時間：2023-06-01 09:47:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇孔雀東南飛教案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
孔子曰：“溫故而知新，可以為師矣。”我看溫故不僅可以知新，還可以舉一反三，形成“知”“能”轉換，擴充知識容量等；不只是能達到孔子說的“知新”“為師”雙雕境界，還可以達到多雕境界。對于這種經驗我深有體會。
比如我在給學生教授基礎知識，也就是高考語文字音字形考點時就常這么做。上《赤壁賦》這篇課文時，當同學們不認識“山川相繆”句中的“繆”的讀音時，我先引導學生復習“繆”的其他三個讀音(móu，miào，miù)，并比較三個讀音的相同點，再根據句子意思知道“繆”有“繚繞”意，自然而然的就推出了此句中“繆”的讀音是“liáo”，還可以判斷它是通假字，通“繚”。這個辦法可謂屢試不爽。我在教學“謄”的字形時，學生記成了“譽”。我便抓住機會先讓學生復習“榮譽”一詞的讀音和字形，再告訴“謄寫”這詞的讀音和字形，又添加“眷戀”一詞的讀音和字形進行比較記憶。這樣既能溫故知新，也達到了知識向能力的轉換，還擴大了記憶的容量。
又比如，我告訴學生文學常識或補充課文背景知識時，在溫故的同時還可以向權威挑戰。南方出版社編輯的《優秀教案》，在2009年版高二語文上冊的第88頁第二段的第三行把“大喬”說成了孫權妻，這是錯誤的；“大喬”應該是孫策妻才對。我查過歷史資料，也和同事討論過，大家的結論是一致的。其實我在2002年版的高二語文上冊142頁第七段第三行早就發現過，那時我以為再版時會改正過來，沒想這個錯誤一直沿襲了下來，時隔近十年了，我希望出版社能接受我的建議，并寫了封信給他們指了出來，一個星期后他們給我打來了電話，承認了自己的錯誤，還給了我榮譽證書。可見“溫故”可以“改錯”。
再比如，我在教學文言實詞和虛詞考點時也常用這個辦法。上《陳情表》這篇課文時，同學不理解“慈父見背”是什么意思。我就引導學生先復習“請見諒”“請見教”“府吏見叮嚀”“君既若見錄”（課文《孔雀東南飛》）句中“見”的含義，同學一下就知道了“見”在句中是“我”的意思，整句的理解也就迎刃而解了。
學生不理解“察臣孝廉”“舉臣秀才”的意思時，我讓學生先復習“征”“辟”“召”在古文中的意思（舉孝廉”、“辟公府”、“累召不應”、“公車特征”：舉，推薦。辟，征召。召，呼喚，特指上對下的呼喚，引申為招致，征，召，特指君召臣。“舉、辟”二字在這里都表被動。） 告訴學生“舉”“察”的意思也和這幾個字的意思相同，學生即刻恍然大悟，知道“舉”“察”的意思是“推舉”意。學生不明白“除臣洗馬”的意思，我就先讓他們復習“拜”[ 趙惠文王十六年，廉頗為趙將，伐齊，大破之，取陽晉，拜為上卿，以勇氣聞于諸侯。（《廉頗藺相如列傳》）]“封” [未有封侯之賞。（《鴻門宴》）]的意思，學生也能推出“除”的意思是“授予官職”的意思。順便可以熟記“守”[ 滕子京謫守巴陵郡。（《岳陽樓記》）] “守”為任命，意為“任……太守”，同理，“總督兩廣”即“任兩廣總督”。當學生不理解“過蒙拔擢”的意思時，我還是用“溫故”法化解了難點，先讓學生復習“升”[ 既而胡即放寧夏知府，旋升寧夏道。（《譚嗣同》）“遷”[ 安帝雅聞衡善術學，公車特征拜郎中，再遷為太史令。（《張衡傳》）]中的“升”“遷” 表示提升官職。[ 說明：“遷”一般指升官，但也有作一般調動講的，如“而翁長銓，遷我京職，則汝朝夕侍母”（《記王忠肅公翱事》）；也有作降職遠調的，如“遷客騷人”（《岳陽樓記》）]。從而也就理解了“過蒙拔擢”的意思。同時補充“陟”[ 陟罰臧否，不宜異同。“陟”本為上升之意，此處為提升（官職）。（《出師表》）]“左遷”[ 元和十年，予左遷九江郡司馬。（《琵琶行》） ] “謫” [慶歷四年春，滕子京謫守巴陵郡。（《岳陽樓記》）] “遷謫”[ 感斯人言，是夕始覺有遷謫意。（《琵琶行》）] “放” [何故懷瑾握瑜而自令見放為？（《屈原列傳》）] “出官 ”[予出官二年。（《琵琶行》）] [說明：古代，右表示高貴的位置，左表示較低的位置，故“左遷”為貶官降職；“遷謫”側重于“謫”，即降官遠調；“放”有流放、放逐義，從色彩上講，是貶職；“出官”是貶職調離，而“出為河間相”（《張衡傳》）的“出”為出任（地方官）]。同理，當學生不理解“是以區區不能廢遠”的含義時，我還是讓學生先復習“然秦以區區之地，致萬乘之勢” （《過秦論》）“何乃太區區”“感君區區懷”（《孔雀東南飛》）等句子中“區區”的含義，可推出此句中“區區”的含義是“拳拳”的意思（專指下對上），還可以補充“眷眷”的含義（專指上對下）。通過這些例證不能不讓人相信，“溫故”除了可“知新”“為師”，還可以舉一反三，將知識轉化為能力，并擴大知識的容量。
“溫故”可以“知新”“為師”“糾錯”“反三”，其實“溫故何只這些好處，“溫故”確實可以“多雕”！ 轉貼于
飄心飛絮思不群。
常聞戲曲，
方覺一縷香魂尚存。
是你讓我―
為你哭，為你笑，為你迷，為你癡……
這是張文靜對自己癡迷戲曲的描述。由此，我們也可以感受到這位鐵桿戲迷對戲曲的熱愛程度。自從她進入中學任教開始，就想著有一天能在學校開設戲曲課程，以弘揚這項傳統藝術，傳承民族經典文化。
“走進中國戲曲”n程受冷落
2006年，浙江省啟動第一輪新課改時，張文靜就興致勃勃地向學校申報了“走進中國戲曲”校本課程，她滿懷希望地以為學生可以同她一起學習戲曲，愛上戲曲，弘揚戲曲。可惜，這個希望終因無人選課而破滅。
2007年，張文靜認真修改自己的校本課程綱要和課程內容，做了諸多努力。盡管這次有學生選課，可人數還是太少，沒能如愿開課。當時，很多同事表示：“你算了吧，別再瞎折騰了，戲曲連我們都不喜歡了，學生怎么會喜歡哦，這伊呀呀呀好不讓人心煩。再說了除非有音樂功底，要不然誰能唱啊？”這些勸阻非但沒有勸住張文靜想要開課的決心，反而促使她開始反思自己課程受冷落的根本原因。
她私底下找了一些學生咨詢，總結出四大理由：對戲曲不了解；戲曲唱腔太老套；戲曲知識很枯燥；擔心無法唱好戲曲。這個調查結果讓她豁然開朗，要想讓學生去選“走進中國戲曲”，宣傳很重要。最起碼要先讓學生知道什么是中國戲曲，中國戲曲也是好玩、好聽、好看的。
“戲曲因子”植入課堂教學
張文靜首先把“戲曲因子”植入自己的語文教學中。她在教授《祝福》這一課時，自己亮嗓唱越劇《祥林嫂?聽他一番心酸話》，讓學生在醇厚的越韻中，感受到祥林嫂對賀老六的那份同情，對婆婆的怨恨，那種留不得、走不得、生不得、死不得的幽怨糾結之情；在教授樂府詩《孔雀東南飛》時，唱響《人去樓空空寂寂》，讓學生感受到焦仲卿離開妻子后的蕩氣回腸、無限哀傷和心中積蓄已久的悲憤和無奈；在教授《林黛玉進賈府》時，清唱名段《天上掉下個林妹妹》，用歡快的曲調唱出賈寶玉見林妹妹時的驚艷與似曾相識之感。聽慣了流行歌曲的學生，偶爾聽一兩段韻味深長的越劇，也覺得“有趣”“有料”。她用聲情并茂的表演慢慢激發學生學唱戲曲的熱情。
她還主動“請纓”為請假的選修課老師代課，并在課堂上調動學生學習戲曲的積極性。她總是很自信地說：“只要給我一堂課，我就能讓學生對戲曲課改觀。”事實確實就是如此，每次課后，總有學生發出感嘆：“原來戲曲也可以這樣有意思啊！”有些學生是哼著黃梅戲“樹上的鳥兒成雙對，綠水青山帶笑顏……”走出教室的。雖然自己身心俱疲，但聽到這不成調調的哼聲，張文靜由衷地笑了，她的小小心愿達成了。
此外，張文靜還用其他的方式向學生傳達戲曲知識，比如學陸游的詩時，她就跟學生共同品鑒越劇《陸游與唐婉》，帶他們欣賞名段《釵頭鳳》，不僅從藝術角度來談這首詞的經典之處，而且從唱腔、情感角度談它的內涵；學習《長亭送別》，她就帶學生看越劇《西廂記》，學唱名句“碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛……”；講到《閨塾》，她就跟學生聊昆曲《牡丹亭》，對杜麗娘和柳夢梅“為愛而死，為愛而生”的愛情觀進行探討。“國粹京劇”課上，她指導學生如何“三看臉譜來識人”，不同的色彩、圖形、圖紋可以看出人物的性格、年齡、身份、地位、美丑、經歷、命運、情緒等，她還讓學生結合《鴻門宴》和《廉頗藺相如列傳》等課文以及背景知識，為項羽和廉頗畫臉譜。課后，有學生追著她說：“老師，今天的課太有意思了，我還從來沒有上過這樣的文言文課呢！”就這樣，她用她自己的方式吸引學生學習戲曲。
“戲曲進校園”之路愈行愈遠
2008年，張文靜將自己的校本課程正式更名為“趣味戲曲”。學生從最早的18人到25人，再到45人，最后竟有80多人。
2011年，溫州二十一中開始實施網絡選課，由于人數有限定，有些熱門的課程學生“下手”晚就選不上了，而“趣味戲曲”就在這被“秒殺”的課程之列。到這時候，張文靜的“趣味戲曲”課程才算在校園內站穩了腳跟。
2013年，“趣味戲曲”課程被評為“浙江省第二批百門精品選修課程”“浙江省第二批普通高中網絡推薦選修課程”。
隨著選修課程的正規化、常態化，原本的教案已經難以滿足教學的需求，張文靜又萌生了把自己教學的系列課程編成完整教材的想法。隨后的幾年，她一直堅持積累素材，完成了第一版的戲曲教材。幾輪選修課程下來，她精益求精，重新梳理并修改了每一個章節內容，并在第26屆中國戲劇梅花獎得主方汝將的幫助下，于2014年年初完成了《趣味戲曲》校本教材的編著，并于同年10月正式印刷
出版。
整整八年的時間，她歷盡艱辛將“趣味戲曲”課程從“無人問津”做到“秒殺搶課”的省級精品選修課程，再至出版《趣味戲曲》教材，她以自己對中國文化的自覺傳承和擔當引領學生“走進”中國戲曲，以新穎的教學方式引導學生了解京劇、越劇、黃梅戲、南戲等劇種，培養學生的本土情懷，弘揚和傳承鄉土文化，豐富學生的文化素養，促進學生的自我生成。為此，《溫州商報》以“80后中學教師編個性戲曲教材”對她的事跡進行專題的大篇幅報道，她還入選為“溫州教育十大新聞人物”。
【摘要】茶館式教學，是一種比喻的說法，是指在寬松的環境里進行師生交流，形成一種獨特的話語場，注重教學的隨意性。這種教學法是上世紀八十年代由上海育才中學帶頭試行的。原來有人稱之為“讀讀、議議、練練、講講”教學法。有人認為這種教學方法，有學生探索的活動，也稱之為“發現法”。為了適合中國的教育實踐，育才中學的老校長段力佩先生把它改叫“有領導的茶館式教學法”。
【關鍵詞】教學；語文課堂；教學技巧
后茶館式教學是近幾年由上海市靜安區教育學院附屬學校大力推廣的一種教學理念。它是結合新課程理念，在茶館式教學的基礎上發展而來的。它在汲取茶館文化中的情景多樣、文化多元、服務多層、方式多變、互動多向、管理民主等精髓的基礎上，通過精心設計教學、有效推進教學進程、注重思維引導與點撥、實時調控與反饋等途徑，努力解決茶館式教學中存在的問題。
為了體察這一理念，我選擇了普通高中課程標準實驗教科書必修5的《邊城》進行教學實踐。為體現以學定教的宗旨，我拋棄了原來的教案，在課前幾天搜集學生在閱讀《邊城》時遇到的問題。具體做法是讓學生圍繞小說的寫作背景、情節、主旨和寫作風格四個方面提問，并將問題寫在紙條上匯總到老師手里。然后我將學生的問題大體按這四個方面歸類，選出具有代表性的問題進行課堂討論。簡單的問題留待課堂當堂解決，一些比較復雜、需要借助參考資料的問題事先布置給學生，讓其回家查閱并寫成小論文拿到課堂進行交流。另一方面，我則依據選出的問題確定自己的備課內容。對比以往著重講《邊城》的風景美和人情美，收集上來的學生的問題卻主要集中在小說情節方面。他們不明白翠翠為何不大膽告白以致讓自己的愛情以悲劇告終，不明白爺爺在翠翠的婚事上態度為何忽明忽暗，也懷疑茶峒的民風是否真的如此淳樸善良。而在藝術風格方面，有學生直言不諱地說“我覺得《邊城》寫得很普通，為什么還有那么多人喜歡它？請問它最大的亮點是什么？”應該說這些問題已較為充分地暴露了師生間的差異，體現了90后學生的思維特點和閱讀趣味。教師作為成年人，與學生的代溝是真實存在的，只不過我們長期漠視這種差異，而一廂情愿地按照自己的理解去安排教學，從而讓課堂變成教師的一言堂，造成與學生更深的隔膜。
正式上課用時三課時。第一課時就一些淺顯的問題進行初步探討，主要是關于情節方面的。在“為什么翠翠對二老的好感要強過大老？她為何不及時袒露自己的真實想法？”這個問題上，學生表現活躍，能夠根據文本細節和邊地風俗得出比較一致的結論。碰到兩個問題：第一，由于《邊城》是中篇小說，課本只是節選，除了少數學生曾在假期完整讀完過小說，大部分學生對文本顯得非常陌生；第二，本節課篩選出四個大的問題進行討論，教師將每個問題逐一拋給學生，教學方式顯得呆板。第一個問題產生的原因是對學生的自覺性估計過高，以為他們必定會利用國慶假期將小說看完。第二個問題則是因為備課不周，對教學內容思考得較多，對教學方式思考得太少。因此，第一堂課課堂氣氛比較沉悶，基本上是老師在做普及性的介紹。
第二、三課時，就小說創作意圖、結尾藝術、悲劇成因、藝術成就進行深入探討。這幾個問題事先已布置給學生，每一大組負責一個問題，寫成四百字左右的小論文。課堂教學則按每個小組負責的問題依次進行討論。學生準備得較為認真，既查閱了相關資料又融入了自己的閱讀感受，其中不乏相當有水準的發言。發言過程既有師生對話、也有生生對話，課堂氣氛較為熱烈。由于這兩堂課討論的問題都有一定難度，而高中生的閱讀方式更多是感性的、體驗式的而非理性的、研究式的，所以，最終學生參與討論的廣度與深度都不夠。主動發言的少，獨抒己見的少，針鋒相對的少。生生之間的相異構想沒有得到顯現，期待中后茶館式教學七嘴八舌議論的場面也沒有完全實現。
反思這次教學，失敗的教訓比成功的經驗更多。整個教學設計貫徹了以學定教這個大的方針，課堂中實施了讀、練（寫）、議、講四個環節，教學內容是能夠吸引學生的。由于教師事先對提問進行引導、對問題類別進行歸納，教學主題不明確、教學過程自由散漫的現象得以避免。課后調查也表明學生在學完之后對《邊城》的好感有大幅提升，對沈從文也有更深入的認識。之所以沒能形成寬松、自由、熱烈的討論場面，原因有三。第一，選擇的教學篇目欠妥。《邊城》在課本中是節選，只就節選部分展開討論內容單薄，但學生要閱讀全本小說又往往受條件所限。《邊城》是文化小說，注重抒情氣氛的營造，人物、情節都不復雜，所以學生很難展開針鋒相對的討論，基本上只能自說白話。第二，教學活動設計過于單一，單純的提問加討論模式很難維持學生長久的興趣。第三，問題設計欠妥。問題太多使學生的注意力被分散；問題太大又未能貼近高中生實際學習能力，最終還是只能由教師主講。
總結以上教訓，我的體會是，在語文課堂運用后茶館式教學應精心選擇篇目，爭議大、問題集中的篇目更適合此種模式，比如《雷雨》《孔雀東南飛》《宇宙的未來》等。教學活動設計應該多元化，除討論外還可采用播放視頻、錄音，展示實物，學生表演甚至實地參觀等方式，以貼近高中生的認知規律和心理特點。后茶館式教學很好地體現了新課程以“學生發展為本”的基本理念，是我們應該積極采用的一種教學方式。為此，作為教師我們必須有豐富的知識和極其敏銳的課堂反應能力，真正做到精熟文本，才能讓教學方法靈活、多樣，教學的價值取向更加明確，才能最終提高學生的學習效能。
作者簡介：邵雪梅，重慶南開中學，研究方向：中文教育。
關鍵詞：復雜理論 高中語文 問題生成
問題生成是新課程理念下課堂教學的重要特征之一。所謂“問題生成”，是師生與具體的教育情景發生交互作用時的建構與生長，是師生、生生之間在交往和對話中出現的超出教師預設之外的新發現和新問題。
問題生成是非常必要的，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，課堂教學不應該是一個封閉系統，不應該拘泥于固定不變的程序，需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗。的確，教學過程是一個漸進的、多層次的、多角度的非線性序列，是師生之間多種因素動態作用的推進過程。這正契合了復雜理論的內涵，復雜理論認為世界不再是有序的、簡單的，而是隨機的、不確定的，體現出非線性、生成性等特點，這就為我們重新審視課堂教學提供了理論基礎。
一、語文課堂生成不足的原因
“生成”并不容易實現，據平時的教學觀察，筆者發現高中語文課堂教學中問題生成不足的原因主要有以下兩個方面。
（一）教師對理論缺乏研究，教學中生成意識淡薄
有些教師只憑感性認識進行教學，不能有效地把握課堂中問題生成的尺度，出現了一些偏差。比如對生成的內容過于理想化，對生成資源的利用偏離教學目標等。課堂教學作為一種組織化、制度化的活動，是離不開一定的秩序和紀律的，教師在課堂教學開始之前進行一定的計劃、設計，在教學實施過程中進行一定的控制，這也是符合教學規律的。但課堂教學中教師如果只重視教學的組織化和制度化，忽視問題生成，則與培養學生的創新精神與實踐能力的要求相違背。
（二）教師的教學模式僵化，教學中生成能力不足
從教學實施的角度來說，有些教師更愿意采取預設的方式，雖然他們也看到了把教學過程當作一種理想狀態來設計，容易使得教學過程人為地變得呆板枯燥，學生沒有學習興趣的弊端。但是長期以來，課堂教學中存在著過分注重教材中的知識和知識體系的灌輸的現象，教師習慣了唯教材、唯教參、唯教案上課，習慣了固定不變、按部就班、機械僵化的傳統教學模式。這樣，教師對課堂中的問題生成資源就會視而不見或不能及時處理，自然不能充分利用這些寶貴的資源組織學生進一步深入學習與拓展生成。有的教師缺乏生成能力，在實踐中走向另一個極端，采取“放羊式”教學，以為這即是問題生成的方法。其實這是形散神亦散，是放棄教學的責任，放棄教師的責任，會嚴重影響教學質量。
其實，課堂上問題生成是有規律的，依循規律，精心預設，科學引領，我們就能為高中語文課堂的教學增添靈魂的色彩和跳躍的節奏，創建充滿靈性的課堂教學。
二、語文課堂問題生成的策略
（一）樹立過程理念，改變傳統教學模式
傳統的教學模式是一種高度技術取向的教學模式，它追求各個環節高度的精確化和程序化，問題設計得嚴絲合縫，對諸多可能的變化都做了預設，想好了對策，教學成了一種程序化的表演活動。
復雜理論認為，教學中的各種存在既是一個物理性存在、關系性存在，又是一個社會性存在、精神性存在，教學要素相互作用呈現的是非線性關系。如學生與教師的情感、態度與價值觀就是交織在一起的，教師的教學設計與評價都必須建立在這種非線性的關系之上。同時，教學實踐是整體性的活動，是多因素、多主題共同參與的實踐活動。在活動中諸多因素和主體相互影響、相互促進、共同發展。因此，教學活動不僅僅是種種要素的復合，更是種種過程的復合。有了過程意識，才會有整體的概念，才不會把教學目標固定在一個或是幾個目標上，將受教育的人簡單地歸結為達成某些目標的人。教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”
（二）樹立課堂“留白”理念，善于把握問題生成的機會
1.善于“留白”
我們知道，詩歌、繪畫、建筑等都講究“留白”的藝術，不過于豐滿，以便使作品富有彈性、增添美感。課堂亦如此，要給學生質疑問難、探究嘗試、拓展開放的空間，不要把課堂的學習預設得滿滿的，不留一點余地。
2.把握問題生成的機會
“人們無法預料教學所產生成果的全部范圍”，正如美國心理學家布盧姆說的這樣，課堂具有豐富性、復雜多變性、不確定性和動態生成性的特點，因此，即使有了“留白”，教師還要善于把握問題生成的機會，積極構建問題生成的語文課堂。
（1）深入鉆研教材，激發生成
抓住教材中可能引導學生生成的“聯想點”和“發散點”，引導學生對看似確定的結論多問幾個“為什么”“還有什么”，讓學生敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。
（2）利用錯誤信息，生成精彩
由于知識、經驗、思維能力的限制，學生在活動過程中會產生一些錯誤信息，教師要善待學生的錯誤，因為錯誤是重要的教學資源。新課程給教師的角色定位是“學生學習的促進者”，教師要善于利用錯誤生成一個主題。當教師能充分利用這種教學資源，對教學預設做出具有創意的調整時，課堂就會成為動態的課堂。
3.關注學情，積極互動交流
教師要熟悉學情，關注學生的原有知識、經驗及思維特點，根據這些去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。加拿大著名復雜理論學者Brent Davis認為：“智慧或能力更多是習得的而不是授予的。”教師不要把心思都放在教材和教案上，而要放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上，讓學生通過自身經驗獲取新的智慧，完善自我建構。當教師的關注點從教師的“教”更多地轉向學生的“學”時，就易于在課堂中有效地引領生成。
復雜理論認為，孤立封閉的系統是無法存活的，只有開放、動態的系統才能保持生命的活力。這種復雜理論要求教師與學生之間、學生與學生之間必須保持合作與交流，要通過課堂互動來促進課堂教學中師生的生成性資源的有效開發，這樣才易于問題的生成，才能提高高中語文教學效能。
如在講授《裝在套子里的人》時，有學生在課堂上提出這樣一個問題：別里科夫從樓上摔下來安然無恙，為什么別里科夫會死呢？筆者先對提出問題的學生加以肯定，表揚其善于思考、大膽質疑的精神，接著組織學生就問題展開討論，探討別里科夫的死因，鼓勵學生暢所欲言。有學生認為，別里科夫因婚事告吹，悲痛、傷心過度而死；有學生認為，別里科夫摔下樓來被兩位女士撞見，這讓他顏面無存、無地自容，他怕眾人恥笑，怕上級鄙視，他是恐懼而死的；有學生認為，他生活在重重壓力之下，無力掙脫孤僻的“套子”，對社會生活已徹底絕望，最終選擇絕食身亡。筆者也積極參與，與學生們共同討論，并適時加以引導、點撥。通過探討，學生們認識到真正殺死別里科夫的是沙皇專制制度，在這種制度的毒害下，別里科夫成了可悲的犧牲品。
4.調控教學走向
當學生有了創造的火花，在課堂上有了生成的問題，教師要有一雙慧眼迅速做出辨識，以便對課堂生成的信息進行適當調整或重組，創造性地組織教學。對于有積極意義的生成，要順應學生的思維走向推進教學流程，形成能夠引發學生新的問題生成的興奮點。比如在講授《孔雀東南飛》時，有學生發現焦仲卿和劉蘭芝殉情前表現不同，以此提出“仲卿對蘭芝的愛是不是淡一些”，筆者順應學生的思維，引導學生進一步揣摩二人當時的不同心理，再結合課文內容分析焦仲卿的成長環境，以此得出結論：他們的愛情悲劇背后有深廣的社會因素，焦仲卿受到的精神折磨遠勝于劉蘭芝，所以我們不能苛責焦仲卿殉情前“徘徊庭樹下”的舉動。學生直到下課還久久回味課堂上所做的分析。
總之，語文教學是一門實踐的藝術， 這門藝術需要理論的指導，更需要在理論指導下的實踐磨礪。要科學而藝術地把握課堂教學中的問題生成，需要高超的教學智慧，需要以復雜理論來審視、指導，愿我們的語文課堂成為煥發生命激情的富有個性的情境化場所！
參考文獻
[1]金亦挺.課堂教學中的美麗生成策略[J].中學語文教與學，2005（9）.
一、孔孟的“學思結合”思想
孔子重視學習，也重視思考，主張學思結合，其學思結合的教學思想集中體現在“學而不思則罔，思而不學則殆”中，話雖簡潔，內涵卻豐富有見地，揭示了學和思的內在聯系和辨證關系。“學而不思則罔”強調思考的作用，只知讀書卻不會用腦思考就會陷入困惑、惘然無所得，孔子強調讀書必須思考，要求學生多聽、多思、多問，即“多聞闕疑”“多見闕殆”，既要多聞多見，又應隨時發現問題，有存疑的精神。孔子主張：“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”尤其是“疑思問”，在教學中具有極為重要的意義，學生只有認真思索，才會產生疑惑，有疑則生問，有問則求解，通過對答疑解問的探索，學生不僅增長了知識見聞，還培養了發現、分析、解決問題的能力。“思而不學則殆”著重學習讀書的重要性，如果不讀書只是空想，懷疑不安在所難免，就會使人精神疲憊，只思不學也是有害的。孔子曰：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”孔子重視好學、樂學，他認為好學應該表現于實際行動中，“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已。”其實他好學還不夠，還要樂學，子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”孔子不僅對學生這樣要求，自己也是一個沉醉于學習而不知疲倦的人，《論語?述而》記載：“子在齊聞《韶》，三月不知肉味，曰：‘不圖為樂之至于斯也。’”《史記?孔子世家》中也說：“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。”綜而述之，孔子重思重學，認為學思二者互為條件、互相促進，是學中有思、思中促學的緊密聯系的統一體，只有將學習與思考有機結合起來，才能收到最佳的學習效果。
孟子繼承并發展了孔子的“學思結合”思想，他不僅主張學生積極主動地學習，而且主張學生善于思考，在思考中充分發揮自己的主觀能動性。孟子曰：“耳目之官不思，而蔽于物。物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得。”對學生而言，學習時只有善于思考，才可能達到融會貫通、心神領會的境界，才可能取得較大的學習成就。孟子認為，學思結合的過程就是一個學習和懷疑圣書圣言的過程，孟子說：“盡信《書》，則不如無《書》。吾于《武城》取二三策而已矣。”對前代文獻典籍和已有之見，不輕信，不盲從，經自己的思考而有所棄取。孟子還說：“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。”這把孔子所重視的“闕疑”精神向前推進一步，不是提倡懷疑一切，但“疑”與“思”有一定聯系，不疑則不思，在這個意義上提倡懷疑，是啟發思維的起點。孔孟的學思結合思想啟發我們：教學不僅要培養學生善于學習的能力，也要培養他們善于思考的習慣，更要培養他們敢于和善于懷疑的精神和勇氣，不唯書、不唯上、不唯師，要讓他們形成自己獨到的見解和獨特的思維，這與語文新課程的“思考?領悟”、“質疑?探究”閱讀目標相吻合，有異曲同工之妙。我們重讀孔孟的學思結合思想，對于指導新課程的語文閱讀教學仍有深刻的啟示。
二、對語文閱讀教學的啟示
（一）在學“問”中啟迪思維
閱讀教學不是要引導學生探求對文本的解讀結果，而是要關注學生在閱讀文本時感受、思考的經歷過程，在學“問”中啟迪思維。李政道說：“求學問，需學‘問’，只學答，非學問。”教學究竟為了達到什么目的？是教給學生知識還是發展學生的思維，這似乎是一個不需要論證的問題。然而現實的情況卻是，教學材料及其蘊含的知識被誤解為目的本身，而學生思維的發展幾乎成為“教學的荒地”。我們要培養學生善于問“蘋果為什么掉在地上”，而不是使他們只擁有“蘋果是掉在地上”這一知識。在閱讀教學中，教師們都有啟發學生思考的意圖，常常提出一系列“連接緊密”、“環環相扣”的細碎問題，讓學生在課本中尋求既定答案或用自己的話表述出教參教案上的預設答案，當學生的回答與教師心目中的標準答案有出入時，教師常因其“不準確”或偏離了教學目標，亦或課堂時間有限等原因而不置可否或不加理會；而當學生的答案吻合教案上的預設答案時，教師往往顯得興高采烈并對其大加贊賞。學生都有希望被肯定、體驗成功的愿望，教師這種只肯定“標準答案”的反饋行為必然會強化學生去尋求統一的既定答案的行為，使閱讀中啟發學生思維的過程變成學生揣摩教師教學意圖的過程。
孔子很重視學生問，說：“不曰‘如之何，如之何’者，無未如之何也已矣。”孔子的教學是答問教學，學生提問，孔子回答或組織大家討論，討論解決不了，就請教在這方面專業知識的人。正如孔孟的“學思”思想所示，要培養學生敢于問、善于問的勇氣和精神，發現問題比解決問題更重要，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新，才能將學生引領到人類精神的縱深處，于尋常處見出不尋常，“忽于湖底見青山”。新課程的語文教學倡導思考領悟、發現創新，閱讀教學應成為學生“研讀文本――提出問題――思考問題――促進認知”的循環過程，從而達到閱讀促進人的發展的真正目的。在閱讀教學中，嘗試鼓勵學生自己提出疑問，在對文本具體解讀后，留出時間和空間讓學生質疑問難，既加深了對文本的理解又促進了學生思維的發展。例如筆者教學《天上的街市》時，在朗讀初品了詩歌后，沒有按慣常的學生循著教師的提問理解文本的教學過程，而是鼓勵學生從自己的閱讀體會中思考質疑，品味詩歌。學生們思維活躍、發言積極踴躍，提出了諸多有價值有創意的問題，其中很多都能促進對文本的深入理解，令人驚喜。茲舉幾例：1.天上的明星現了，為什么是“點”著無數的街燈，而不用“亮”著？2.詩歌短小卻用了四個“定然”，一個“定”，是否嗦，抑或別有用意？3.天河為何變成了“淺淺的”，而不是“深深的”？4.修飾流星的量詞不用“棵”而是“朵”，是否詩人筆誤？5.將“你看”“不信”后的逗號去掉，感覺朗讀意味有不同，請老師指導。6.“課文簡析”中說詩歌的主旨是表達對理想生活的向往，我認為是對理想社會的向往，老師怎么看？……這些對語言、主題，甚至是標點的思考無不閃爍著學生個性思維的火花，將來源于學生的疑，交予師生共同思考討論、交流情感、碰撞思想，以問引讀，以問促思，使閱讀課堂由機械的“訓練場”轉變為學生思維的“綻放地”。
（二）在“爭鳴”中促進思維
袁振國教授說過：“文科是主觀感受的表達，是內心情感的流露，是個人見解和智慧的展現。文科教育的真正價值在于獲得這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉化這種智慧，最終形成自己的豐富的精神世界。”①閱讀教學在一定程度上就是引導學生感悟文本、升華情感、抒發生命體驗的過程，語文不同于理科的對科學真理的歸根究底、對精準答案的孜孜以求；語文教師不能跟隨理科教師“求甚解”的步伐，而應該以悠閑漫步的輕松姿態引領學生步入理解的“多岔道”，引導學生在課堂上各抒己見、“百家爭鳴”，激發學生個性思考，鍛煉他們的思維能力和創新能力。法國文學家法格說過，讀書就意味著和別人一起進行思維，剖析別人的思想，剖析與自己雷同或對立的思想。“學習”只能浸潤于“差異”之中才能成立。在“差異”中重新編織營生的意義和關系，才是“學習”的本質所在。②以這樣的學習觀指導閱讀教學，就應該尊重個體的認識差異，在閱讀課堂中要營造民主平等的對話氛圍，改變過去“教材主宰教師，教師主宰學生”的傾向，讓每一位學生成為對話中的平等成員，尊重差異，寬容失誤，激發思考。
孔子是一位帶著問題來啟迪學生思維的老師，他鼓勵學生發表不同意見，如孔子曾公開批評過其喜愛的弟子顏回：“回也，非助我者也，于吾言無所不悅。”他主張：“當仁，不讓于師。”孟子云：“盡信《書》，則不如無《書》。”這啟示這我們：閱讀課堂上不能對學生的觀點錙銖必較，學生的獨特見解閃爍著他們個性思維的熠熠火花，要創造開放的課堂氛圍，激勵學生各抒己見，勇于質疑，自由表達自己的見解和思想。對于老師、教材、教參，學生們要不唯師、不唯上，善于探異求新，獲得新的體驗、新的發現。例如筆者在教學《傷仲永》探究文章主題時提出問題“仲永由天資過人的神童淪為平庸無奇的‘眾人’，誰之過？”，學生們經過思考探究，激起爭鳴。有學生認為是“父利其然也，日扳仲永環謁與邑人，不使學”，父親的目光短淺、貪圖錢財讓仲永失去學習的機會；有學生則認為過錯不全在仲永父親，而在仲永自己，因為仲永十二三歲時只是“不能稱前時之聞”，這時他若發奮學習，還是有成才的機會；有的學生更是認為邑人要承擔責任，“邑人奇之，稍稍賓客其父，或以錢幣乞之”，是這種盲目追捧的世風害了仲永。經過學生思維的碰撞，《傷仲永》的主題豐富了，有后天教育對人成才的影響，有自己主觀努力對成才的作用，也有針砭當時家庭與社會不重視人才培養的時弊等等，這些理解遠遠超越了教參解讀的一種結果。讓學生“百家爭鳴”，使課堂成為學生的論壇，這樣不僅突破了閱讀教學的平面化，也開掘出促進學生思維的有深度的語文課堂。
（三）在“合作”中拓展思維
閱讀的意義在一定程度上就是學生與文本、學生與教師、學生與學生的交流對話過程，但一些閱讀課堂中，教師與學生之間的交往成為閱讀教學的主要形式，有時甚至是唯一形式，“在課上禁止學生的交往；在課上學生雖同處一室，但他們的活動是各自孤立地進行的，因為每個人均只為自己學習和對自己的學習負責”，③生生之間缺乏有效的交往、溝通、互動和合作，學生成為集體生活中的“單干戶”和“孤獨的個體”，這禁錮了學生思考的集思廣益，也束縛了學生思維的縱深發展。新課程倡導合作學習，課堂教學要建設“學習與生活共同體”，為“互動、互補、互助”提供舞臺，學生們在其間合作學習，拓展了思維的深度與廣度，正如英國作家蕭伯納說：“兩個人在一起交換蘋果與兩個人在一起交換思想完全不一樣。兩個人交換了蘋果，每個人手上還是只有一個蘋果；但是兩個人交換了思想，每個人就同時有兩個人的思想。”
孔子主張多交友學習，曰“三人行，必有我師焉”，“樂多賢友”，要利用“三人行”的機會多察、多思，促進自身的發展完善。今天的合作學習就是對它的繼承和發展，與友合作能匯集多角度的思想，突破個人思維的局限、拓寬視野、增長見識、建構解決問題的策略。閱讀教學中，合作學習不應熱衷于活動氣氛的表面熱烈、活動形式的花俏多樣，而實際上有名無實，有形無神，沒有真正引發學生情感共鳴、思維碰撞。語文教師不要交流文本中現成的、相對固定的知識，或流于表面的感受，應選取對文本理解有分歧，或答案開放不唯一，或具有知識的廣延性和思維的深刻性的問題作為合作學習的內容。例如在教學《孔雀東南飛》時，組織學生合作學習探討男女主人公愛情婚姻悲劇的原因，學生們群議后決定從三個角度分組合作：劉蘭芝、焦仲卿自身原因；焦母的強棄、劉兄的強逼；封建禮教與“情”的矛盾。學生們閱讀文本、查找資料、合作探究，如對于焦母強棄蘭芝的原因，學生們合作整理出了眾多觀點：無子嗣說、戀子情節說、感情隔閡說、嫉妒惱恨說、門第觀念說等。在有效的合作學習中，創設思想自由馳騁的環境，起到了“整體大于部分之和”的效應，產生了高于個體先前認知水平的新思維，即引起了學生彼此思維的有效碰撞，加深了解讀感悟，激起了頭腦“風暴”，優化了閱讀教學效果。
孔孟的“學思結合”思想對我們的啟示遠不止于此，我們應更深入地理解體會并更好地指導語文閱讀教學。“悟處皆出于思，不思無由得悟”，閱讀教學中，要引導學生“學問、爭鳴、合作”，學生只有邊閱讀邊思考，在閱讀中思考，在思考中閱讀，才能激起學生情感的共鳴、思維的碰撞，實現對文本的理解和建構，學生的思維思想才得以發展，閱讀的意義才得以真正實現。
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注釋
①袁振國著：《教育新理念》，教育科學出版社，2002年版。
②佐藤學著，鐘啟泉譯：《學習的快樂――走向對話》，教育科學出版社，2004年版。
