時間：2023-05-31 09:42:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育科學知識，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
學科專業知識也是綜合類院校教育教學的必需內容，但與教師教育教學相比，其不同之處是，“一般綜合大學的專業內容都是向縱深和精細發展的，這與它特定的教育目標是相一致的，即培養專門的科研、技術、管理人才，精細縱深的專業內容是他們職業素質的直接組成部分”［5］，是在“廣與博的基礎上盡可能的專與精”［6］。而教師教育培養教師，其學科專業知識強調“厚基礎，寬口徑”，是“在針對性(將來是中學教師，還是小學教師)、專門性(是屬于文科，還是屬于理科)的基礎上盡可能的廣與博”［6］。這要求教師具有扎實的學科專業基礎，寬廣的知識面，對學科專業知識的新動態、新研究、新發展及新成果有一定的認識和了解。因此，教師教育的學科專業內容是教師能否成為合格教師的最重要的前提，也是體現教師教育教學目標個性的重要內容。教育科學教學內容是使教師“掌握教育基本理論、基礎知識，養成必備的教育素養和教育能力”［7］的內容，它包括教育科學知識與教育教學能力兩方面。
教育科學知識是關于教師“如何教”的知識，是教師不可缺少的特殊性知識，也是教師職業知識區別于其他職業知識的關鍵，充分體現教師教育師范性的內容。教育科學知識有助于教師了解教學的背景與規律、學生心理變化及應遵循的教學原則;能幫助教師運用各種教育教學技能與方法，適度而有分寸的處理教學中遇到的問題;還有助于教師進行教育科學研究，并把有益的教學經驗上升到理論高度更好地指導教學實踐;等等。教育教學能力是教師順利實現教學的工具。由此可知，重視與加強教育科學教學內容，既是實現教師教育個性化教學目標的保障，也是教師教育師范性的要求，是教師教育教學內容中不可忽視的重要內容。教育實踐是教師教育教學內容的重要組成部分，也是教師教育教學過程中的重要環節，針對職前教師而言，它是職前教師理論聯系實踐的橋梁。教育實踐“對于他們(職前教師)了解教育教學實踐，培養和提高專業知識與技能，形成和發展專業精神與信念，掌握和運用科學的教育教學方法，盡快適應教師職業等方面都發揮著極其重要的作用”［9］。教育實踐是教師教育教學的獨特內容，是教師的實踐活動區別于其他類人才實踐活動的特點。以與醫生的實踐活動比較為例，教育實踐是教師直接參與的、與教育教學有關的教育活動，而醫學實踐是醫生直接參與的、與醫學臨床活動或義診等有關的活動。二者最鮮明的活動范圍區別是:教師在學校進行實踐活動，醫生是在醫院從事實踐活動。教育實踐的目的是培養教師“基本生存能力和持續發展能力、專業操作和運用能力、實施素質教育的能力和教育創新能力以及理論指導實踐的能力，”［10］等等。
縱向教師教育教學內容的個性是指教師教育系統內部不同層次教師教育的教學內容具有的特殊性，也是在“師范性”這一共性基礎上的個性，這是由不同層次教師教育的培養目標不同決定的。在小學教師教育的教學內容中，科學文化基礎知識涉及的內容較寬泛，如政治、歷史、地理、物理、化學、生物、音樂、體育、美術、計算機等，這些內容一方面為小學教師奠定寬廣的文化基礎，另一方面為小學教師承擔兩門以上學科教學提供保證。小學教師一般承擔語文或數學再加一到兩門其他學科課程的教學，從這個角度來說，小學教學對教師綜合能力要求更高，更需要“通才”教師，更需要具有多科教學能力的教師。因此，小學教師除扎實掌握語文、數學等基礎知識外，在廣泛的科學文化基礎知識的學習中還需精通一到兩門其他課程內容，以適應教學工作。中學教師教育的科學文化基礎知識教學內容與小學教師教育相比，其綜合性較強、內容較深，如哲學、文學、美學等，其目的是為教師從教奠定深厚的文化底蘊，間接影響教師的教學思想和行為。由是觀之，教師教育的科學文化基礎知識教學內容在中小學教師教育教學中存在著差異，包含著各自教學內容的特殊性。學科專業教學內容方面，小學教師教育一般以語文、數學作為學科專業，教學內容以語文、數學的基礎知識、基本技能等內容為主。中學教師教育較小學教師教育專業性強，專業內容劃分細致。小學教師教育的科學文化基礎知識內容在中學教師教育中，幾乎每門課程單獨設置為學科專業，且內容較小學教師教育廣而深。此處暫且不論學科專業劃分，僅從學科專業知識角度說明小學教師教育與中學教師教育在學科專業知識內容上相比較的特殊性。中小學教育教學的知識體系是按照人的心理發展由低級到高級、由簡單到復雜的特點編排。從知識難易程度而言，中學的知識內容難于小學，因而中學教師應掌握高于小學教師的學科專業知識。
由此可推知，在教師教育的教學中，中學教師教育的學科專業知識教學內容之難度高于小學教師教育，在知識的深度與廣度上逐級提高，這是由各自教育對象的認知能力等心理發展特點決定的，也體現了教師教育的學科專業教學內容在各自培養目標層次上的特殊性。教育科學知識與技能是教師順利完成教學任務、取得良好教學效果的工具與條件。無論中學教師，還是小學教師，都要掌握一定程度的教育科學知識與技能，他們除掌握反映共性的心理發展特點與教學規律的心理學與教育學等內容外，還需掌握反映各自從教對象與從教階段特殊性的教育科學知識與技能。如，小學教師應側重掌握反映小學生心理特點與小學教學規律的小學生心理學與小學教育學的知識與技能，掌握指導學科教學活動的小學語文教學法或小學數學教學法等學科教學法，以及測量與評價小學教學活動的知識與技能等等，這些是小學教學活動順利達標的保證。而中學教師應掌握反映中學生心理特點與中學教學規律的中學生心理學與中學教育學的知識與技能、掌握指導中學學科教學的學科教學法及與之相應的教育測量與評價的知識與技能等等。因此，不同層次教師教育的教學需根據培養不同層次教師的目標設置與之相適應的教育科學知識，便于教師根據所學的教育科學知識與技能順利完成教學任務，促進學生健康發展。綜上所述，教師教育的教學內容在一定范圍內具有鮮明的個性，即無論與其他類型教育的教學內容相比，還是不同層次教師教育的教學內容之間，都展現出鮮明的特殊性。這一特殊性不僅為教師教育教學內容的選擇提供了依據，而且保證了不同層次教師教育的個性化教學目標的順利實現。
作者：付麗和 單位：內蒙古師范大學田家炳教育書院
關鍵詞：教學機智 課堂意外 培養
課堂教學機智是教師面臨復雜、意外復雜教學情境時所表現的一種能迅速、準確地判斷和解決問題的能力，它是教師高超教學藝術的具體體現，是教師智慧與才智的結晶，是教師處理課堂意外事件和課堂復雜教學情況的重要心理智能，是教師必備的課堂教學技藝。教學機智對于成為一名優秀的教師非常重要，正如德國著名的教育家赫爾巴特所說的那樣，“關于你究竟是一名優秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單，你是否發展了一種機智感呢？”本文就教師如何培養教學機智進行探討。
一、積累豐富的教育科學知識
俗話說：“教學有法，但無定法。”我們認為，“有法”就是指教學可以遵循一定的客觀規律；“無定法”就是指在具體的教法上，因每位教師都有自己的教學特點和習慣，所以沒有統一不變的具體相同的教學方法。既然教學有“法”，那這“法”從哪里得來呢？我們認為，這就需要教師不斷積累和豐富自身的教育科學知識。教育科學知識是關于一些教育、教學的客觀規律的知識的總稱，教師自身有豐富的學科專業知識和相應的能力，但這些并不是學生擁有的知識和能力，如何把相應的知識和能力遷移到學生身上，這就需要教師懂得如何教，而不是教什么的問題，因此，教育科學知識是教師形成高超的教學藝術和教學機智的前提之一。我們認為，教師應該掌握的教育科學知識有以下一些：教育學、教育測量學、教育統計學、普通心理學、兒童心理學、教育哲學、教育史等等。當然，這些教育科學知識大部分教師在學校讀書的時候會學過一些，但如果不經常溫習，及時吸收新的觀點和理論、方法，就不可能積累豐富的教育科學知識，所以，教育科學知識是教師終身學習的一個重要的方面，而不僅僅是學過或用過就足夠了的。
二、熱愛學生、關心學生
教師熱愛、關心學生，一個很重要的表現就是相信每一個學生，每一個學生都有不同程度的潛能，只要充分發掘學生身上的潛能，鼓勵學生不斷地創新、探索和發展，只有這樣，才能使他們的潛能得到淋漓盡致的發揮。另一個重要表現便是課堂教學中的民主，而許多教師，受到傳統的教學思想影響，一味強調“師道尊嚴”，對待學生粗暴和僵硬，缺乏人性的一面。著名教育家陶行知曾經這樣說過:“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”所以，民主十分重要，而民主表現在許多方面，包括與學生的講話、交流方式，這些看起來似乎是小事情，但卻都體現著民主。總之，只有熱愛、關心學生，在課堂教學中才可以讓教師和學生進行心與心的交流，才可以喚起教師積極的情感體驗，培養教師愉快的心情，只有這樣，教師的教學藝術水平才能進一步提升，教學機智才有可能得到升華。蘇聯著名教育家、心理學家贊可夫曾經說:“占據你的注意中心的將不是關于教材內容的思考，而是對于你的學生思維情緒的關心，這是每一個教師教育技巧的高峰，你應當向它攀登。”
三、培養良好的心理素質
教師在課堂中要準備隨時處理事先難以預料而又必須解決的意外事情和復雜教學情況，如果沒有一個良好的心理基礎來支撐，是不可能具有良好的教學機智的。
首先，在課堂中遇到意外事件和復雜教學情況后，教師要保持頭腦冷靜，切忌頭腦發熱，失去理智。例如，一位教師上《出師表》，在檢查學生預習情況時，一個學生站起來提問:“老師，課文里有一個句子不通。”老師有些疑惑，便追問是哪一個句子，這個學生自信地念道:“今天---下三分……”還未等他讀完，教室里頓時炸開了鍋，同學們一個個笑得前俯后仰。原來，他沒有理解這個句子的意思，把音節給讀錯了。當時該老師哭笑不得，火上加油地沖他說了一句:“今天下三分，明天就下五分啦！”經該老師這樣一說，大家笑得更是厲害，該同學也自知出了洋相，又受到老師的譏諷，羞愧得滿臉通紅，無地自容。從此，這位同學再也不舉手發言了。由上述事例可見，如果對待課堂意外事件和復雜教學情況頭腦發熱，失去理智，對學生的傷害將是無法彌補的。其次，教師要培養良好的直覺思維。直覺思維是指沒有完整的傳統邏輯過程，能迅速對問題的答案做出合理的猜測、設想或突然領悟的思維。直覺思維對教師的教學機智的形成具有重要的影響，因為教學機智是在處理課堂意外和復雜教學情況的情境下應用的，所以，它借助的心理機制不是嚴密的邏輯思維，而是簡潔跳躍式的直覺思維，即依靠對意外事件和復雜情況的直覺，迅速判斷、果斷結論。另外，培養靈感也是形成課堂教學機智的一個重要方面。靈感是左腦意識與右腦潛意識互補作用下突然閃現出來富有創造性的新概念、新思想、新形象的思維活動，它能使長期思考而未能解決的問題突然得到解決。我國著名科學家錢學森說:“凡是有創造經驗的同志都知道，光靠形象思維和抽象思維不能創造，不能突破，要創造要突破得有靈感。”有些人認為靈感純粹是天才的產物，這是不正確的，長期的經驗積累和教學都是教學靈感產生的基礎。偉大的美國發明家愛迪生說，發明是百分之一的靈感加上百分之九十九的血汗，甚至可以進一步說，若沒有百分之九十九的血汗，就根本不可能產生百分之一的靈感。所以，教師的靈感也是長期努力學習和工作的辛勤結晶。
關鍵詞: 科學素養 科學思維 培養
《全日制義務教育科學(3―6年級)課程標準(實驗稿)》的頒布,標志著我國的基礎教育進入了一個嶄新的時代――培養普遍具有科學素養的公民的時代。這標志著我國基礎教育向前邁出了重要的一步,與國際教育的發展趨勢漸漸接軌。那么究竟何為“科學素養”呢?科學素養的英文為“scientific literacy”,國內較多的譯法為“科學素養”,也有譯為“科學素質”的。由于各國的教育背景不同,大家對教育素養的界定也是種類紛繁:《2049計劃》認為,科學素質是公民素質的組成部分,是指公民了解必要的科學知識,具有科學精神和科學的世界觀,以及用科學態度的科學方法判斷和處理各種事物的能力。《美國國家科學教育標準》認為,有科學素養就意味著一個人能夠識別國家和地方決策中所賴以為基礎的科學問題,并且能夠提出有科學技術根據的見解。而《全日制義務教育科學(3―6年級)課程標準(實驗稿)》里講的“科學素養”主要是指必要的科學知識、科學的思維方式、對科學的理解、科學的態度與價值觀,以及運用科學知識和方法解決問題的意識和能力。
基于以上觀點,我將科學素養簡單地概括為以下幾方面的內容:科學知識、科學思維和科學情感(或科學觀)。近年來,我們不斷對小學科學課程進行反思,力圖糾正傳統科學教育“以科學知識為中心”的片面傾向。我國的小學科學教育專家郝京華教授也曾說過,中學教的是學科,而小學教的是兒童。這些觀點都說明了小學生科學思維培養的重要性與緊迫性。當然,我們并不是要否認科學知識在小學科學課上那不可動搖的地位,而是要強調在全面的科學觀的指導下,將學生科學知識的獲得、科學思維的發展和科學情感的培養融入科學探究的過程中去。
那么,科學思維又是什么呢?顧名思義,科學思維就是將思維置于科學的方法之中,它是科學方法在個體思維過程中的具體表現。在科學探究過程中,科學思維是貫穿整個過程的,只有參與了歸納和演繹、分析和綜合、抽象與具體等思維方法在內的學習過程才是真正的探究過程。科學思維和科學探究也是相輔相成的,二者在本質上基本相同,學生外在的科學探究是由內在的科學思維指導下的探究,只有將二者結合才能在科學學習中真正做到動手和動腦相結合。因此,科學教育的過程要真正體現科學探究的本質,就必須把焦點集中于科學思維的培養。
一、科學思維培養的可行性與重要性
從心理學上來看,我們常說,兒童不是簡單意義上的成人的“縮小”,我們要關注兒童的特性。早在二十世紀中葉,以皮亞杰為首的發生認識論專家已經對兒童的智力和思維發展特點進行了系統的研究,皮亞杰將兒童的思維發展劃分為四個階段:感覺運動階段(sensorimotor,0―2歲),前運算階段(pre-operational,2―7歲),具體運算階段(concrete operational,7―11歲)和形式運算階段(formal operational,11歲以上)。雖然后人對于皮亞杰這種對智力進行的嚴格的年齡劃分質疑紛紛,但按照皮亞杰的理論,兒童處于十一歲左右時思維和認識已經“超越于現實本身,把現實納入可能性和必然性的范圍”,也就是說,這一時期的兒童已經能夠擺脫現實和表象的束縛,來思考可能的或假設的東西了。很顯然此時的兒童所進行假設、質疑、分析、演繹和抽象等思維活動,就是科學探究的主要成分,可以說,在這個階段的兒童完全具有科學思維的能力了。
從教育學上來看,習性學家康納德?洛倫茲發現了“印刻”(Imprinting)這一現象,并從中推斷出發展的關鍵期的思想。所謂關鍵期,是指在個體發育中的某個時期,動物對某種類型的環境影響特別敏感,而且該種類型的環境影響會對這一時期發展的方向及進程發揮重大作用。也就是說在這個時期,學生的行為和技能、知識與思維最容易受到影響,而且發展得最快,如果此時能在兒童的科學思維萌芽已產生時及時抓住關鍵期,適時地進行思維的引導、訓練和激發,將會有事半功倍的效果。相反,過早或過晚地實施教育,都是對教育資源的一種浪費,甚至會起到適得其反的作用。
從教育實踐上來看,自2001年以來,由中國科學技術協會所引導的“做中學”(Learning by Doing)活動已經轟轟烈烈地展開了。之所以要求學生在做中學,就是因為小學科學課既以探究為科學學習的目標,又以探究為科學學習的方式,只有在動手和動腦相結合的學習過程中,學生才能更加深入學習,將所學內容牢記于心。常言道,看,能知道;聽,能記住;做,才能理解。另外,科學是客觀性和主觀性的結合,但是這種客觀性只是相對的客觀,這就決定了科學知識的相對開放性。因此,科學知識在某種層面上,既是結果又是過程,就小學科學教師而言,要教的不是知識,而是知識的形成過程,古語有言:授之以魚,不如授之以漁。科學思維的培養亦是如此。
二、科學思維培養的方法
1.好奇心的保護與培養
在這里把好奇心的保護放在培養之前是出于對我國教育現狀的思考,雖然隨著時代的進步,兒童心理學和教育學已在教育實踐中得到應用,我們已漸漸意識到對兒童的天性的保護的重要性,但對這種天性的呵護,依然是我們在小學科學教育上應該極其注意的一個方面。科學是講究理性的,小學階段的兒童雖然已經獲得守恒概念和抽象思維的能力,卻依然有著孩子獨有的特質,他們的心中有一個充滿幻想、想象、詩和夢的世界。我們在關注孩子理性態度培養的同時,也要注重情感態度的培養,注意對孩子進行引導而非專制和一刀切;保護和培養孩子的好奇心,而非在播下科學思維種子的同時就揠苗助長,對孩子造成創傷。
2.和諧的班級氛圍的營造
和諧的班級氣氛的營造,也是對兒童的好奇心進行保護與培養的前提。在公正、平等的教與學的氛圍中,在科學面前教師和學生都處于一個平等的地位,教師要尊重學生的觀點和探究成果;在科學探究過程中,教師要留給學生思考的時間,不能因為純粹的上課而急于傳授知識,沒有讓學生感受到由于自身的探索所得來的喜悅心情,這樣極不利于對學生好奇心的培養;要給學生以積極的肯定,面對小學生時,即使最終的探究結果與科學事實相悖,也要對學生探究過程中可取的部分給予積極的肯定,并進行積極的引導,找出問題所在;培養學生的批判思維和創新思維,尊重學生的結論,培養學生敢于向權威質疑的態度,允許學生進行大膽的猜想和驗證,營造活躍的班級氣氛。
3.回歸自然與生活
小學科學課有著自身獨有的特質。無論是生命科學、物質科學,還是地球與宇宙科學,都如小學科學課標中所言的那樣,要通過科學課程的學習,使學生知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識,并能應用于日常生活,逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣。可見小學科學教育也要生活化,教師對學生科學思維的培養要回歸學生的現實生活,充分利用大自然這個活教材,在與學生息息相關的背景下進行教育,讓實實在在的事物來刺激學生對科學的興趣,激發學生的科學思維。
4.探究式學習方式的反思
經過十幾年的探索和努力,小學科學課上探究的觀念早已深入人心,提出問題、猜想結果、制定計劃、搜集證據、進行解釋、表達與交流等科學探究的步驟也似乎約定俗成地成為小學科學課的法定模式。然而在現實中,許多教育一線的科學教師對我們所宣揚的小學科學教育的目標和途徑、探究式科學教育只注重了形式上的學習與模仿,毫無意義、重復機械地教授著小學科學課程,這與傳統的“教科學”并未有多大的區別,最終使得小學科學課最終形式化和套路化。
在小學科學課上,我們將探究作為最重要的學習方式,但這并不意味著科學課程的學習沒有其他的方式與途徑,并且,并非所有的知識都是可以用探究的形式來學習的,固定模式,死搬硬套,只會浪費教育資源和打擊兒童的學習熱情。因此,在小學科學課上,究竟哪些知識是可探究的,又如何在具有共性的探究模式下尋找最為合適的探究方法,才是我們,尤其是教育實踐中的小學科學教師最該思考的問題。
參考文獻:
[1]張俊.論幼兒科學思維的啟蒙[J].南京:南京師范大學出版社,2006.
[2][加]韋鈺,P.Rowell.探究式科學教育教學指導[M].北京:教育科學出版社,2005.
[3]科學(3―6年級)課程標準[S].北京:教育科學出版社,2002.
關鍵詞： 新課程 中學歷史教師 專業發展
教師的專業發展是指教師在職業生涯中不斷提升自身的專業水平，不斷成長，持續發展，達到專業成熟的過程。教師專業發展水平的高低在某種程度上決定了教育改革的成敗。對于中學歷史教師而言，其專業發展指的是不斷提升自身的歷史知識專業水平、歷史教育教學水平、管理學生與班級水平，不斷成長，持續發展，最終成為一名成熟的專家型、學者型的歷史教師的過程。
一、形成自主發展意識，完善教師個性
科學發展觀認為，以人為本的發展符合社會發展的最終目標和價值標準，只有把人自身的發展作為社會發展的根本目標，社會各方面的發展才有意義。自主發展意識是中學歷史教師在新課程改革中實現自我創新與發展的內在動力。中學歷史教師要實現專業發展，取決于自身，其中自主發展意識尤為關鍵。因為“教師的自主發展需求和愿望是內在的，這種需求和愿望是根據自我意識，基于個人的人生價值、追求愿望和目標而產生的，是自我超越的內在依據和動力，教師自主發展的內容具有個體性，是個性和社會性和諧發展意義上的自主發展，教師的自主發展是一種自覺的、主動的發展狀態，是基于教師的主觀能動性的自我超越活動”，教師只有形成了自主發展意識，才能自覺承擔專業發展的主要責任，通過不斷地學習、實踐、反思、探索，使自己的教育教學能力不斷提高；只有形成了自主發展意識，才能不斷克服發展道路上的重重困難和挫折，不斷前進。自主發展意識是中學歷史教師實現專業發展的精神支柱。
二、制定專業發展規劃，確立奮斗目標
中學歷史教師形成自主發展意識后，就要確保自己在教育改革方向中找到自己的發展方向和發展目標，因而必須制定相應的專業發展規劃和奮斗目標。教師專業發展規劃是教師為自己的專業發展設計的藍圖，既能夠為自身的專業發展提供引導和監控，又能夠為教師對自身專業的發展的反思提供一個參照。教師的專業規劃內容主要包括自我分析、環境分析、目標的確立、策略的擬訂，等等。其中自我分析要對自己的能力、興趣、愛好、個性特征進行全面的分析，充分認識自己的優勢和不足，找到自己的特長。教師只有對自己有準確而充分的認識，才能制定適合自己發展的規劃，找到自己發展的空間。歷史教師不能只滿足能向學生傳授歷史知識，能在歷史教學中提高學生的能力，應該追求把歷史學科融入到自己的生命體系中，形成歷史教師特有的人格魅力，進而影響身邊的每個人，使他們在學習中汲取人生的智慧。只要歷史教師有了這樣的奮斗目標，就能主動自覺地戰勝專業發展道路上的一切艱難險阻。
三、掌握專業知識與技能，實現可持續發展
教師要實現專業發展，如果沒有淵博的知識和相應的能力，就如無本之木，無源之水。教師要在實踐中不斷地積累知識，提高能力。
1.不斷積累、拓展知識。“教師具備豐富、廣博的知識，不僅能在新課程教學過程中擴展學生的精神世界，而且能激發學生的求知欲望，學生的全面發展在很大程度上取決于教師具有廣泛而深刻的文化科學背景知識”。新的歷史課程標準要求培養學生的綜合能力，并要求學生知識的獲得要融于體驗歷史的過程中，這就要求中學歷史教師必須優化自己的知識結構，改變過去那種認為只要掌握好歷史學的知識就可以教好學生的觀念。在新課程背景下，中學歷史教師必須努力掌握三方面的知識，即扎實的歷史專業知識、寬廣的其他學科知識、豐富的教育科學知識。中學歷史教師在平時的實踐中一定要積極努力地積累自己各方面的知識。在研究歷史教材、教參和歷史讀物的同時，還要閱讀歷史理論著作，關注最新的史學研究動態，積極與其他歷史教師或歷史教學工作人員、研究人員進行交流；與此同時，還要廣博地汲取其他學科的知識；豐富的教育科學知識的獲得除閱讀有關教育理論專著外，更重要的是在實踐中體會積累，從其他優秀教師的交流中體會。新歷史課標要求教師必須勤于學習，廣泛涉獵，不斷學習新知，使自己不僅有豐富的學科知識，而且有廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊，更有精湛的教育技能技巧。
2.積極進取，提高能力。面對新課程改革的滾滾浪潮，“教師不僅是一桶水，而且必須是有源頭的活水”，為此，教師僅依靠入職前的培訓和原有的知識是不夠的，必須具備不斷學習、獲取知識、充實自己的能力，樹立終身學習的觀念。這是教師實現專業發展必須具備的一種很關鍵的能力。
新的《歷史課程標準》明確指出：“鼓勵教師創造性的探索教學途徑，改進教學方法和教學手段，組織豐富多彩的教學實踐活動，為學生學習營造一個興趣盎然的良好環境，激發學生學習歷史的興趣。”因而教師對自己的教育教學要有創新意識。首先，歷史教材處理的創新，要根據當地人文資源、學校條件、學生特點靈活處理教材內容。其次，歷史教學手段的創新。現代教學手段如投影、音像、計算機等應用于歷史教學，就能集圖、形、聲于一體，既能增強教學的直觀和動感，又能豐富教學內容，同時還可以培養學生學習的興趣。再次，歷史教學方式的創新。教師要改變過去那種只重視教師“教”而忽視學生“學”的觀念，要讓學生積極參與到教師教學中，讓學生在參與中感受歷史，體驗生活，學會學習，提高能力。
總之，新課程的實施，對于中學歷史教師而言，既是一個機遇，又是一個挑戰。在新課程背景下，教師不僅要積極應對新課程的挑戰，同時還要努力實現專業發展，為自身的發展提供一個良好的平臺：在這里，教師可以盡情地揮灑，與新課程和學生一道，共同發展，共同進步。
參考文獻：
［1］教育部師范教育司組織編寫.教師專業化理論與實踐［M］.人民教育出版社，2002.2.
關鍵詞：育人能力；教師；學生
作者簡介：張秀云，任教于河南省獲嘉縣城關鎮一中，中學一級教師。新鄉市初中教學先進教師，新鄉市師德標兵，省教師培訓年先進個人。
教師的能力是教師執教熱忱和淵博知識得以充分發揮，實現教育目標的實際工作本領。這種教育能力是靠多種知識，多種能力綜合而成的，能力與知識是相互聯系，相互制約，相輔相成的。思想政治課教師應熟悉理論和社會科學，自然科學知識，這是形成教學能力的基礎。教學的能力既是知識轉化的結果，也是掌握知識的必要條件，由知識轉化為能力，需要有正確的立場、觀點、方法的指導，也需要教師在教學實踐中對經驗進行積累。提高育人能力，對政治課教師來說，尤其具有重要意義。
一、教師了解和研究學生的能力
學生是教育的對象，了解和研究自己的教育對象，是搞好教書育人的基礎工程，因而也是教師應有的最基本的教育能力之一。
1. 了解學生和研究學生
了解學生和研究學生，有靜態和動態兩個方面。
靜態的了解指了解學生的思想、道德、行為、學習活動等方面的情況，以及產生這些情況的內部心理動因和家庭、社會環境的影響。
動態的了解，則是因為上述情況都是在一定的環境下處于動態的變化過程中，所以不但要了解學生的過去，更要了解其思想和行為各方面發展的軌跡，把握其未來的趨向。對學生了解程度的深淺，決定于教師了解和研究學生能力的強弱，這些能力主要有觀察與判斷能力、談話能力、調查訪問能力等。
2.觀察是了解學生最普遍最常用的方式
教師的教育和教學活動總會引起學生的各種心理變化，并表現為學生的表情和動作。于是，學生的眼神、表情、姿勢、動作便成了直接的信息反饋。教師根據學生的表現，就能了解學生的心理狀態，并做出判斷。
學生的舉止和行為是教師觀察的重要內容。學生的反常行為更要引起教師的注意，才能見微知著。觀察不能僅限于課內，學生的真實思考、個性，往往更多地表現在日常生活和課外的活動中。所以，教師更要深入到學生的各類活動中去，多與學生交往，觀察在課堂上難以得到的現象。
學生的心理活動是復雜的，他們的舉止行為只是外表的東西，要做出正確的判斷，就需要對現象做出正確的判斷，而能做到這一點，則是觀察能力和判斷能力很強的表現。
3.談話是了解學生的重要途徑
通過談話，教師可以直接了解學生的政治觀點和態度、思想動機、需要、感情、思維方式、反應能力等。談話所得到的情況的廣度和深度，有賴于教師的談話能力。教師經常與學生進行廣泛接觸，找他們談學習，談思想，談對各種社會現象和時事形勢的看法，對新聞人物的評論分析等等，既能了解學生的思想觀點和對事物的態度，了解學生的世界觀、人生觀、道德觀、興趣愛好、性格、思維能力等，還能交流思想感情，增進師生之間的友誼，為日后有目的的了解性談話創造條件。
由于談話的目的是了解和研究學生，因此，談話時，教師不僅要善于引導學生敞開思想，還要理解學生，誠懇地幫助學生，結合了解到的情況做好思想工作。
這些都是對教師所應具備的談話能力的內在要求。
二、教師的組織教學能力
政治課教師的組織教學能力，主要表現為制訂教育教學工作計劃的能力，掌握教材的能力，駕馭課堂教學的能力，組織校內外活動的能力等等。
1.制訂教育教學計劃的能力
制訂教育教學計劃是教學組織、管理工作的起點。
首先，要對《課程標準》和教育目標有充分的理解，對本學期學校思想道德教育的要求和工作重點要十分明確。
其次，要對學生的政治思想狀況、認識水平、學習習慣、情感和意志特點、社會和家庭影響等做到“胸中有數”。
制訂計劃也包括課堂教學計劃。每一堂課都應有具體的安排，對講授課文的內容，練習內容，教學的重點和難點、板書，活躍課堂氣氛和調動學生學習興趣等，要有周密的設計，使課堂教學有計劃地進行。
2.掌握教材的能力。
掌握教材是決定教學質量高低的基本條件。政治課教師掌握教材的能力，應主要表現在：
第一，深入分析教材，把握教材體系和知識網絡結構，從而保證教學的科學性、思想性。
第二，準確掌握教材的內容，對教材中的原理、概念、知識點、結論等，都要逐一地做到準確、科學的把握，對知識的廣度和深度，要做到準確地理解，不至于任意增刪課文的內容，造成廣狹不當，深淺無度；特別對理論觀點和實際材料，要聯系恰當，不能脫離教材內容去刻意追求新奇材料。
第三，注意理論教學和思想教育要有機結合起來。既要研究理論本身的思想教育意義，也要結合學生的思想實際，生活實際和社會實際，運用理論知識分析解決實際問題，把理論知識教學和思想政治教育、品德教育有機地結合起來。
3.駕馭課堂教學的能力
教師駕馭課堂教學的能力應主要表現在能夠組織運用合理的教學形式吸引學生，使他們保持高度的注意力，處于主動學習的狀態；善于因材施教，因人施教。注意不同學生的差異性，在指導學習方法、提問的內容和形式、作業的數量和難易度等方面，體現共性和個性有機統一，建立健康的良好的師生關系，在平等信任、理解和關心的基礎上，達到通情而達理。
三、教師的表達能力
教師履行教書育人職責的主要工具是語言，教師的政治信念、思想觀點、精神面貌、志趣情操，主要是通過語言表達來影響學生的。表達能力是教師最基本的教育能力，語言表達能力有口頭語言表達能力和書面語言表達能力。此外，還有非語言的表達能力。
1.口頭表達能力
教師的口頭表達能力，表現在語言合乎規范，節奏適當，富有情趣，邏輯嚴密，形象有趣，通俗易懂。
所謂語言規范，要求吐字清晰，發音標準，一字一詞不能含混不清，讓學生不知所云；要求用詞準確，杜絕含糊不清的概念和模棱兩可的表達。
所謂節奏適當，要求講課的節奏能使學生的思維處于積極的狀態，既不能如“連珠炮”使學生應接不暇，也不能拖拖沓沓使學生昏昏欲睡。
所謂富有感情，要求教師的語言應新鮮活潑，富有情趣，以理服人，以情動人，避免言之無物，枯燥無味，呆板無力。
所謂邏輯嚴密，教師應懂得形式邏輯和辯證邏輯的知識，講話上下承接，前后連貫，立論有據，簡練而深邃，產生點石成金的效果，使學生豁然開朗。
所謂形象風趣，指講話幽默生動，可以使課堂氣氛活躍，提高聽課效率，但要避免用粗俗的語言去逗樂學生。如果刻意思雕鑿，堆砌詞藻，或使用拗口的長句，有可能使學生不得要領，甚至如墜云霧。
2.書面表達能力
教師的書面表達能力，表現在板書規范、工整、觀點正確、內容充實、行文簡潔通順。教師的書法和行文在一定程度上反映了他的個性特點和工作作風，能給學生以潛移默化的影響，更重要的是，板書是提示教材內容、綱目標題，演示試題和檢查學生學習效果的必要環節，對教學質量有重要的影響作用。
教師的書面表達能力應從以下幾方面要求：
第一，書寫合乎規范，字體工整。因為錯字、別字、漏字都會使板書失去準確性。
第二，在形式上布局合理，正、副板書的位置選擇要適宜，主次要分明，而且要整齊美觀，使全體學生都能清晰地看到。
第三，在內容上要簡明扼要，分量適當，不應隨心所欲地臨時確定板書，也不能把教學內容重點全部抄在黑板上，否則既影響學生動腦筋獨立思考，又妨礙學生理解分析教材能力的形成。
四、教師的科學研究能力
對于政治課教師來說，科學研究能力主要指教育科學研究能力。所謂教育科學研究能力，就是以觀點和方法為指導，以教育科學理論為基礎，用科學的態度研究教育教學工作，研究學生，總結經驗教訓，從中探索教育和教學規律的能力。因此，具備一定的教育科學研究能力，是政治課教師育人的能力的一個重要方面。
1.教學與科研是相輔相成的
一般來說，教學主要是傳授現成的知識，而科學則是探索未知。在教學實踐中探索教育規律，獲得教育科學研究成果，并且把這種成果運用到教學中去，就能使教學水平得到提高。
而教育科學研究的動力則在于教學實踐。教學中的矛盾、問題和經驗教訓推動著教師去總結，對教學實踐進行再認識。教學既是教育科學研究的出發點，又是它的歸宿，教學和科研比翼齊飛，是一位高水平的教師所必須具備的素質和能力。但是，教學實踐中不少教師把教育科研視為畏途，認為平時工作已經很忙，又缺少理論寫作能力，似乎難以搞科研。
誠然，教師的工作的確很忙，不少教師的教育科學理論功底不深，對科研方法也比較生疏。但是，教師有豐富的教育教學實踐經驗，了解教育、教學的矛盾，這些都是掌握教育規律、檢驗教育科學理論的有利條件，是教師搞教育科學研究的優勢所在。所以，政治課教師應揚長補短，結合自己的工作實踐，在理論和實踐的結合上進行教育科學研究是完全可能的。
2.教育科學研究能力的提高，要通過多方面的長期努力
首先，要學習教育理論。教育理論是進行教育科研的基礎，沒有必要的教育理論知識是很難進行教育科學研究的。
第二，要了解研究的課題。科研先要選擇課題，這就要了解在同一領域內同行已經作了哪些研究及其成果，才能正確地選定自己的主攻方向。
第三，掌握有關資料。閱讀本學科和相鄰學科的科研論文，可以使自己從別人的科學構思中得到啟發，獲得借鑒，收集與自己研究課題有關的材料，從中提煉觀點作為論證基礎。
第四，掌握科研方法。實踐中的觀察法、實驗法、經驗總結法、教育調查法、教育測量法等，都是教育科學研究的方法。
總之，教師能力的高低，從各方面影響和制約著學生素質的提高，教師將自身綜合能力轉化為育人能力本身就是一個探索、實踐、積累的過程。因此，教師的能力與育人的能力是一個相互聯系、相互統一、相互促進的有機整體。
參考文獻：
[1]高青蘭.思想政治課教學藝術導論[M].西安:電子科技大學出版社，2008.
[2]馬振海.素質教育：觀念與實踐[M].鄭州:河南大學出版社，2001. Abstract: This paper expounds how to improve political teachers' ability in cultivating ability by means of understanding and studying students' ability， improving teachers' ability in organizing teaching， bettering teachers' expressive ability and building upon teachers' scientific research ability.
應該說，教育科學從其產生、發展至今，已初步形成了一定的規模體系，以理論形態體現的教育科學成 果是豐富的。但是，教育實踐的經驗性、非科學化色彩在一定程度上又反映出教育理論的貧乏。這一二律背 反現象的存在，固然與教育理論發展相對滯后于實踐這一特點密切相關，但現有理論不能有效地指導教育實 踐則不能不說是一個很重要的因素。而且，現有理論指導的不力在實踐面前被加倍地放大，從而加劇了解決 的緊迫感。筆者認為，這一現象的存在與關于教育科學指導實踐的特點、過程、規律等研究的薄弱不無關系 。因此，我們將在對教育科學功能內容進行分析的基礎上，對其實現過程進行一番闡釋。
一、現代教育科學功能的分類與內容
“每一時代的理論思維，從而我們時代的理論思維，都是一種歷史的產物，在不同的時代具有非常不同 的形式，并因而具有非常不同的內容。”〔1〕所以， 我們對于教育科學功能內容的探討將限定在“現代” 這一時空范疇內。
現代教育科學的功能，可以依據不同的標準來劃分。按功能表現的特性，可分為直接功能與間接功能（ 如對于教育實踐、社會發展的功能分屬直接的和間接的）；按功能對于指向對象的意義，可分為積極功能（ 正功能）與消極功能（負功能）；按功能的表現形態，又可分為潛功能與顯功能等。在此，我們依據功能指 向對象的不同特點，將它分為：對教育實踐的指導功能與對教育科學自身的調節功能。
（一）對教育實踐的指導功能。教育實踐至少包括實踐客體、主體、工具三種基本要素，教育科學對教 育實踐的指導實際上是通過對其要素的影響而實現的。據此，指導功能又可細分為以下各分功能。
1、反映與解釋功能。這主要相對于教育實踐的客體而言。 教育認識、實踐都是圍繞作為對象的教育存 在而展開的活動。作為教育認識結果集約化體現的教育科學，它首要的任務在于“建立一幅同經驗事實相吻 合的世界圖景”，在于真實地反映客觀的教育存在。解釋與反映總是相聯的。運用科學的教育理論對教育事 實加以說明，以把握其特點、本質，這就是教育解釋，即教育科學解釋功能的表現。教育科學解釋功能具體 體現為根據一定教育理論，為賦予解釋對象以一種可理解的新意義而展開的活動。由于解釋對象的差異，教 育科學的解釋功能主要表現在：（1）對現有教育活動結果的確認；（2）對教育活動過程的定性說明。衡量 教育、教學活動是否成功，應以它對于學生身心發展的客觀效果為標準。但僅有這種最終性的評價是不夠的 ，還必須借助科學的教育理論對活動的科學依據進行分析，以證明該活動的理論可靠性和實踐可行性。另外 ，教育實踐總是積極、能動地發展的，對于它發展中的探索性與超前特點，如各種教育實驗、教育發展的新 特點，教育科學必須從性質的角度對此加以分析，以判別其合理性，從而導引教育的發展。
2、預測功能。 如果說反映與解釋功能指向的是過去和現實的教育存在，那么預測功能指向的是教育的 未來性存在。當然，“現實”與“未來”具有相對性，預測也可歸結為一種解釋，一種超前性解釋。嚴格地 說，解釋功能指向的是教育的“最近發展”，而預測功能指向的是教育的遠景發展，后者的時限要較前者遠 得多。教育預測是根據社會政治、經濟、科技、文化等方面的發展趨勢與要求，在教育的現實發展基礎上， 對其未來發展進行描述與設想，以引導教育能動地發展。由于教育科學是研究教育全貌的，涵蓋著教育的宏 觀、中觀及微觀領域的研究，所以預測功能也相應地體現出一定的差異性。宏觀的教育決策要求對教育整體 的未來趨勢加以把握，而有關分支教育學科如教育未來學、教育預測學、教育政策學等的出現，則使宏觀預 測功能更趨完善。另外，具體教育活動過程中，目標的確立與論證也是預測功能的重要表現領域。
3、觀念改造功能。 教育科學對于教育實踐主體的功能集中地體現在對其教育觀念的改造上。只有教育 主體將有關教育科學知識吸收并內化為觀念之時，教育科學才能真正地指導教育實踐。因為教育科學理論必 須將自身的概念形態與具體的教育實踐結合而形成相應的教育觀念，才可能進入實踐領域。按照韋尼格爾（ Weniger.E）的意見， 實踐中所包含的教育理論可分為三種不同的層次：（1）教育觀念，（2）用語言表述 的教育規則等，（3）理論家的理論。〔2〕其中，只有教育觀念層次的理論，才對教育實踐起著真正的指導 作用，所以應努力促使教育科學理論向觀念層次轉化。實際上，教育科學的主體觀念改造功能基本上是與教 育科學的發展同步的。如前幾年開展的教育思想大討論，既是教育科學理論自我批判的發展過程，又是教育 觀念的一場更新運動。當然這其中還存在著教育工作者的主動學習及教育理論的宣傳問題。
4、工具功能。為達到一定的教育目標， 教育工作者必須借助一定的手段或工具。科學的教育理論正是 其中很重要的一種。廣義地說，教育科學包含的關于教育的原則、規則、技術也就是一種方法論工具。一些 分支教育學科，如教育測量學、教育統計學、教育評價學的工具性更為明顯。它們的存在形態更多的就是可 操作的工具。另外，教育科學理論還可轉化為一些物化的工具，如教具、教學機器等。
（二）對教育科學發展的調節功能。教育科學在發展中對自身建構及發展進行反思、批判與重組，就是 它的自我調節功能。換言之，即教育科學的批判功能。教育科學批判的目的在于使現有教育理論及其結構不 斷完善，以適應教育事業發展的需要。它是教育科學發展中反省、超越自身的內在本性的體現。教育科學批 判實際上是在教育經驗、教育理論及由分支教育學科建構的整個科學體系三個層次上展開的。教育科學體系 的建構需要經驗的支持，但經驗還不能直接進入體系之中，必須經過理論的抽象與升華，必須經過去粗存精 的批判。反映教育存在的某一側面某一層次的教育理論需要經過相互批判、爭鳴，才能在比較中證明其邏輯 力量。教育史上，各種教育流派（如形式教育派、實質教育派）并存，且相互批評，共同發展，這就是教育 理論的批判。科學家哲學家伊·拉卡托斯認為：“科學史一直是、也應當是一部相互競爭的研究綱領（即理 論，筆者注）的歷史。”〔3〕這里的競爭就包含著批判、 爭鳴之意。由此，一部教育科學史也就是一部教 育理論批判的發展史。教育科學以批判為形式的自我調節還突出地表現在對于學科體系及整個教育科學體系 的改造上。赫爾巴特在心理學基礎上構造第一個教育學體系以來，在教育經驗、教育理論的積累情況下，學 科體系得到了極大的發展，而整個科學體系也從無到有建立起來。總之，通過教育工作者積極的理性反思， 教育科學以其內在的邏輯力量對自身發展加以調節。
二、現代教育科學功能的實現過程
現代教育科學功能內容的不同決定著它們表現形式及過程的差異。
（一）教育科學理論對教育實踐的指導過程。為了使論證更具說服力，我們選取“教育理論”這一概括 程度更高的概念，以替代教育科學。
“人的意識不僅僅反映客觀世界，并且創造客觀世界。”〔4 〕“反映客觀世界”是對“是什么”的求 索，屬于描述性的，而“創造客觀世界”則涉及“做什么”、“怎樣做”，屬于意向性的。前者是認識范疇 中的“對象性認識”，后者是一種實踐觀念，屬于意圖范疇。人們對教育的意識同樣包括上述兩個基本方面 。教育理論的指導效用的實現也就是上述兩方面的具體化過程。所以，我們可以從教育實踐主體的有關觀念 、能力、精神的角度，來對教育理論的指導過程加以分析。
首先，教育理論向教育實踐主體意圖的轉化過程。教育理論從根本上說是關于教育存在的描述性意識， 它存在的使命規定著它必然向教育實踐再次飛躍。教育理論存在的形態與使命之間的矛盾狀態促使其形態的 轉變，即描述性教育理論向教育實踐主體意圖的轉化。具有一般性、間接性、抽象性的教育理論（主要指描 述性意識）作用于特定的教育活動（如教育決策、教學）時，必然要通過教育工作者形成關于此活動的意圖 。也就是說，教育工作者根據自身的需要與能力，結合教育活動的具體特點，在描述性教育理論的指導下對 活動的目的、方案、手段等進行觀念的構想、設計，形成教育實踐觀念。這一轉化從理論形態上來看也可以 說是基礎教育理論向應用教育理論、教育實踐措施的轉化。基礎教育理論基本上屬于一種描述性理論，它應 該向應用教育理論即意向性教育理論轉化。應用教育理論又可分為基礎的應用教育理論和應用技術。前者指 教育理論的應用原理、規律、方法論等一般性內容，后者指應用的程序、方法、手段等具體內容。試對前蘇 聯著名教學論專家巴班斯基的最優化教育理論轉化過程加以分析，他將這一理論在大量的實驗研究中貫徹， 并獲得了關于執行的一般原則、特點等方法論意義的內容，形成了一套可操作的程序與技術。通過試驗而促 成的最優化理論在形態上的轉化，使得該理論對前蘇聯的教育實踐產生了巨大的影響。
其次，教育理論向教育實踐主體能力的轉化過程。的主體能力觀告訴我們，主體能力包括人 體本身的自然力、為主體掌握再進入主體活動領域的知識、對主體活動起作用的情感與意志等要素。教育理 論對于上述三方面要素都有巨大的影響。教育理論與其它學科知識（如心理學、計算機科學）相結合，可產 生具有延伸或拓展“人本身自然力”的工具，如教具、電化教學工具、程序教學機器等。另外，教育理論在 應用過程中，可通過自身形態的變更而形成“知識性”力量，從而客觀地增強教育工作者的能力。所以作為 完整的教育系統運行主體的教育工作者不僅要動態地掌握教育理論，而且要在此基礎上轉化為能力，從而能 動地提高教育教學質量，產生最佳的功能效應。
最后，教育理論向教育實踐主體精神的轉化過程。教育理論不僅僅提供教育原則、技術的指導，還內化 為一種精神性因素。每一種教育理論的存在與運用，都會與教育工作者的需要、動機、情感、行為意向等融 合在一起，融合之中就包含著教育理論向心理因素的轉化，諸如形成教育信念等。前蘇聯教育界流行的“合 作教育學”就是這一轉化的典型。以人道主義為核心的合作教育學思想，它重視、關心師生之間的人際交流 ，提倡師生的平等、民主，加上它又是教師經驗的高度概括，所以具有廣泛的滲透力。而這種滲透、影響則 與這一思想本身具有的精神力量（符合人類需要、天性）不無關系。
（二）教育科學理論對自我發展的調節過程。教育科學不僅直接指導教育實踐，而且為了更好地指導實 踐而指向自身發展的調節。教育科學自我調節的目標有二：
一是自我適應。前已述及，一般地教育科學的發展相對于教育實踐來說，具有滯后性。然而，教育科學 的發展也存在著變滯后為超前、自覺調整與教育實踐關系的內在特性，這就是教育科學在環境變化中的自我 適應。這種適應是通過對現實教育實踐的積極參與、提煉，以獲得自身發展的現實基礎與未來條件來實現的 。
二是自我穩定。教育科學要完成指導教育實踐的歷史使命，首先必須保持自身演化過程的相對獨立，保 持理論形態及其體系相對穩定，據此，教育科學展開以自我批判為起點的調節活動。教育科學的發展固然需 要經驗要素、理論要素、邏輯要素的支持，但是這些要素又必須經過論證、爭鳴、批判等形式，才能被納入 到發展了的教育科學之中。教育科學只有通過對課題研究反思、學科體系的審視，才有可能在多層次上對課 題選擇與研究方向、分支學科發展的規劃、教育科學整體的發展戰略與布局等作出導向，以便適應在雙重軌 道上不斷發展。
教育科學的自我調節功能在表現形式上是豐富多彩的。從范圍上看，有局部的自我調節（研究課題、研 究重點、學科發展）、整體的自我調節（發展的整體規劃）；從內容上看，有研究方法、層次、視角等方面 的調節。不管哪種調節，都是通過教育科學工作者的積極活動來實現的。他們不斷將教育實踐的需求、教育 科學理論及其體系的分化、重組等情況反饋到研究工作之中，以調控教育科學的發展。而且教育科學的發展 也應接受其自身內在邏輯特性的影響。教育科學理論在客觀反映教育存在的同時，也將存在于它們之中的組 織因子提前并貯存于理論之中，從而形成并提高教育科學發展的自組織性。自組織性的存在也使得教育科學 能在暫時的外部指令之下，自我定向再對發展加以調控。所以，教育科學的自我調節實質上是教育工作者積 極參與之下的自組織活動過程，只不過自組織性的作用被掩蓋著，因而不易為人所認識。在多年來開展的教 育本質討論中，教育科學的自我調節作用就表現得非常明顯。社會及教育本身發展的需要為討論提供了契機 及條件，教育科學內在力量體現出的概念深化的邏輯推動著討論的深入。人們從對“上層建筑說”的非難開 始，提出“生產力說”、“特殊活動說”等觀點。觀點交鋒之中，人們發現自己走進了迷宮：未能全面、根 本地理解“本質”，爭論的基點也不同。于是，在對討論的反思之后，研究由“一哄而上”轉入冷靜思考， 并由此沿著正確的方向深化下去。在這里，對研究的反思既是研究者主觀能動性的體現，又是研究本身自組 織性的反映。
教育科學功能的實現過程是與具體教育認識、實踐活動結合在一起的。各種教育活動的特殊性，決定著 教育科學功能實現的具體特點的不同與過程的差異。如教育決策與教學過程中理論的指導又有著許多細微的 差別（包括中介環節、程序、方式），需要更為深入地研究。
注：
〔1〕恩格斯：《馬克思恩格斯選集》第三卷，人民出版社1972 年版，第465頁。
〔2〕J·D貝爾納著，鐘啟泉譯：《現代教育學基礎》， 上海教育出版社1986年版，第238頁。
在傳統的課程教育中,以教師講授、學生接受的知識傳授方式，顯然已經不能適應當前社會形勢下的市場需求。如何激發、調動學生積極地思考,由被動接受變為主動思索,極大地激發學生的學習興趣和學習熱情，是值得教育工作者思考的一個重要問題。
在傳統教學中，一向存在著這樣一些情況，即教師只重視知識的傳授，強調知識的繼承性和完整性，側重單向教，并沒有考慮學生的學以及如何去學的因素。如此教育出來的學生，多數會產生不善于思考、缺乏創新能力等結果。面對諸如此類的問題，現代教育觀念就要求音樂教師實現以下幾個方面的轉變：
1.從偏向少數拔尖學生,向面向全體學生轉變;
2.從單純追求音樂學科知識水準,向追求人的全面發展轉變;
3.從音樂教育與社會脫節,向緊密聯系社會的實際轉變;
4.從強化競爭的音樂教育,向以合作為基礎的音樂教育轉變;
5.從以音樂教師為中心的模式,向以學生為主體的參與模式轉變;
6.從過多的統一要求,向追求音樂教育的多樣化、個性化發展轉變;
7.從注重音樂教師的教學,向注重學生的學習轉變;
8.從注重音樂教學結果,向注重音樂教學過程轉變;
9.從注重音樂智商,向注重音樂情商方面轉變;
10.從注重音樂教學技術,向注重音樂教學藝術轉變。②
由此可以看出，為適應新時期社會發展的需要，實現更為良好的教學效果，教師有必要努力改變當前教學的重點。這是社會發展對當今教師提出的一個新的要求。
二、知識結構的貫通能力
隨著經濟的蓬勃發展和教育體系的進一步完善，當今社會科技飛速向前發展。音樂教育要在重視多元文化的新理念下，為基礎音樂教育培養更多具有多元音樂文化知識的創新型人才，這就需要廣大音樂教師不斷完善、貫通各學科領域的知識結構。正如紅黃藍三原色在交叉重疊中可以幻化出無數種新色彩一樣，只有不斷革新教學觀念,優化知識結構，打破學科界限，全面提高教師素養,才能更好地發揮學科交叉優勢，提高音樂教學質量。要充分利用各學科的內在關聯，在藝術學科與人文學科、社會科學及自然科學之間搭建起廣泛貫通、融合知識結構的橋梁。音樂教師只有全面、準確地掌握教育學和心理學的知識,才能正確地選擇、運用教學內容和方法,把自己所掌握的學科知識有效地傳遞給學生。如今，學生獲取知識的渠道已由原來單一的學校教育和書本教育向社會媒體、互聯網以及遠程教育等多種途徑轉變。隨著傳播手段的增加,各學科知識的結構均發生了巨大的變化。作為音樂教師，必須能夠將傳統的音樂專業知識、音樂基礎知識及人文社會科學知識、自然科學知識和現代科學技術知識融會貫通為一體，極大地發揮不同門類、不同學科交叉所帶來的優勢,以滿足新時期創新人才培養的需要。只有把音樂學科與其他學科有機地結合起來,才可能充分發揮新時期音樂教育的社會功能，以滿足學生對音樂與其他學科相關聯的現象的求知欲,促進學生音樂素養的全面發展。音樂教師還應盡可能多地掌握相關學科的知識,包括教育學、心理學以及學科教育學、哲學、科學方法論等，樹立與素質教育相適應的教育教學、人才、質量、效益等觀念，使自身具備指導教育實踐、開展教育科研、總結教育經驗、深化教育改革、培養高素質人才所需的綜合知識能力。
另外，對音樂教師來說,掌握好外語有助于更好地拓寬藝術視野、查閱外國音樂科學文獻,以及與各國音樂同仁進行直接交流對話等。具備外語閱讀、會話能力是對創新型音樂教師不可或缺的基本要求。三、教育教學的科研能力
科研促進教學，這是一個不爭的事實，是真理。在高度科學技術化的現代社會里,音樂教師不僅要有過硬的教學能力,而且還要具備優秀的科研能力。“所謂創新型教師，就是那些善于吸收最新教育科學成果，將其積極運用于教學中，并且有獨特見解，能夠發現行之有效的新教學方法的教師。”③因為高水平的科研成果能夠提高教學質量和教學水平,從而實現創新人才培養的目標。創設一個良好的科研氛圍，對學生綜合素質的提高將起到潛移默化的作用。在培養學生的過程中，教師和學生都應該把科研活動作為學習過程的重要組成部分，使之與教學聯系在一起，密不可分。教學和研究相互作用,必能推動教育事業不斷向前蓬勃發展。科研的靈魂在于創新，教師的科研創作及成果能極大地激發學生的學習熱情，促進對學生研究能力的培養,更好地做到教學和研究的同步發展,使學生在大學期間獲得寶貴的研究能力,為學生的長足發展打下良好的基礎。顯然，音樂教師應當擁有教學、研究的雙重能力，這是各學校所應鼓勵的理念，各教師所應追求的理念。這在教育觀念不斷更新的情況下，顯得尤為突出。通過科研來促進音樂教學水平提高的觀點,已在廣大音樂教師思想觀念上逐步形成。音樂教師的教學水平依托于科研,這是創新型教師的重要標志。所以,具有良好的教育、科研能力是音樂教育改革和發展的需要,更是提高音樂教師自身教育教學水平的需要。現代教育觀念主張教師教學與科研并重,這樣才能夠適應新時期音樂教育不斷發展變化的需要。
伴隨著音樂教育改革的不斷深化，拓展音樂教師教學的創造能力已成為改革發展的瓶頸。在此過程中,音樂教師必須逐步拓展自己的專業知識,改善教學方法,提煉音樂教學觀,從而使其能夠跟上時展的步伐，充分發揮音樂藝術教育的創新功能,為培養創造性人才服務。
注釋：
①楊名聲，劉奎林.創新與思維[M].北京：教育科學出版社，1999:37.
②戴定澄.音樂教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2001：246.
③俞國良.創造力心理學[M].杭州：浙江人民出版社，1999：318.
參考文獻:
[1]楊名聲，劉奎林.創新與思維[M].北京：教育科學出版社，1999.
[2]戴定澄.音樂教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2001.
[3]俞國良.創造力心理學[M].杭州：浙江人民出版社，1999.
【摘要】《小學科學單元教學研究》的教學范式是在《全日制義務教育科學課程標準》的基礎上，逐步形成的小學科學單元整體教學的教學策略雛形。是循單元總體知識體系的系統性及整體性出發，有別于單課教學和單個知識的施教的教學策略，是一種創新的教學策略。文章對小學科學教學現狀進行分析，提出整體規劃構建的教學范式，讓師生能明確整個單元的知識體系，會梳理清楚單元知識體系里各知識點的聯系，并構建起“單元整體教學”的意識。
關鍵詞 單元整體教學；思維導圖；教學范式
中圖分類號：G623.6文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）30-0061-02
基金項目：本文系廣州市教育科學“十一五”規劃面上一般課題“小學科學單元教學研究”（課題批準號：10B018）的研究結果之一。
目前我國小學科學課教材都是以單元形式進行編排的，目的就是讓學生以一個體系來學習科學知識，使學生更系統、更科學地掌握所學習的知識，但是筆者在平時的聽課活動中，發現課堂里多數小組探究活動都是按著教師的預設進行，表面看來熱鬧非凡，卻欠了適合兒童認知發展的激發，缺少了學生自主探究動機的體現，活動與活動之間的知識關聯性不強，究其原因，大多數教師在教學設計時都較多關注學生的學習形式，而忽視了學生自主探究學習目標的設計，從而使得學生的小組探究學習顯得沒有深度。
《小學科學單元教學研究》的教學范式就是在改變現時小學科學課堂中的這種現象而構建起來的。“兒童的思維發展規律告訴我們，兒童約在7～12歲時，處于具體運算階段，他們已具有運算的知識，這種知識涉及在一定程度上作出推論。（皮亞杰關于兒童思維發展的四個階段）”，依據這個規律，我們課題組向一線教學的老師推薦“小學科學單元教學的范式”，目的是讓老師為學生設計更好地體驗科學探究的過程和理解科學教材里的知識結構體系，及掌握好有效的科學探究的學習方法。
一、《小學科學單元教學研究》的教學范式應用目標
1.提高科學探究的實效性。加強學生對科學探究方法的掌握程度，讓教師的引導教學更有效。
2.讓學生掌握學習科學知識的方法，使學生形成的科學知識更有系統性及整體性，從而提高學習效果。
3.讓教師更靈活地使用教材，更合理地安排教學課時。
4.拓展科學課堂的教學資源，讓科學知識的天地更廣闊。
5.提高科學教師的教學水平與專業知識水平，提高教學素養。
6.能探索出一條適合小學科學單元整體教學的路子來。
二、教學范式的特點
本“教學范式”以小學科學單元的教學為導向，在不同學生的年齡段特點、心理特點和知識、經驗背景的基礎上，用小學科學單元教學策略為邏輯起點，通過目標體系、評價體系和資源建設，并通過確定目標—選擇資源—實踐策略—評價改進—確立范式的研究過程，構建小學科學單元教學的體系，提高小學科學學科教學質量，從而達到促進學生科學知識全面發展、終身發展的目標。
三、教學范式的具體操作
1.教學范式的結構簡圖。
2.教學范式的操作。從單元知識目標出發，逐一完成以下各教學環節：
（1）了解知識結構，找出遞進關系，這是一個先發散再集中的思維培訓環節，目的是培養學生的發散思維和歸納的基本能力，也讓教師了解學生對該單元知識的“前概念”，為更好地進行下一步教學實施做好準備，是讓學生初步了解這個單元的知識結構和將要學習的知識應從哪些方面入手的重要學習環節。
在這個環節里，教師從向學生展示單元的一級學習目標入手，運用指引、激發啟迪的方法，讓學生用“頭腦風暴”的形式，交流自己對將要學習的單元中各課（學習知識）的認識，完成對本單元里需要學習知識網絡的初步了解，從而形成單元的二級學習目標的認識，并用自己喜歡的方式畫出一級學習目標與這些二級學習目標的關系圖。
然后，教師再指導學生在“關系圖”的基礎上進行“圖”的交流，指導學生對“關系圖”進行整理，讓學生從各自的“關系圖”進行交流比較，從中找出相同的知識點，歸納、整理各知識點間相關的遞進關系，畫出初步的思維導圖。
（2）建立探究目標，明確學習任務，本學習環節主要是培養學生綜合運用科學探究的能力，幫助學生對所學習的知識初步形成感知，讓學生學會怎樣梳理知識點的相互關系和怎樣尋找學習切入點，以展開下一步學習的探究學習。學生通過這個環節的學習，將學會對所學的知識進行“篩選”、“歸類”和初步掌握選擇自主探究的目標，通過“建立探究目標”的學習，使得學生主動探究的興趣得到提高。
在這個環節教學時，教師可先讓學生按前面所畫的初步思維導圖結構相近的同學組成學習小組（四人或六人為一組較適宜），然后讓學生從思維導圖出發，在組內對單元的二級學習目標展開研討活動，通過議論或聆聽別人的發言等活動，逐步將二級學習目標（知識點）進行“認知”的“篩選”，對哪些是已經“認識”的，哪些是需要進一步“驗證”的，哪些是自己還“未知道”需要探究了解的進行歸類，整理出知識的“脈絡”，在思維導圖中畫出各知識點之間的關聯關系，并從中找出探究的活動的切入點，建立起小組共同認可的起始探究目標，使下一步探究學習活動有了明確的方向。
前兩個教學環節建議在1個或2個課時內完成。
（3）主動、合作、探究、形成感知，這是一個遵循學生認識規律，培養學生綜合能力，提升學生素質，逐步提高探究能力的學習環節，通過學生的主動參與、樂于合作、動手探究，感知知識的學習過程，培養學生運用已有的知識和經驗對所選擇的問題開展科學探究的能力，達到會綜合運用科學探究的方法對事物形成感知。
建立起小組的起始探究目標后，側重點就是讓學習小組對所選擇的問題進行探究，由于所探究的問題是學生選擇的，學生的探究興趣會很濃，而且參與的意識呈主動的態勢。此時，教師要把握好教材要達成的能力目標，注意根據教材里對每個探究活動應注重的環節，“提出問題”、“猜想”、“設計方案”、“進行實驗與收集證據”、“數據分析與論證”、“評估，交流與合作”等探究環節的點撥，啟發學生運用已有的知識和經驗對小組所選擇的問題開展科學探究，達到對事物的感知。這一個教學環節建議用3或4個課時完成。
（4）整理、交流感知，形成知識體系，這是一個培養學生分析、綜合能力、交流表達能力、提升的歸納綜合能力的學習環節，在這個環節里，教師要組織各學習小組通過多種方式進行表達與交流，與同學們一起分享自己小組的研究成果和進行互相學習的活動，并將交流所得到的知識對自己小組的思維導圖進行補充完善，使整個單元的知識體系更有系統性及整體性，從而提高小學科學學科教學質量和學生的學習質量，達到促進學生科學知識全面發展、終身發展的目標。這一個教學環節建議在1或2個課時內完成。
完成了前面的各教學環節后，還必須對學生知識學習的程度進行檢測和鞏固。教師可針對學生對單元的知識體系的形成情況和學習科學知識的方法掌握情況，進行有系統地鞏固和提高，達到提高學生的學習效果的目的。
以上是筆者在《小學科學單元教學研究》課題研究中關于“教學范式”所做的探討，希望該“教學范式”能給小學科學的教師們在提高科學探究的實效性、加強對學生在科學探究方法的掌握等方面起到一定的參考作用，能最大程度地使用教材和讓學生掌握學習科學知識的方法，使學生形成的科學知識更有系統性及整體性，從而提高學習效果。
參考文獻：
[1]高慎英,劉良華.有效教學論[M].廣州:東教育出版社,2004.
[2]萊斯利·P·斯特弗等.教育中的建構主義[M].高文等,譯.上海:華東師范大學出版社,2002.
[3]LindaCampbell等.多元智能教與學的策略[M].王成全,譯.北京:中國輕工業出版社,2001.
[4]劉默耕.小學自然課改革探索[M].武漢:湖北教育出版社,1998.
[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準[S].北京:北京師范大學出版社,2001.
[6]張之仁.自然課改革實踐[M].武漢:湖北辭書出版社,2001.
（編輯：朱澤玲）
蘭州市“千進八百”農村教師培訓工作圓滿落幕
【關鍵詞】 化學 教師 科學素養
對于我們從事教育工作的人來說，國家現行之教育制度也許有著諸多的合理與不合理，但不管怎樣這都不是一個普通的教師可以把握的，我們能做到的只能說，合理的盡量去發揚，不合理的根據自己實際的情況盡量去避免。但作為一個從事教育的人，他個人的教育素養是完全能夠把握的。究竟一個教師應該具有哪些科學素養呢？本人據自己近十幾年的化學學習和教育經歷有如下幾點看法：①基本科學知識；②化學專業知識；③化學科學素質；④與時俱進的教育理念。
1 基本科學知識
現代社會各學科之間相互交叉，相互滲透，其聯系日趨緊密，知識高度綜合化。以化學為例，在大學的課程中，由化學衍生出的二級學科：材料科學，其中既有化學的知識又有物理學和生物學，數學等學科的知識甚至社會學與哲學也包含在內，如若失其一端，則整個課程就無法進行下去。
2 化學專業知識
作為一名中學化學教師，有深厚的化學專業知識是最基本的要求。所謂專業知識，一是指化學基本概念、基本理論、化學史知識和一定的化學科研與實驗能力；二是指專業提高知識，指化學專業發展的新成果、新知識、新觀點。中學化學教材是以化學基礎知識來培養和形成學生科學方法、科學品質的載體。中學老師必須掌握精深的化學專業知識，必須對中學化學教材能“上通下達”，才能很好地教書育人[2]。新成果、新知識、新觀點為現代科學注人了活力，不了解新成果、不學習新知識、不接受新觀點，原有的知識就會成為一潭死水，而失去原有的生命力，這樣的中學教師將如何勝任信息化時代的教學工作呢？
3 化學科學素養
關于科學素養，我國有學者將其涵括為：科學情感、科學態度、科學方法、科學思維、科學實踐意識及應用科學知識解決問題的能力。也有學者認為科學素養包括以下三層涵義：一是科學的世界觀； 二是明白科學與技術的區別，能夠意識到科學技術對社會帶來的重大影響，包括積極的與消極的影響；三是人們運用科學知識用理智的科學態度來改造客觀世界的意識。而化學科學素養的核心是“探索求真”其價值是認識價值，應用價值，和社會價值諸方面。化學教育又是以化學教學活動為主渠道進行教化育人的一種社會實踐。其基本宗旨是遵循時代的要求對受教育者進行科學素養與化學科技價值觀的培養教育，培養學生嚴謹的科學態度，良好的利學品質以及博愛的情懷[3]。
4 與時俱進的教育理念
教學是一門藝術，只有在教育科學理論方面具有較高的造詣，才能深入理解和熟練運用教育科學理論，提高化學學科的教育教學質量。樹立與時俱進的教育觀念是教師素質的核心，是教師立教的根本，是教師教育行為的先導。而現代教育理念又是指那幾點呢？我總結了如下最為重要的五點：
4.1 素質教育理念。這是作為中學教師首先就得具備的理念。現代教育揚棄了傳統教育重視知識的傳授與吸納的教育思想與方法，更注重教育過程中知識向能力的轉化工作及其內化為人們的良好素質，強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展。現代社會也是一個創造知識的社會，只有在素質教育下才能培養出創造和創新的人才。
4.2 全面發展的理念。現代教育以促進人的自由全面發展為宗旨，因此它更關注人的發展的完整性、全面性，表現在宏觀上，這就要求教師在教育觀念上實現由精英教育向大眾教育、由專業性教育向通識性教育的轉變，在教育方法上采取德、智、體、美、勞等幾育并舉、整體育人的教育方略[4]。
4.3 以人為本的理念。在今天這個大背景下，社會已經由重視科學技術為主發展到以人為本的時代，教育作為培養和造就社會所需要的合格人才以促進社會發展和完善的崇高事業，自然應當全面體現以人為本的時代精神。
4.4 個性化與開放性理念。這是一個充滿個性的時代，豐富的個性發展是創造精神與創新能力的源泉，知識經濟時代是一個創新的時代，它需要大批具有豐富而鮮明個性的個性化人才來支撐，因此它催生出個性化教育理念。
4.5 和諧的理念。和諧是一個永恒的主題，現在國家正在全力建設和諧社會，而現代教育也主張把教育活動看作是一個有機的生態整體，這一整體既包括教育活動內部的教師、學生、課堂、實踐、教育內容與方法諸要素的親和、融洽與和諧統一。所以，現代教育倡導“和諧教育”，追求整體有機的“生態性”教育環境建構，力求在整體上做到教學育人、管理育人、服務育人、環境育人，營造出人才成長的最佳生態區，促進人才的健康和諧發展[5]。
參考文獻
1 21世紀化學高師畢業生應具備的科學紊質.天水師范學報，
審視當前我國的職業教育研究，可以發現這樣一個現象，研究者們在學術領域“規范性”和“實證性”的感召下，努力地開展著職業教育實踐研究和職業教育科學研究。但遺憾的是，部分類似工作總結的實踐研究模糊了研究的現實指向性，部分看似嚴謹的偽實證研究削弱了研究的理論解釋力，這些研究并沒有從整體上增加職業教育研究的實踐性和科學性。職業教育實踐研究和職業教育科學研究確實非常重要，經由前者我們能夠相對準確地把握職業教育的實際問題，思索變革現實的方法和策略。憑借后者我們能夠在一定程度上掌握職業教育內外部因素的聯系，探尋職業教育發展的某種確定性規律。但這些研究并不能覆蓋職業教育研究的全部，因為它們能夠提供的只是對職業教育“人”和“事”的“結構—功能”式的解釋，卻無法承擔起對職業教育究竟是怎樣的存在、應該如何認識、具有何種意義等問題進行“本體—價值”性詮釋的任務。對職業教育的“人學”詮釋、認識論分析、價值澄明必須也只能由職業教育哲學研究來完成。
究竟什么是職業教育哲學研究？這也是見仁見智的問題。筆者嘗試對其做如下定義，職業教育哲學研究是指運用哲學的觀點和思維方式來思考和研究職業教育中的一些根基性、規范性、價值性的本源性問題，研究的目的在于呈現職業教育存在的本真狀態，從而為相關的科學研究和實踐研究奠定前提性基礎。具體而言，職業教育哲學研究至少要關注以下三類問題：
第一，職業教育本體問題。“本體”是一個內涵復雜的概念，具有“基礎或根據”之義。以往學者們對職業教育的本質主義研究，盡管能夠在一定程度上揭示出職業教育的本質特征，但由于其將對職業教育的理解局限于教育者針對受教育者所實施的技術技能的培養活動，導致原本作為一種生成性存在的職業教育被闡釋為一種實體性的存在，遮蔽了職業教育存在的本真狀態。職業教育并非是某種固定不變的實體，而是一個意義不斷生成的過程，它根植于人的技術生存與自我生成的教育允諾之中。職業教育相比普通教育的特殊之處在于，它更顯著地與人的技術生存聯系在一起。未來研究應關注技術作為一種存在方式對理解職業教育本體的重要意義。
第二，職業教育的認識論基礎問題。本質上講，職業教育教育目的的確立、課程內容的選擇與組織以及教學方法的選擇、教學過程的安排等環節都以特定的技術認識論作為理論基礎。但以往很多研究只是從普通教育的科學認識論角度對上述問題進行分析。比如，對于職業教育課程內容的研究仍然延續著對科學知識的分析方法，依照科學知識的確定性、普遍性、可言傳性標準來分析和規約技術實踐知識或工作過程知識。如何從技術認識論的角度來分析職業教育基本問題是未來研究需要重點關注的。
第三，職業教育價值問題。職業教育價值問題關涉到職業教育存在的意義以及存在的合法性問題。以往研究比較多關注職業教育的外在價值，包括社會、經濟、政治、文化、自然等價值內容。但對職業教育內在價值，包括實踐價值、交往價值、倫理價值、美學價值等內容關注不足。職業教育的內在價值是其本體價值的根本體現。職業教育不同于職業訓練的根本一點就在于其關注人的本體需求，它遵循教育“使人成為人”的內在規定性。職業教育塑造的絕不是只懂操作的“工具人”，而是要培養完滿的職業人。因此，未來職業教育價值研究一方面要推進外在價值研究，另一方面要在挖掘其內在價值方面下功夫。
總之，職業教育研究若想真正指引和推進職業教育現實發展，一方面要切實增強研究的實踐性和科學性，另一方面應該嘗試跳出“規范——實證”（或者實踐——科學）的二分研究范式，拓展職業教育研究的哲學維度。因此，職業教育研究者任重道遠。
[關鍵詞]學前教育；誤區；原因；對策
一、我國當前學前教育存在的誤區
當前社會上對于早期教育的認識存在許多誤區，主要體現在以下幾個方面：
1.早期教育決定論盛行。在早期教育領域中，最為盛行的一種說法就是：“不要讓孩子輸在起跑線上。”一些缺乏良心的所謂“專家”，不負責任地宣揚鼓吹，搬出諸如“最新腦科學研究表明”之類的術語，極力夸大超前教育和超前智力開發的作用，甚至將早期教育提高到決定孩子一生的高度。
2.重外輕內，本末倒置。研究表明，3-6歲是孩子性格塑形最重要的階段，孩子85%至90%的性格、理想和生活方式都是在這個階段形成的。而當前的早期教育看不到這一點，只重視智力因素的發展，而忽視非智力因素，如性格、情感、能力這些對孩子影響更為深遠的方面。片面理解“幼小銜接”概念，把對正處于成長期中的幼兒的教育，等同于應試式“知識培養”和掠奪型“智力開發”，致使幼兒園小學化。
3.求高求全，過度教育。每個孩子都有各自的優點，也有各自的弱勢。如果家長非要給正常的孩子定一個超常的標準，那結果只能等于拔苗助長。但大多數家長卻沒有或者不愿看到這一點，而是對孩子寄予了無限的希望和重托。
二、產生誤區的原因
1.傳統考試制度導致人才標準單一化。當前我國的教育制度以及在此之下的考試制度，導致人才選拔制度具有縱向的人才選擇“頂端化”和橫向的人才選拔“單一化”。在此情況下，升學這個指揮棒仍然具有壓倒性的導向作用，高分數仍然是現實教育追求的主要目標。而在目前的中國，期望所有學校辦學質量、師資條件、教學設備、學校環境都達到優質水平不現實。而這種教育發展的不均衡，直接導致優質名校稀缺，從而催生了拔苗助長式的超前教育之風。
2.家長從眾心理致使孩子“被責任”“被希望”。出于傳統，中國的家長大多會刻意地將自己的孩子與別人的孩子去攀比，這與西方教育中注重兒童自身個性發展有很大差異。喜歡用孩子的成就來為自己臉上貼金，是中國父母的一個“陋習”。由此，中國的孩子在很大程度上“被責任”“被希望”，家長把自己未實現的理想強加給孩子，尤其那些事業比較成功的父母容易以自己的尺度去衡量孩子，規劃孩子的前程。而在這其中，孩子自身的個性、權利被有意無意地忽略了。
3.營利機構行為引發不科學的泛濫宣傳。近些年，大大小小、形形的親子早教班如雨后春筍般在國內的各大城市興起，許多家長也對早教趨之若鶩。在這些機構有關早期教育的功利性的、不科學的宣傳中，早期教育變成了適合所有兒童成長的萬能靈藥。
三、幾點療治對策
1.建立關于早期教育正確的輿論導向。加強早期教育科學知識普及工作的力度，充分利用電視、廣播、刊物等現代傳媒的影響，建立正確的社會輿論導向，有效控制有關機構的功利性、不科學的宣傳，使廣大家長既充分認識到早期教育的重要性，又不至于因為過分重視而引發恐慌性的早期教育潮，在家長中建立正確的、科學的早期教育觀。幫助廣大家長掌握早期教育的科學知識與技能。
1 任職教育教員智能結構不是單層的平面結構，而應是多因素多層次的立體結構
1.1 博大而精深、系統而扎實的知識結構是形成最佳智能結構的第一層次。而比較完善與合理的知識結構又由三部分組成：①深厚的專業知識。任職教育教員要具備扎實精深、靈活多變的專業素質，在主功學科方面要有較深的造詣，并熟悉和了解本專業的最新研究成果及未來發展趨勢。如此才能在軍事科學技術突飛猛進的今天，及時擴展、更新專業知識結構，從而具有較大的適應性和業務發展空間。②廣闊的科學知識面。任職教育教員要具備全面綜合、廣專結合的文化素質，應具備人文科學、社會科學、自然科學的基礎知識，對自然辨證法、系統論、信息論、控制論等橫向科學應有所涉獵。③教育科學知識與技能。教員要取得最優化的教學效果，不是單憑滿腔熱情與氣力所能解決的，必須學習教育科學，熟悉不同層次學員的身心發展規律與教育、教學過程的特殊規律，了解新型軍事人才的成長規律。因而教育科學知識與技能，是任職教育教員知識結構的重要組成部分。
1.2 教學能力、科研能力、組織管理能力并列構成第二層次。它是建立在知識基礎之上的“塔身”，是從事任職教育教員工作必須具備的能力素質。這三者各自又是一個由多因素構成的復合體。它們既各自獨立，又相互滲透，相互制約，特別是智力融合于各種能力之中。智力是一種綜合性的認識能力。它主要通過觀察、注意、記憶、思維、想象等活動表現出來。它在教員身上則表現為教育觀察力、教育思維能力、教育想象能力等等。教員要掌握有利于培養學員創新精神和創造能力的教學技巧，注意啟發學員的思維，鼓勵學員自己去發現問題、提出假設并親自實踐；教員要能放棄權威態度，形成師生、學員間相互合作；能推遲判斷，允許學員有“創造性的錯誤”；能給學員創造接觸材料、工具、概念思想的機會；能鼓勵學員獨立進行評價。
1.3 創新能力是第三層次，即智能結構的最高層次。它既與中間層次的各種能力相滲透、相交叉，而又高于中間層次的“普通”能力。任職教育教員的創新能力集中表現為教育創新能力。所謂教育創新能力，即教員不是對一切信息采取盲從的態度，不加分析地兼收并蓄，而是進行檢驗和實踐，并在獨立思考的基礎上設計、建立自己的經驗體系，提高教育技能與技巧。當他著手改進教育工作常規時，總是在科學的教育思想指導下，在實踐的基礎上，創造性地完善教育教學過程，從而提高教學效率和教學質量。因此，教員的創新能力主要包括獨立獲取知識、信息，更新知識結構的自學能力、科研能力、批判鑒賞能力和教學機智等。富有創新能力的教員在課堂教學中，能根據學員的知識能力狀況和軍事科學技術的新發展，對教學內容、講課體系進行縝密思考，匠心獨運地加以選擇與更新，組織成為學員易接受的知識體系，并運用通俗易懂、鮮明生動的語言教給學員。平時并不滿足于經驗性地開展教學工作，敢于突破習慣勢力的束縛，獨辟蹊徑，大膽探索最佳教學方案，既善于博采眾家之長，又不雷同他人之見，勇于堅持自己的獨特見解，追求于眾不同的教學風格。
2 任職教育教員在強化學員創造性思惟訓練中應注意的問題
同志曾指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達不竭的動力。一個沒有創新能力的民族難以屹立于世界先進民族之林。”要想打贏高技術戰爭，必須下大力加強軍事人才的科學素質培養，強化他們創造性思維素質的訓練，使其具有扎實的理論基礎、嫻熟的專業技術、靈活多變的戰法和高技術戰爭知識。有崗位任職需要具備的較高的決策能力、謀略水平和指揮藝術。培養新型的軍事人才，任職教育教員除具備上述智能結構外，還應有在教學活動中積極地想出新辦法、建立新理論、做出新貢獻的精神狀態。增強創新意識，首先要端正教學態度，不斷改進教學方法，加強學員的創造性思維訓練。教員在教學中應注意如下問題：
2.1 充分創設“發散性問題”。其典型做法是“對此問題的解答你想到了哪些可能性?還有什么不同的想法?”激勵學員產生盡可能多、盡可能是獨創的想法與見解，以便訓練學員的發散思維能力。按照現代教育思想，課堂上不是讓學員不斷地回答問題，而是引導、鼓勵學員不斷地提出問題，并勇于提出問題。
2.2 教員既要講自己思維的結果，更要講思維過程和思維方法。講課不僅要講知識點，更重要的是講方法、講思路。葉圣陶說過：“教是為了達到用不著教。”教員的主導作用最重要的是教給學員學習方法，使學員掌握方法、步驟，更自覺主動地進行分析。要引導學員對知識點進行推理思考，研究所得結論，而不是滿足于記住結論。學員不只是聽教員所講的知識，而是注意教員講課的思路、得出結論的過程、上課的方法等。這樣可以誘導學員從單純的知識繼承，發展到思維的模仿，從而盡快地掌握創造性思維方法。
2.3 要注意教員與學員間的情感交流。教員的絕對權威和呆板的管理方法，是發展學員創造性思維的嚴重障礙。教員應以親切的語言、期待的目光、及時的鼓勵等方法創設良好的環境，輕松的氣氛，給學員一定的自由，使之馳騁想象，從而產生創造性思維成果。托爾斯泰曾經說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”懂得培養學員學習熱情和興趣的教員，善于和學員進行情感交流的教員，可以稱得上是不平凡的教員。
2.4 要鼓勵學員的思維超越教員設計的軌跡。某些教員偏愛自己苦心撰寫的教案，習慣于“按既定的套路教學”，不喜歡或不理解創造型學員的“求異”特點，甚至視之為“胡思亂想”、“逞能”、“愛找差”，而加以嘲諷和壓抑，這是創造性思維的大敵。能否提出問題是判斷思維是否具有獨特性和創造性的一個重要依據。愛因斯坦曾說過：“提出問題要比解決問題重要”；李政道也說過：“最重要的是提出問題”。學習是從問題開始的，教學過程也應是解決問題的過程。“學起于思，思起于疑。”學員有疑才能打破頭腦中的平靜。能使學員主動提出問題是學員潛能得到開發的重要標志，也是學員創新學習的起點，一個好的提問比一個好的回答更有價值。
2.5 要留有思考的余地和時間。據實驗證明，教員提出問題后，學員的思維會出現一前一后兩個，第一個中提出的構想，大都是再現性思維的結果(如回憶有關公式、定義、定理等)。創造性思維成果大多涌現于第二。在二者中間常有一個表面“沉默”(大多數學員仍在緊張地思考)的低潮期。教員切不可性急，怕耽誤時間而以講授砍掉學員思維的第二。
2.6 對學員提出的各種想法和見解要延遲評判。對學員過早地下結論或預示結果，都會阻礙學員深入研究。因為任何一個有創見的思想都有一個不斷完善、緩慢發展的過程。即使學員搞錯了，也無須大驚小怪。教員要善于區分“笨拙性錯誤”和“創造性錯誤”。對于后者應刮目相看，相機誘導。
