時間：2023-05-31 09:32:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇滕王閣序全篇，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
駢體文有兩大特點：①全用對偶句，如本文中除去統領字“所賴”“勃”、嘆詞“嗟乎”“嗚呼”和句末助詞“云爾”，無一不是對偶；②用典多，本文典故有三十多個。這也是教學難點所在。指導要點如下：
1.辨析上、下聯的關系，掌握全聯的意思。
本文中，上、下聯的關系大致可分四種：①并言二事，如“物華”一聯，上聯說物美，下聯說人美。②合言一事，如“家君”一聯，合起來說自己因省親而有幸參加這次盛會。③有主有賓，如“望長安”一聯中，上為主，下為賓；“地勢極”一聯中，上為賓，下為主。賓者，只有陪襯、烘托的作用；主，才是作者正意所在。④重言一事，如“時運”一聯，“時運”即“命途”。
2.了解典故的作用，把握作者的本意。
要著重學習事典。事典又稱“用事”，多用于比喻，如用賈誼、梁鴻事，比喻作者被逐出京；用睢園事，比喻文士聚會；用鐘期事，比喻作者受知于閻都督。語典可略講，其作用是形容、借代，如“白云遏”形容歌聲高亢；“北辰”借代帝所即朝廷。
二、教師領讀全文，使學生初步感知本文的聲調美。
駢體文不用韻，但講究平仄協調。讀前可略講平仄安排的原則：本句平仄相間，上下聯平仄相對，而以每拍末字為準。例如：
屈賈誼于長沙，非無圣主；竄梁鴻于海曲，豈乏明時
平仄仄(于)平平，平平仄仄；仄平平(于)仄仄，仄仄平平
注：雙句對中還有“平接平，仄接仄”的規定，可以不講。
應注意的是：①文中有個別句子不合上述規定，謂之“不以聲害意”；②“接”“出”“惜”“托”等字古音是仄聲，讀時用輕聲最好。
教師領讀后，可指定幾位同學依次接讀全文。
三、熟悉課文大意，初步感知文章的境界美。分兩步：
1.導入文章境界，點出境界之美。
利用本文結尾使學生了解士大夫游宴中必賦詩的風，介紹王勃平時為文習慣（先磨墨數升，引被覆面而臥，起身后一揮而就，一字不改）；再敘王勃作序故事，然后提出以下問題：①閻都督聞報“星分”一聯后為什么“沉吟不言”？（警句。視野開闊，氣勢宏偉，給人以山川秀氣與天上星光遙相輝映的想像。注；翼是巨爵座；軫是烏鴉座，分野在楚）②“落霞”一聯為什么使他發出“此真天才’之嘆？（奇絕。14字寫盡贛江的明麗秋色。注：此聯要留到最后賞析）
2.運用比較，感知文章的境界美
這一步要著重引發學生的審美情趣。有三個環節：
（1）復習舊課。先從游宴詩集的序引出《蘭亭集序》，然后概述此文內容（敘游宴、寫景、抒情和議論、作序緣由），要求有感情地朗誦有關的語段。
（2）比較本文與《蘭亭集序》的異同（內容大體相同而詳略不同；本文無議論成分），然后弄清基調，依次朗讀以下語段：①敘宴會〔熱烈、歡快〕：“臺隍枕夷夏之交……王將軍之武庫”及“爽籟”以下三聯。②寫景（明朗、開闊）：第二段。③抒懷（郁憤、蒼涼）：“窮睇眄于中天……豈效窮途之哭”。④作序緣由（欣慰）：最后兩段。
注：作者被逐經歷可放“抒懷”一節里作交代。
（3）歸納全篇思路。（可略講）
四、分段練習朗讀，進一步體會本文情辭聲韻之美。
用說說讀讀的方式進行而以讀為主。說，是為了鑒賞，只能是示例性的，要留有余地，重點是前四段，后兩段可略說；讀，即有感情地朗讀，要反復練習。說與讀相結合才容易成涌。下面只寫出啟發和點撥的要點：
第一段：①以“臺隍”一聯為過渡句劃層次。②鑒賞前一層（南昌地形之雄和人物之美），要著重品味“帶”“射”“星馳”諸語（可參考杜甫句“春星帶草堂”、孔稚圭句“干青云而直上”、魯迅句“但奔星勁有聲”），體會作者居高臨下的氣概和奇特的想像。③鑒賞后一層（宴會之初），要先理出敘事順序（主人及貴賓到場；眾賓歡聚；贊眾賓中之佼佼者），再品味“棨戟遙臨”（儀從之盛，威嚴之象）、“千里逢迎’”（眾賓紛至沓來之狀）諸語；還要讓學生體會作者此時的感情狀態（可自由發揮）。
第二段：①了解“披繡闥”一聯在結構上的作用（推出一層新意，由近及遠）并劃分層次。②鑒賞前一層（初來滕王閣），先理出描寫順序（總寫秋景；赴宴；登閣；閣外近景），說說對滕王閣的總體印象（背山臨水，宏偉壯麗），再品味“聳翠”（群峰競秀）、“流丹”（倒影之美）、“無地”（懸空之感）諸語，最后了解烘托手法（水中有汀渚，陸上有宮殿）。③鑒賞后一層（閣上遠眺），先理順序（遠處山水、城中江上、雨后），再品味“盈視”（目不暇接）、“駭矚”（怵目驚心）、“撲地”（參差十萬人家）、“彌津”（多不勝數）諸語。④雨后一節為最精彩之筆，要留到最后分析。⑤體會寫景的作用（既表現了滕王閣的臨觀之美，又為下文抒情作了鋪墊）。
第三段：①體會先寫宴會場面的作用（由上文良辰美景而引出賞心樂事，渲染歡樂氣氛，以示宴會到來；伏下文“興盡”一語，為抒寫英雄失路之悲作反襯）。②體會過渡語段之妙（“窮睇眄”句引出“天高”二句；“極娛游”句引出“興盡”二句。由歡轉悲）。③先結合作者身世掌握抒情重點（“誰悲失路之人”），再分清對偶中的主賓，著重品味“望長安”“天柱高”“奉宣室”三句的內涵（日近而長安遠；不得達于帝所；回京遙遙無期），指出這種低回反復寫法的好處（可自由發揮）。
點撥；本段抒情基調是抑郁，亦略見蒼涼。悲之一。
第四段：①以“所賴”為界劃層次（“知命”承上，“安貧”啟下）。②鑒賞前一層，要引導學生理解：馮、李二事為賓，賈、梁二事為主；要問學生作者是否真的相信命運，共體會“屈賈誼”一聯的內蘊（雖非“彰君之過”，卻也表現了憤激之情）。③鑒賞后一層，先歸納本層大意（窮困中不變操守；寄希望于將來；決不佯狂避世），而后抓住“窮”“涸轍”“賒”“已逝”“報國”“窮途”諸語，品味作者此時的處境和心境（雖自勵，亦難有作為，憤激又深）。
點撥：本段抒情基調是憤激，更見蒼涼。悲之二。
第五段：先以“無路”一聯從兩個方面概括前兩段抒情內容，然后敘今日與宴緣由，稱頌主人及眾賓；最后一聯說志愿作詩，表現了作者的欣慰之情。
第六段：由感慨人生無常說到賦詩作序。
五、賞析雨后景象一節。
分兩步：
元代享國祚短，明代緊承其緒，書法主潮仍是尚意宣情。明成祖即位后，詔四方善書之士以寫外制，又詔簡其尤善者于翰林寫內制，凡是寫內制者，皆授中書舍人。當時最盛名的沈度是御用書家，以小楷為最，加上當時科舉取士，八股文風盛，知識分子皆以沈度小楷為模范，在八股取士中效仿，于是形成了一字萬同、工整呆板的“臺閣體”，臺閣體以小楷為主要書體，其小楷凈潔勻稱，筆畫工穩而姿態婉麗，以雍容典雅、規整端莊為風格特征，不敢追求意趣，與一般文人的清趣相異，其氣息近俗。書壇呈一花獨放的蕭條景象，獨具個性的書法家無法出現。一直到吳中三子繼出后的明朝中期，書壇才出現有聲有色的繁榮景象。
吳門書派中的文徵明
文徵明，生于明成化六年，卒于嘉靖三十八年，享年九十歲。蘇州人。初名壁，四十二歲后以字行，更字徵仲。因先世為衡山人，故自號衡山居士，又號停云生。文徵明曾學文于吳寬，學書于李應禎，學文于吳寬，學畫于沈周，詩宗白居易、蘇軾，并從游于王罄、史鑒。文徵明繪畫長于山水花卉，師法宋元，與沈周、唐寅、仇英合稱“明四家”。在書法上與祝允明、王寵齊名，人稱“吳中三子”。
吳門書派中的王寵
王寵（1494一1533），初字履仁，后改字履吉，號雅宜山人，顏其室為鐵硯齋、采芝堂、御風亭等，蘇州人。幼時資性穎異加之其天分高，故所涉略詩書畫造詣俱深，尤其是書藝，日漸精堪，始摹虞永興、王大令，晚歲出己意，婉麗遒逸，以詩、書名滿吳門。然王寵早逝，年僅四十便走完人生之路。有《雅宜山人集》傳世。王寵小楷代表作有《滕王閣序》、《岳陽樓記》、《曹娥碑》、《游包山詩集》等。
文徵明、王寵小楷風格比較
在歷代經典小楷中，文徵明小楷書法風格鮮明，成就卓越。王羲之與趙孟\可謂書法史上兩座小楷的高峰，至明，文徵明再次將小楷發揚光大。文徵明以歷代楷書經典為基，
遠追晉唐鐘繇、二王，褚遂良、歐陽詢，初及宋元，師法趙孟\貫穿其一生，博采眾長，
融會貫通，直至晚年獲得藝術境界上的升華。
1.早期風格 師趙為主 勁峭圓活
在 50 歲以前的早期書學階段，文徵明遍臨歷代優秀法帖，使他的小楷書法風格多樣，尚未確立一個完整固定的體系，但是他的定位非常鮮明，即向歷代優秀法帖學習，以智永入手，后上追歐陽詢、褚遂良，又取法趙孟\。從他的早期作品可以看出其露鋒起筆，撇畫出鋒犀利尖銳，提按頓挫分明，作品呈現出爽利秀勁的姿態。
2.中期風格 兼尚工整 漸趨圓潤
隨著對歷代法帖的臨摹學習，文徵明對書法審美、技法及創作能力都在不斷進步，51 歲至 60 歲為官前后的書風漸趨圓潤。如《題歐陽修付書局帖》，起筆露鋒但是橫畫兩邊的提按和波磔已不如早期明顯，收筆帶有隸意而少波磔，轉折處多以圓筆處之，因此顯得溫潤。
3.晚期風格 秀靈多變，典雅工巧
在近 60 歲乞歸故里直至 90 歲的晚年，文徵明眼界漸寬，對經典的領悟也越來越深入。他晚期小楷結構更緊密、成熟，筆畫轉折、起收呼應更精到、順暢。一字之內，布白均衡，作品端莊嚴整，給人以典雅工巧之感。
《醉翁亭記》是文徵明八十二歲的書作，精工細致。起筆顯露尖鋒，收筆時頓筆回鋒，豎筆畫挺直勁健，轉折處呈方筆。一字之內，筆畫有疏有密，張弛有度趣味豐富。結體上，中宮緊斂，筆畫的粗細使得接替嚴謹精煉中不失虛和舒坦。全篇細致的書寫在“烏絲欄”格內，齊整勻稱，給人以工整之美。古文徵明如此高齡還能有這樣法度嚴謹的小楷，令人嘆為觀止。
王寵是個極善學習的人，其擇帖選字能獨具慧眼，著眼點很高，將魏晉唐以來凡是和自己心性契合的書法作品都作為臨摹對象，他取虞褚而不法歐，法祝允明而不師文微明。不隨眾流，溯源魏晉，立意深遠，吸收各家之長并表現于筆端，找到適合個人氣質心性的藝術語言，從而形成獨特的個人書風。
第一階段（少年一28歲）學書蔡羽，沉靜淳和：
王寵早年學書蔡羽，因此，早期的王寵小楷追求法度嚴謹。重魏晉古法，筆法敦厚，轉折處圓轉，勾畫與捺特征顯著，勾畫含蓄藏而不露，而捺畫，起筆輕尖，收筆重，這種生出一種拙感，顯得沉靜敦和。但其早期學書以閣帖為本，用筆尚嫌遲鈍，結構也不盡嚴密。
第二階段（28歲一40歲）涉獵晉唐，古雅拙趣：
此階段王寵書法漸漸步入成熟期，小楷廣涉晉唐名家，以師法鐘繇、虞世南為宗，用筆結字古樸秀研。王寵在這個時期與吳門書家文徵明、祝允明、等人有了更加頻繁的往來，這對其書法有深刻的影響，對書法審美有了進一步的體會。
《游包山詩卷》王寵三十四歲的作品，這是他創作顛峰時期的代表作，三米多的長卷小楷作品，可見王寵功力深厚與心境平和。此幅小楷多大令與鐘繇的筆意，起收頓筆的厚重、捺筆的含蓄鈍拙、勾畫的藏而不露，這些用筆都給書作增添了憨厚敦實的樸拙之氣。結構謹嚴不乏疏朗，字形大小，參差有致。表現出潔凈超逸的美感，意韻超逸，格調高古空靈。
結語
文徵明和王寵在明代書法發展中起了一個承前啟后的作用，振興了明中期日益頹敗的書壇，對于明中書壇的意義不可言喻。本文通過對二人小楷風格形成的各要素進行分析，隨后通過代表作來論述二人的書法風格。他們的經歷資人借鑒與思索。
【關鍵詞】文本解讀 多樣化 文藝評論 隨筆 二次解讀
一、引言
人教版高中語文課本必修五第三單元系文藝評論和隨筆專題，共選入三篇課文――朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說木葉》和錢鐘書的《談中國詩》。三篇課文均為名家所撰寫，深入淺出，娓娓而談，言及文藝鑒賞的一些基本常識，有助于引導學生加深“對文學創作和文藝鑒賞的認識”（《單元導讀》）。但在教學實踐中，中學教師普遍反映這個單元的課文“難教”，因所涉及的原理雖淺易，背后的鑒賞卻曲折幽微，而中學生對古詩文又普遍積蓄很淺，難以按照《單元導讀》的要求，“調動自己平時閱讀作品的藝術體驗”并與課文內容相互印證，甚至教師自己都難以將之吃透再遷移給學生。這部分內容在高考中又并不直接體現，據我所知，很多教師都將之匆忙帶過，甚至整個單元放棄不教。對于這樣好的文本來說，非常可惜。
如果改變思路，刪繁就簡，每課挑選一處重點，引導學生進行多樣化的解讀，則可以比較好地解決“教什么”“怎么教”的難題，并且達到單元教學的目的，即讓學生通過自主閱讀來增進對文藝鑒賞基本原理的認知。
如何刪繁就簡？以朱光潛的《咬文嚼字》為例，本課涉及的鑒賞原理，雖以“煉字”為總綱，其實包括了感彩、繁與簡、情與境、“直指”與“能指”（字面意義與聯想、想象意義）、創新等問題，如果一一展開，占用課時太多，效果也未必好。所以在課堂教學中，其余部分以教師講解為主，挑選出“推敲”這一部分來讓學生進行精細解讀。原因是：1.“推敲”的故事流傳甚廣，富有趣味，容易調動學生的好奇心和積極性。2.“推”“敲”孰為佳，歷來是一段“公案”，朱光潛此文隱然欲韓愈成說，然而其說法也并非定論，有繼續“推敲”的余地。
《說木葉》對含有“木葉”一詞的詩文援引甚多，已經遠超一般的中學生詩文閱讀的范疇。對所征引的詩句進行詳細解說，費時甚多而效果欠佳，亦可以放在課外由學生自行解決。重點可放在“木葉”一詞的源流，引導學生查找辭書，運用搜索引擎等工具，去印證林庚的解讀恰當與否。
《說中國詩》屬于比較文學的范疇，涉及中外詩歌的源頭發展、中國史詩缺失和抒情詩的高度發達、中外詩歌意境的異同等。比前兩篇尤為深奧，因此課堂只截取“何處是”的“公式”展開。蓋因本單元在《滕王閣序》之后，學生對《滕王閣詩》印象還深，容易共鳴，并可借此將古典詩歌中普遍運用的今昔對比手法進行梳理，將感性認知提高到理性認知。
二、“一次解讀”與“二次解讀”
以文藝評論和隨筆作為多樣化解讀的對象，意味著學生要進行兩次解讀。“一次解讀”，是對文藝評論和隨筆的課文所鑒賞的對象加以解讀，并形成自己的見解；“二次解讀”，則是對鑒賞課文本身的解讀。如果跳過“一次解讀”，直接進行“二次解讀”，對鑒賞課文很容易產生無條件認同，也就意味著直接用原鑒賞者的觀點取代了自己的認知，如此，“多樣化”就無從體現了。所以學生的活動應從“一次解讀”開始。
“一次解讀”的難點在于前面反復提到的，中學生對古詩文的認知是很淺陋的，教師需要進行恰當引導，既不干擾學生感性認知和自身觀點的形成，又不能讓解讀產生過大偏差。
“二次解讀”的難點在于，課本即“權威”，當學生自己的解讀與專家的觀點產生矛盾的時候，如何有理有據地提出質疑，既能獨立思考，又不至于鉆牛角尖。這也有賴于教師的引導。
三、“推”與“敲”之爭
以《咬文嚼字》為例。
預習準備：
閱讀課后“知識鏈接”――阮閱編撰的《詩話總龜》中關于賈島與韓愈的故事，引發學生興趣，而后粗讀《咬文嚼字》相關段落。給學生作出提示：朱光潛先生的解讀固然細膩非常，妙趣橫生，但仍然存在一些不足。蓋一首詩，本是一個整體，如果只摘取片段，未必能夠把握詩意，這也是中國古典“詩話”的一個通病，重視煉字、煉句而少放入全篇去考察。還有一點，所謂知人論詩，要準確解讀一首詩，往往還需要了解詩人和詩歌的寫作背景（這里其實也是為《中國古代詩歌散文欣賞》選修課本的學習做準備）。無論是《詩話總龜》還是《咬文嚼字》，限于體例，都把這忽略了。要求學生找到整首詩，并檢索作者的生平，作為課前預習。
課堂活動：
大部分學生都照要求完成了記錄全詩和約略了解作者生平的工作。據《賈島詩箋注》，此詩題為《題李凝幽居》：“閑居少鄰并，草徑入荒園。鳥宿池邊樹，僧推月下門。過橋分野色，移石動云根。暫去還來此，幽期不負言。”李凝其人，于史料無載，但一般研究者都認為系賈島的朋友。據題目，本詩應為詩人為李凝的居所題寫。
從詩的內容來看，首聯云“少鄰并”“野徑”“荒園”，可見居處之幽僻。頷聯月夜乘月色而來，頸聯是行路的寫照，末聯則言惜別又訂后約，足見是拜訪朋友無疑。
而詩中的“僧”應該指誰呢？聯系賈島生平，他早年曾出家為僧后又還俗。從詩歌的口吻來說，此“僧”恰是詩人自己。
以上這些推論，都是在教師講解詩句的過程中，引導學生一步一步得出的。由此對照《咬文嚼字》相應段落：
“推”固然顯得魯莽一點，但是它表示孤僧步月歸寺門原來是他自己掩的，于今他推。他須自掩自推，足見寺里只有他孤零零的一個和尚。在這冷寂的場合，他有興致出來步月，興盡而返，獨往獨來，自在無礙。他也自有一副胸襟氣度。“敲”就顯得他拘禮些，也就顯得寺里有人應門，他仿佛是乘月夜訪友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是熱鬧場合，至少也有一些溫暖的人情。
隨著詩歌所描寫的場所和詩人主人公身份的確認，這段分析，就顯得不太牢靠了。
接下來，教師先肯定了朱光潛先生所說的，煉字其實是與詩人要表達的思想情感相關，與意境相關。韓愈支持“敲”字，但未陳述理由。朱光潛先生的潛臺詞，更支持“推”字。而后將學生分組，支持“敲”的分一組，支持“推”的分一組，要求兩組學生參照朱光潛先生的意見，給自己的主張提供支持。
比較起來，“敲”的空氣沒有“推”的那么冷寂。就上句“鳥宿池邊樹”看來，“推”似乎比“敲”要調和些。“推”可以無聲，“敲”就不免剝啄有聲，驚起了宿鳥，打破了岑寂，也似乎平添了攪擾。
學生的反應相當有意思，甚至超出了教師的預期。首先，支持“敲”的學生認為，“推”的聲音不見得比“敲”小，考慮到古代的門都是木門，推門時門軸的“吱呀”聲也許比敲門時的剝啄聲還大呢。因為這一條既無法證明，又無法證偽，和詩歌的意境關系不太大，后來被“存而不論”，視為疑案擱置了。
緊跟著支持“敲”的一組認為，朱光潛先生說的有道理，賈島是去拜訪朋友，那么還是“敲”顯得有禮貌，而徑直“推”開就魯莽了。但支持“推”的一組則反駁，這要看朋友的親疏程度而定。如果從全詩來看，賈島和李凝似乎是密友。因為可以在夜里乘興拜訪，不等離開又迫不及待訂下后約，可見二人關系親密，非泛泛之交，如此一來，“推”豈不是顯得更隨性、更自然？
教師引導他們繼續往意境上去想一想。支持“推”的一組仍然贊同朱光潛先生說的話，“推”更安靜，更合乎整首詩的氛圍。“敲”組在經過一兩分鐘沉寂后，一個學生站起來回答，她認為“敲”的那一點聲響，確實打破了岑寂，但不會“平添攪擾”，反而顯得周圍更安靜了。
在對這名學生的回答加以贊賞之后，教師及時對此作出總結：在古典詩歌里，“以靜襯靜”和“以聲襯靜”的手法同時存在，后者如王籍的《入若耶溪》“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽”等，顯示為一種更高級的技巧。
通過課堂的討論，“推”“敲”到底哪一字更佳，并沒有得出定論，也不必得出定論，但學生不僅完整欣賞了賈島的一首詩，更顯然對煉字的內涵留下了深刻印象。煉字不僅僅在煉“字”，而是在煉思想感情，尋找最合乎“詩境”的表達，即朱光潛先生所說的：“一般人根本不了解文字和情感的密切關系，以為更改一兩個字不過是要文字順暢些或是漂亮些。其實更動了文字就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的。”前面提到的“一次解讀”和“二次解讀”的目標基本達成。
四、《說木葉》指瑕
和《咬文嚼字》相比，《說木葉》留下的思考題，能夠完成的學生就少之又少。這也是在預料之中的。唯有少部分愛好古典文學且好學深思的學生，能夠尋找到答案。
預習準備：
教師在布置預習作業的時候，提示學生：《說木葉》這篇課文，雖然鑒賞精微，旁征博引，但作者的論證，包含著一個很大的、根本性的漏洞。盡信書不如無書，不妨自行閱讀，查找漏洞在哪里。在高一年級學習必修一課本后附加的《梳理探究――優美的漢字》時，已經講解了關于漢字“六書”的基本知識。結合“六書”的知識，借助辭書，想想“木”的字形字義。
課堂活動：
本次課堂活動很難形成真正的討論。因為只有幾名學生能夠指明，“木”就是“樹”，“木葉”就是“樹葉”。“木葉”起初并不含有“秋葉”“黃葉”“枯葉”的意思。
教師詳細加以解釋：
在甲骨文中，“木”是一個象形字，像樹木形，上為枝葉，下為樹根（板書繪圖），就是今天我們頭腦中的“樹”的形象。《說文解字》：“木，冒也。冒地而生。東方之行。從草，下象其根。”而“樹”是形聲字，從木，聲，本義是指栽樹――“植，立也。”注意，它的本意是動詞。引學過的課文《寡人之于國也》加以說明：“樹之以桑。”“樹”也可作名詞用，表示的是“木”的總名。
林庚先生也承認木即是樹，木葉即樹葉，但他認為古人不喜“樹葉”而用“木葉”，是“木”的表現力更強的緣故。其實“樹”從“木”中而出，漸漸地兩個詞可以并用和互換。在現代漢語“樹”完全代替“木”成為高大植物的最通用名稱之前，古人不會像我們對“木”與“樹”的本義產生混淆。林庚先生說：
而“木”作為“樹”的概念的同時，卻正是具有著一般“木頭”“木料”“木板”等的影子，這潛在的形象常常影響著我們會更多地想起了樹干，而很少會想到了葉子，因為葉子原不是屬于木質的，“葉”因此常被排斥到“木”的疏朗的形象以外去，這排斥也就是為什么會暗示著落葉的緣故。
“木”一詞指向“落葉”，實系誤讀。“木”就是一棵樹，有樹冠，有樹根，有樹干。如果說今天的讀者看到“木”聯想到木頭木料木板的粗糙質地和暗啞色澤，那是大有可能，但若說屈原會產生這樣的聯想，就很離奇了。
事實上，“洞庭波兮木葉下”這句詩中，“秋氣”是通過“下”而非“木”傳達出來的。洪興祖補注《楚辭》解此句云：“言秋風疾，則草木搖，湘水波，而樹葉落矣。”他就很明白地說“樹葉”。當然以洞庭一帶的物候，會“下”的是秋天的黃葉，這又是不言而喻的。屈原開了頭，后代也就多用以寫秋景，落木千山，木葉稀，木葉飛，木葉脫，木葉凋等等。杜甫的千古名句“無邊落木蕭蕭下”，也是如此。
教師提問學生，林庚先生引用了很多詩文來證明自己的觀點，如果我們要證明，“木葉”雖可以指枯黃的樹葉，卻并非必然指枯黃的樹葉，要怎么辦呢？
有學生提出，可以去查找含有“木葉”一詞的詩文，看看是否有描寫其他季節樹葉的例證存在。
教師對此加以肯定。告訴學生，網上已經建立了很多古籍數據庫，做這項工作比前人容易多了。給學生做演示，在“全唐詩檢索”中，以“木葉”為關鍵詞輸入，可以得到不少結果。其中曹唐的《小游仙詩》：“洞里煙深木葉粗，乘風使者降玄都。隔花相見遙相賀，擎出懷中赤玉符。”馬戴《山中寄姚合員外》：“朝與城闕別，暮同麋鹿歸。鳥鳴松觀靜，人過石橋稀。木葉搖山翠，泉痕入澗扉。敢招仙署客，暫此拂朝衣。”這兩處的“木葉”就并非黃葉，足可見唐代人對“木葉”的概念仍是很清楚的。
這堂課能夠真正參與到討論中來的學生是極少數。這種嘗試的主要意義，是培養學生獨立思考的意識，以及大膽對權威提出質疑的精神，同時學習利用信息時代的工具來輔助學習。
五、“何處是”的今昔對比
錢鐘書《談中國詩》一文中如是說：
西洋中世紀拉丁詩里有個“何處是”的公式，來慨嘆死亡的不饒恕人。英、法、德、意、俄、捷克各國詩人都利用過這個公式，而最妙的，莫如維榮的《古美人歌》：每一句先問何處是西洋的西施、南威或王昭君、楊貴妃，然后結句道：“可是何處是去年的雪呢？”
中國詩里這個公式的應用最多，例如“壯士皆死盡，余人安在哉”；“閣中帝子今何在，檻外長江空自流”；“今年花落顏色改，明年花開復誰在”；“同來玩月人何在，風景依稀似去年”；“春去也，人何處；人去也，春何處”。莎士比亞的《第十二夜》里的公爵也許要說：
“夠了，不再有了。就是有也不像從前那樣美了。”
中國詩人呢，他們都像拜倫《哀希臘》般地問：
“他們在何處？你在何處？”
問而不答，以問為答，給你一個回腸蕩氣的沒有下落、吞言咽理的沒有下文。余下的，像哈姆雷特臨死所說，余下的只是靜默――深摯于涕淚和嘆息的靜默。
預習準備：
教師提示學生，錢鐘書先生所謂的“何處是”，在古典詩文中常用今昔對比的手法來表現，尤其在詠史與懷人的詩作中普遍運用。并要求學生去查找和搜集此類詩作。
課堂活動：
學生提供查找的詩詞，教師再加以補充，顯示這類詩作的數量極大，已經成為一種典范的模式。
師生共同查找的詩詞有：張若虛《春江花月夜》、崔護《題都城南莊》、趙嘏《江樓感舊》、岑參《山房春事二首其二》、李白《蘇臺覽古》、杜牧《金谷園》、包佶《再過金陵》、韋莊《臺城》、歐陽炯《江城子》、崔櫓《華清宮》三首其一、謝克家《憶君王》等。
通過對以上詩作的解讀，可以發現錢鐘書先生提出的這一公式的奧妙，簡單說來，就是“物是人非”。公式一端往往是永恒不變或者歷久常新的自然萬物――日月、山川、花樹等，另一端是短暫易逝、動蕩變幻的人事――生命、青春、美貌、愛情、舊日的歡樂、王朝的繁華鼎盛……一端是“無情”之造化，一端是“有情”之人。自然與人事的對比、昔與今的對比、盛與衰的對比、樂與哀的對比……觸發了人生短暫、世事無常、懷古傷今的蒼涼感慨。
由這一堂課，學生不但理解了錢鐘書先生《談中國詩》婉轉多姿的表達，并且掌握了一把解讀詩歌的新鑰匙。
六、結語
文學評論和隨筆內容雖然艱深，看起來只能由教師主導講習，而教師在講解的過程中往往依賴于教參，亦步亦趨。實際上如果經過精心設計，完全可以脫離教參的束縛，嘗試以學生為主體，在教師的引導下，將之作為一種多樣化解讀的文本加以利用。
【參考文獻】
[1]王先霈.文學批評原理[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.
