的思維，這一類詞是學習加減法的基礎，要反復理解、反復去說。

二、精準計算能力

我們曾經做了一個調研，詳細分析高年級數學試卷中錯題的原因，發現近三分之二的試題錯誤來自計算，追本溯源，我們把目光投向了低年級計算教學。

小學低年級段一定要高度重視計算的精準性，我們來分析一道乘法題：369×87。第一步要用369×7， 僅這一步9×7=63，進6寫3，6×7=42，進4寫8（8是2加進上來的6得到的），3×7=21 ，進2寫5（5是1加進上來的4得到的）。第二步再算369×80， 第三步算2583+29520=32103。一個簡單的算式，里面包含了多少步低年級的數學計算，一步失誤，滿盤皆輸。有多少孩子被困在這條路上，自信心反復受挫。寫語文時總是錯別字較多，做數學時總是計算題連連失分，小學階段我們覺得這些小問題不重要，那么中學呢？

總之， 學習要“知其然”，還應“知其所以然”。計算教學要重視講清算理，揭示計算的規律。孩子的計算出錯大多是算理不清造成的，也就是孩子在學習開始的第一印象中出現了模糊、錯誤、偏差。例如寫34+5=84，有個學生用3加5得出十位上的8，就是因為算理不清楚。老師和家長認為這真是個粗心的孩子！一寫就錯，一改就對。然而事實不是這樣的，孩子只是巧妙地在大腦中完成了選擇題而已：5第一次和十位相加被判錯誤，下一次只剩和個位相加那就正確了吧。一段時間過后，5究竟和十位數相加還是和個位數相加，就又遺忘了，錯誤就會周而復始。但我們大人卻誤以為是他老是不細心，恨鐵不成鋼。

第2篇

現代教師向往的評課境界是：共享收獲和啟發的樂趣――平等的伙伴關系、寬松的和諧氛圍、溝通的共享心態；備受寵愛與關注的――允許提出質疑和追問、允許有所保留與改變、允許不斷失誤和跟進；飽嘗創生與發展的怡情――鮮活的理念與創意、靈活的機制與模式、激活的文化與思維。筆者以為要實現這種境界，達到有效評課，就必須實施五步策略。

一、明確角色――把握有效評課的視角

評課是聽課者的主觀表述，反映的是聽課者的主觀意志。每個人的觀察能力不同，觀察內容不同，對于教學教育的理解不同，對于教師(被評價者)的態度不同，對于評價所起的作用的理解不同，評價的結果就很不相同。評課者身份不同，評課的目的、任務、方法方式也不同。角色不同。評課的視角也不同。研究者的評課，要引領他人也要豐富自己；欣賞者的評課，要鼓舞伙伴也為自己累積課象；學習者的評課，既可增長見識亦可暢發智慧；評析者的評課，既能撞擊心智也能融入思想；思考者的評課，既會創生文化也會延續生命……

《現代教學》2007年1、2合刊有篇文章《教學有效性判斷是評課的基本依據》寫了這樣一個案例：有一位教師上的小學四年級的《家鄉的橋》語文課，獲得過全國的一等獎。對于這堂課，三位不同經歷的教師都加以評論，得出的是不一樣的結論。第一位教師是一直在重點中學任教的著名特級教師。他認為如果說還有遺憾的話，是不是這堂課還應該有些拓展?這個拓展就定位在中國的橋文化上。第二位是長期從事高三畢業班教學的教師，他看了該課錄像以后認為拓展有問題。因為題目叫《家鄉的橋》，應該緊扣主題，就是講家鄉，就如高三的考試如果離題，肯定不能得分。第三位是一位小學的教研員，長期從事小學教學。他認為由于學生可能從來沒離開過居住地，家鄉的概念很弱，那么是不是可以拓展一下我們的學生怎么在橋上玩耍?這個問題可能引起學生的興趣。符合學生的年齡特點。由此看來，哪怕是一節獲得全國一等獎的優秀課，不同經歷的教師都會給出不同的評價。

2005年6月16日晚，我受某論壇邀請，在“南平武夷”(群號：7228224)與全國各地的網友開展“與陳敬文老師同評王清媚老師的課”時，就以學習者與研究者的身份對浦城實驗小學王清媚老師執教的“軸對稱圖形”(人教版11冊)進行了三個視角和十個片段的評點與對話。三個視角的評點即：“營造和諧氣氛，激發自主學習”“在體驗中探究，在合作中交流美在生活中，美在數學中”。

十個片段的對話即：

1、這一部分，如果是你教的話，你會這樣處理嗎?

2、這節課的課題為“軸對稱圖形”，把整個課的中心定位在“探索”，你認為這樣定位好嗎?實際教學有沒有圍繞著這個定位展開，如果你是任課教師，課前會這樣設計嗎?

3、沒有問題，探究性學習是不可能發生的，但并非任何問題都需要探究，也不是什么問題都能引起探究。那么，什么樣的問題才能引發學生探究呢?你覺得在“軸對稱圖形”一課中有沒有這類問題?

4、不，平行四邊形也是軸對稱圖形。

5、在本課中學生參與的廣度與參與的質量如何?影響參與廣度與質量的因素是什么?如何有效提高學生參與的廣度與質量?

6、本課擬通過學生親身體驗的教學活動，積極探索的實踐過程，增強對數學學習的興趣，培養學生解決實際問題的能力，感受圖形的對稱美，感受數學的魅力。來實現情感態度與價值觀的目標。你認為該目標達成度如何?

7、除了這種方法，還有其他的方法嗎?

8、你認為在制定目標時把三維目標分別列出是否妥當?你平時是怎樣定的?

9、本課把“教學讓學生欣賞、享受生活中的美，在數學課中結合美育教育，進而讓學生發現生活中的對稱美”作為育人目標，但是在教學過程中，出現了“跑題”，有學生認為“不對稱才美”，要是你是執教老師，你會怎樣處理?

10、按照“以學論教”的觀點，請你給本課的結果作出測評(發給評課表)。

因此，把握有效評課的視角，就是要體現出層次性，不同的人――骨干教師，側重教學思想、教學特色、教學藝術、教材處理的獨創性的分析總結；勝任教學的教師，重在課堂結構和教法的改革、學習方式的指導、教材內容的優化組合、先進課改經驗的推廣運用；有待提高的教師，重在教學目標是否明確、重點是否突出、難點是否突破、教學程序是否清晰、教學方法是否得當以及教學基本功的評析。不同的課――實驗課、示范課，突出一個“研”字，集思廣益，抓住突破點、成功點、閃光點；評優課，突出一個“嚴”字，體現選拔功能i有待改進的課，突出一個“扶”字，引導理性反思，診斷問題，尋求改進教學的途徑與方法。

二、選定標準――確立有效評課的坐標

關于評課標準，不同的人有不同的標準；不同的學校、不同的地區也都有不同的標準；但我們不能因此說評課就不要標準了。“標準，是有效評課的坐標”，我們確立有效評課的坐標就必須選好“評課標準”。葉瀾教授認為，一堂好課有“有意義、有效率、生成性、常態性、有待善”等五個方面的基本要求。“有意義”葉瀾是這樣表述的：在一節課中，學生的學習初步的意義是學到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發展是在這個過程中有良好、積極的情感體驗。產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是他越來越主動投入到學習中去。她說，這樣學習，學生才會學到新東西。學生上課，“進來前和出去的時候是不是有了變化”，如果沒有變化就沒有意義。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這節課呢?

我們不可能像大師那樣高屋建瓴，但我們可以選擇適應新課程與自己的評課標準。我覺得一般教師選定“學生活動說和教學效益說”比較適合、妥當，還較容易操作。

學生活動說：

(1)學生動起來了沒有?(關注少數與全體的效應)

(2)是不是自主地動起來了?(關注個體與群體的關系)

(3)是內心里動起來了?還是表面動起來了?(關注思維與精神領域)

教學效益說：

(1)教學資源優質利用

(2)教學潛能有效開發

(3)實踐過程有機展開

(4)有用信息動態生成

(5)發展需要適時滿足

我們來一起分析一則案例：“多”字用錯了

(課前，請學生在小黑板上抄了一道題目，上課后，出示該題)

一項工程，上半月完成全部任務的30％，下半月完成全部任務的50％，已知上半月完成356米，比下半月多完成多少米?

(題目出示后，有學生立刻舉手)

生：老師。題目抄錯了。

師：哪里錯了?(面對這突如其來的情況，老師沒能立刻發現錯在哪里。便側耳傾聽)

生：“多”字用錯了。

師：怎么用錯了?(這是老師明知故問，并立刻準備借助這個問題展開教學)

生：根據條件1和條件2，可以知道“下半月比上半月完成的多”。而問題卻要求回答“上半月比下半月多完成多少米?”

師：那怎么辦?(老師心中已準備將錯就錯，由學生自由發揮改編題目)

生1：把“多”字改成“少”字就可以了。(絕大多數同學贊同)

生2：也可以把條件1中的“30％”和條件2中的“50％”對調。(部分學生這樣回答)

生3：還可以把條件3“上半月完成356米”改為“下半月完成356米”，把問題“比下半月多完成多少米”改為“比上半月多完成多少米”。(學生改編應用題的熱情空前高漲)

師：大家想了這么多的方法把這道錯題改編好了，老師真的感到很高興。現在，我們先按照第一種改法解答，那么該怎么解答呢?(接下來便是圍繞先前的各種改編題暢所欲言，展開討論)

評點：在這個案例中，老師面對學生把題目抄錯這一意外，沒有立刻自行糾正，而是從學生的需要出發，將“教學資源優質利用”，把錯題充分利用，及時調整了教學預案，讓每一個想發言的學生都能表達自己的想法。使學生的智慧在課堂上充分顯現。在這里，學生不但動起來了(由少數引發全體的效應)，而且是自主地動起來了(個體與群體的關系)；不僅是表面動起來，還是內心里動起來了(思維得到激活與精神領域引起暢發)。

我們可以預見，若在學生發現題目出錯后，教師立刻自行糾正，并沿著預設的教學思路繼續展開教學，也許同樣能達成教學目的，但整節課就不會引起全班學生如此高度的關注，課堂也會因缺少學生的熱情參與而少了該有的靈氣。

三、立足平等――滋養有效評課的土壤

評課文化是在校園文化中創生的，具有強大的生命活力的校園文化，既能吸引、誘導、凝聚、消化各種不同的文化精華，又能激勵、催化、促進新文化的生長發育；既有利于評課文化重建靈感的激發，又有助于已有評課文化的保持和提高。我們要創生評課文化，而這種新的評課文化要達到平等對話的、相互溝通的、彼此共享的、可持續發展的境界。

我聽過一件事：一位很有潛力的青年教師，師從一位老教研員。一次公開課沒按師傅的意圖執教，公開課那天教研員課只聽一半就離開了。而后逢人必說，XX太差勁，我沒有這樣的學徒。更有甚者，一次市級賽課竟然不讓她參加，并當面對她說：全天下的人都可以參加，就你不能參加比賽。好在這位老師的校長幫了她一把，才有了如今的省、市級優秀教師的稱號。“北京玉蛟龍”也深有感觸地在與我的跟帖中寫道，有些領導在評課的過程中為了達到自己的某種利益和目的，對課的評價十分不客觀，這樣十分容易戳傷被評老師的自尊心甚至讓老師對自己的課失去信心――評課成為某些人弄“權”的工具。

因此，筆者在《評課》(福建教育出版社出版)一書中這樣概括評課文化的本質特征――對話、溝通、共享、發展。在這里，“平等”是核心，“平等”是滋養評課文化的土壤。

2005年3月24日－3月30日，我們福建省小學數學學科帶頭人研修活動在廈門舉行。期間，我們試圖轉換視角，通過“暢所欲言一廣泛研討一不定結論一充分反思一共同提高”的平等對話方式。對活動中的四節課進行了評課。

“數學教學需要怎樣抽象呢?”是其中一個片段：

《課標》指出：“重要的數學概念與數學思想宜逐步深入”。小學的“概念”“思想”如何做到“到位”而“不越位”呢?怎樣把握它的“度”?

在教學“有趣的數學問題”(人教版三下)時，執教者通過動物運動會，參加長跑的有8種動物，參加跳繩的有9種動物，請問參加兩種比賽的一共有多少種動物?通過“猜一猜”“數一數”“擺一擺”“算一算”的形式，讓學生理解為什么8+9≠17(種)，而是8+9=14(種)，學生從“猜”到“數”產生矛盾沖突，再通過“擺”使學生知道其中有3種動物參加了兩項比賽，接著學生在擺出的圖中，畫出兩項比賽動物的交叉圖，然后抽象出集合圖。針對這個課堂背景，參與活動的教師興致很高，都有躍躍欲試的傾向，主持人俞石泉采取了辯論方式。

主持人：數學思想的抽象過程。是一個復雜的過程，小學數學如何實現這個目標呢?

正方認為：學生通過“擺一擺”，畫出其交叉的部分，有機滲透集合思想與方法，“跳一跳”去體驗，獲得成果，開發學生潛能，讓有余力的學生開拓思維，發展能力，是本課的一個亮點。

反方認為：這樣處理讓學生感受數學集合思想與方法，對于三年級學生要求過高，不切合學生的實際，得用直觀圖，對照圖說出意義，不可出現“韋恩圖”。如何將小學數學的“概念”“思想”有機滲透到教學中，對于這個問題，是我們今后教學還需進一步實踐和探索的內容。

這種辯論方式的評課，立足于平等對話的平臺，給老師們留下許多思考的空間。這種轉換角度的評課，聚焦課堂問題。評價數學教學。讓老師在反思中成長，滋養了有效評課的土壤，促進評課文化的創生與發展。

四、巧用技能――提升有效評課的品質

科學正確的評課技能會發揮評課應有的功能，評課技能不是與生俱來的，它要通過學習、運用、巧用、創新，不斷熔煉，融會貫通而成。評課的方法豐富多彩，模式也是多種多樣的。沈陽特級教師徐世貴在《怎樣聽課、評課》(遼寧民族出版社)列出了五種的評課方法，即：整體人手，綜合評價法；化整為零，單項評價法；沙里淘金，尋找特點法；以果溯因，揭示規律法；評研結合，教學診斷法。筆者在《評課》一書中也概括了五種評課模式，即：對話式評課，互動式評課，跟進式評課，觀課式評課、診斷式評課。但評課有模，評無定模；固守模式，則人俗套。評課模式作為評課新理念的實踐載體，有利于廣大教師接受評課新理念，有利于評課新理念的確立、運用、發展。模式，初為評課者的心路；巧用技能，才能提升評課活動的品質。下列的案例是我用對話式評課的模式評“節約用水”數學活動課。

背景

小梅為了“節約用水”一課。費了不少心思，先在論壇發帖，讓大家對她的預案跟帖，她也把自己的預設方案幾度修改，而且還在備課群里舉行集體備課。上完課后，大家還期待著為她賀喜，可卻發現她一臉的沮喪。

對話

小梅：“上課第一句話就失敗了。”

飄：“說了什么?”

小梅：“電視公益廣告上有一條：如果你不珍惜水，那么最后一滴水就是你的眼淚。我問學生這說明了什么問題?可竟然沒有學生會回答出來。問題很深奧嗎?”

飄：“問題應該要有挑戰性。但需要有吸引力。”

小梅：“那我換一種問法?”

飄：“如果我不珍惜水，那么最后一滴水就是我的眼淚!”

小梅：“呵呵，我把學生的話頭給封住了。”

飄：“要是你再教，你打算怎樣問?”

小梅：“看了這則廣告你有什么想法?”

“或你想說什么?”飄接住小梅的話補充了一句。

小梅：“去年我也上過這節課。去年那屆學生是我從四年級帶上來的，他們反應很強烈，課堂也很熱鬧。”

月兒：“等學生說了再引出問題。”

小梅：“今年的學生，底子薄，我讓兩個學生來考一年級數學試卷，一個不及格，一個0分，說起來沒有人會相信。可能活動課太難上了吧，郁悶。”

飄：“對呀，正因為今年的學生和往年學生不同，不能用同一種法。”

’

小梅：“我把教學設計更改了好多。”

月兒：“同一問法，因學生而定，關鍵是學生。”

小梅：“去年我的教學設計設計得太死了些，結果出乎意料，學生卻相當的活躍，而今年。就今天……我簡直沒有話說了。”

飄：“要掛到他們的鉤上，已有的知識面和趣味性的鉤上，你忽略了學生的實際。”

撼城：我親歷了你們的備課評課，看了課堂實錄，甚是感動。其實小梅這課的課前準備很充分，她認識到活動課的“活動”本質，在課堂中延伸到統計知識，學生的各種活動參與面廣，落實了新課程中知識技能、過程與方法、情感與價值觀的有機整合，此課中涉及很多水的綜合性知識。從學生所了解的信息、課堂的表現可看出老師教學中的執著鉆研。也有很好的綜合素質，而這不是一朝一夕所能做到的。當然一些環節的處理、課堂動態的把握、有效信息的捕捉、部分語言的提煉等還要在今后的教學中慢慢體驗，在跟進中生成，在生成中暢發新的魅力。你在教學中坦然自若：不為“開場白”失效而驚恐，亦不因課堂“平白元奇”而泄氣，讓我感覺到你是樸實、上進、謙遜的好教師，真真切切追求：不惟上、不惟書、只惟實。這是數學教學中很難能可貴的精神。

五、聚焦問題――創生有效評課的境界

“問題”是激發思維的火花，它促使人們積極探索解決問題的途徑和方法。著名教育學家陶行知先生曾風趣地說：“發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨。”

我們聽課猶如“掃描”。發現問題，但問題并不是眉毛胡子一把抓。所以我們要進行聚焦。有效評課的最高境界就是“聚焦”問題。蕭伯納說過，你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換后，還是一個蘋果；如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換后，各自就有了兩種思想。從某種意義上講，評課作為人際間的交往活動，既是一種認知層面的交往，又是一種情感層面的交往，更是一種思想層面的碰撞。思考教師課堂教學行為背后的思想支持是什么時，我們常常作繭自縛，無法跳出傳統的陋習，而在評課活動中開展課后訪談，聚焦問題，就能創生有效評課的境界。通過聚焦問題了解支撐教師課堂行為背后的教學理念，找到問題產生的根源和解決問題的策略。

一次教研活動我們五位導師聽了十五名骨干教師的每人一節課。這些數學課的教學結構基本上都是“復習舊知一探究新知一鞏固提高”，課堂教學的結構、程序是完整、清晰的。課堂上師生關系比較和諧，教學方式有新課程之味，課堂訓練是扎實的。這些課上教師們都能積極運用新課程提倡的操作、嘗試、討論等方法，鼓勵學生自主探究；但是我們總覺得教學效果并不是上乘的，特別是學生“探究”品質上留下了交流的空間。

這些課的問題到底出在什么地方?有沒有共同的傾向性?

我們進行課后分析，訪談和問題的聚焦。首先，從時間安排的比較人手，通過比較，我們發現了一個共同傾向：即在40分鐘教學時間內，“復習舊知”一般花去5-10分鐘。開始時，鋪墊的工作做得著實到位；“探究新知”，一般只用了7－11分鐘，顯得很倉促，似乎一晃而過；“鞏固提高”，至少有20分鐘時間的保證，訓練比較扎實。

其次，我們調閱了這些數學老師的教學設計，發現這15節課存在著“復習舊知”環節都有一到兩個層次的新授內容的鋪墊，而探究環節的設計卻簡單，僅是一個過程概要。沒有體現學科實質內容的分層次遞進的過程；而練習的設計則層次多，題量大。顯然，老師們還沒有充分意識到新知探究是數學課的重點與難點之處，沒有意識到引導學生探究需要老師自己做好精心的設計或準備。

接著，我們進行了課后訪談，進一步了解上課教師的想法和看法。在訪談交流中，老師們將自己這節課的最大問題歸因于時間不夠，安排的練習未能全部完成。在問及為何時間不夠，不少老師認為讓學生在課上嘗試、操作、討論，這類活動太花費時間了。又問及為何要讓學生嘗試(操作或討論)，老師們認為這是新課程提倡的學習方式，所以要這么做。再問及對新課程提倡的學習方式有什么看法時，老師們的回答就比較含糊：“好是好，但不‘實惠’”“這樣教，有很多的學生還需要課后補課”“很多學生學得不夠扎實”……當我們跟進追問時，老師們幾乎不知道怎么回答。

這樣，我們很快得出一些教師看問題比較囿于表面現象，缺乏深層思考，對新課程理念的理解是膚淺的，沒有真正內化成為自己的信念，導致課堂教學行為與觀念的矛盾或沖突，甚至出現了“假探究”的教學現象。