時間：2023-05-31 09:32:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇絕句的詩意，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“嘗試教學法”如一縷春風吹綠了教學園地，掀起了一波又一波的課改風潮，我所在的江都國際學校也被席卷其中，并且搶先參與并設置了“嘗試——診斷——建構”這種獨特的課堂教學模式。作為一線教師，我的語文課堂模式也隨之而改變，吸收傳統語文課堂模式的精華，摒棄傳統語文課堂模式的糟粕，融入新型語文課堂模式的思想。比如在教學《絕句》這首古詩時，我是這樣設計的。
一、“學前診斷”是“嘗試——診斷——建構”課堂教學模式中的預備鈴
何克抗曾經說過：“傳統語文教學”的弊端在于把80％的工夫用在了不必教的地方。所以學前診斷對于實現高效課堂是非常必要的。古詩學習對于三年級學生而言，不陌生。但小學生思維以具體形象為主，古詩語言凝練，韻律和諧，這就使古詩教學成為語文教學的難點之一。要突破這一難點，針對古詩的文體特點，讓學生回憶鑒賞古詩的一般方法。即：1.知詩人，解詩題。2.抓字眼，明詩意。3.讀詩句，悟詩情。在學習《絕句》之前，學生已有一定學習古詩的基礎，將《絕句》的教學同釀酒一樣拓展，比較，賞析，形成積累的過程。教學《絕句》之前，我診斷出學生對于七言絕句一般的節奏的把握，只是讀出畫面和讀出情感需要課堂生成。學生對一二兩行的理解沒有問題，三四兩行需要診斷建構。我診斷出學生在嘗試評價這首古詩值得借鑒的地方，“動靜結合”可能領悟得出來，“顏色美”也比較淺顯，但“對仗”需要教師指點。
二、“自主嘗試”是“嘗試——診斷——建構”課堂教學模式中的敲門磚
人從“牙牙學語”與人交流，到離開父母的懷抱“蹣跚學步”，都有明顯的嘗試過程。在整節課中，學生自始至終都在用已有的知識進行嘗試。詩的意境是情趣與意象的融合，是詩人以獨有的眼光捕捉的生活圖景。小學課本所選的古詩語言精練，意境優美。在《絕句》教學中采用嘗試教學手段，充分實現詩畫映照，引導學生感知意境、明理悟情、品評文字，能夠取得較好的教學效果。我引導學生嘗試感知意境：在閱讀全詩的過程中，指導學生通讀全詩，初步嘗試感知全詩。讀出《絕句》這首詩的韻味，也是從嘗試開始的，根據學生朗讀水平，師生一起診斷，怎樣才能讀得更好，再進行二次嘗試，直至讀出自己理解的最高水平。第一步，要求學生借助工具書自學字詞，進行旁批。然后由字到詞、由詞到句進行直譯，了解詩的大意。這時抓住時代背景：“安史之亂”終于被平息，憂國憂民的杜甫聽到這一消息，心境由沉悶變得開朗，詩人重返四川成都舊居，看到百姓又過上太平日子，看到草堂門前浣花溪邊生機勃勃的春景，心情十分愉悅，情不自禁地寫下這首膾炙人口的詩，因為沒有事先擬好題目，就用絕句這種詩的體裁名稱做了詩題。啟發學生想象，在這樣的歷史背景下，就有了愉悅的意境。學生沉浸在自己的遐想中，初步嘗試理解詩的意境。第二步，引導學生嘗試明理悟情：學生了解詩的大意后，要抓住色彩濃厚、形象鮮明的詩句，在細讀中嘗試明理悟情，體會詩的意蘊。如詩的第三行“窗含西嶺千秋雪”中的“千秋雪”，教師出示投影，展示覆蓋著終年不化積雪的岷山，讓學生通過觀察，口頭描述畫面，領悟“千秋雪”所描繪的畫面。第三步，引導學生借助預習初次嘗試說出古詩的大意，感受畫面，在不能表達通順暢處診斷，引領其理解古詩詩意的方法，再次嘗試感受畫面，使其連續發展。這首古詩前兩行“兩只黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，詩意淺顯，完全可以放手讓學生自己去嘗試，但后兩行則需要診斷后再嘗試建構了。第四步，引導學生嘗試品評文字：古詩語言凝煉，錘煉文字的工夫，在文學的長河中達到了登峰造極的程度。教學中要深入淺出地引導學生分析作者對語言運用的表達方式。韓愈曾經說過：“李杜文章在，光焰萬丈長。”嘗試著尋找這首詩好在哪里？對于“對仗”這種較深層的分析，教師應以指導為主，讓學生在讀的過程中嘗試品評、咀嚼，不要求學生掌握，重在提高語言素養，培養他們的分析能力。
三、“積累建構”是“嘗試——診斷——建構”課堂教學模式中的收獲箱
學一首古詩的目的不僅僅是為理解這首詩，更重要的是掌握理解古詩的方法，下次才能以不變應萬變。理解是基礎，運用是目的。通過學生最后建構學習古詩的方法，來提升思維，訓練學生的感悟能力和口頭表達能力，語文課才能成為學生培養能力的舞臺能力。
“嘗試——診斷——建構”是一個模式，但不能模式化。我反對任何教育模式機械化，教育過程應該是千變萬化的，學生接受的情況也是變幻莫測的，任何教育方法都應該是隨機應變的，用一種教育模式來對學生進行完整的教育，顯然是一種想當然的假想式預設，而生成會怎么樣，很難把握。任何教育方法都應該讓過程和結果都有芳香和成果。這一切都應該建立在教師和學生的良性互動、知識交流的基礎上。祝愿我能在江都國際學校“嘗試——診斷——建構”這面鮮紅旗幟的引領下在正確的教學道路上繼續走下去。
通過詩詞中“雨”這一意象，引導學生理解并掌握“一切景語皆情語”的要義。
教學重點和難點：
對不同詩詞中寫雨句子的賞析
教學時數：一課時
教學過程：
導入語：
雨是天空的眼淚，雨是河流的源頭，雨也是詩人的筆墨。
雨從《詩經》中姍姍走來，傳送著悲歡離合；雨從唐詩中款款走來，寄托著愛恨離愁；雨從宋詞中纖纖走來，蘊含著人生況味。她，曾在王維的筆下飛舞；她，曾在陸游的夢里放歌。志和在斜風細雨中沉醉，元稹在寒窗冷雨中哀嘆。因了雨，遷客騷人多了一份情感的寄托，才子佳人多了一份浪漫的情懷。雨中飄灑著濃濃的詩情畫意。
今天我們首先來欣賞飄灑在遠古天空中的一場雨。
一.閱讀欣賞《詩經?風雨》，領會“以哀景寫樂情”的妙處。
詩經?風雨
風雨凄凄，雞鳴喈喈，既見君子。云胡不夷？
風雨瀟瀟，雞鳴膠膠。既見君子，云胡不瘳？
風雨如晦，雞鳴不已。既見君子，云胡不喜？
1、指名讀。思考：詩中描寫了生活中的一個什么場景？
描寫了一位女子與久別的意中人相聚的情景。
2、女生讀。思考：詩中的風雨起什么作用？
以哀景寫樂，渲染了陰沉昏暗的氣氛，烘托出了女子忽然見到久別意中人的欣喜心情。
3、研討：
（1）“以哀景寫樂情”的妙處。
“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂。”
如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”和“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”的后一句都是“以樂景襯悲”，詩句膾炙人口，給讀者留下了深切的感受。
（2）反復吟詠的好處。
本詩一詠三嘆，逐層遞進，反復詠嘆，更加突出女子見到意中人的欣喜之情。
4、齊聲讀。
小結過渡：
《詩經》中的雨凄涼而幸福，深深影響了后來的詩人，撩撥著他們的才情。接下來我們一起欣賞從唐代和宋代天空飄落的兩場雨。
二.比較閱讀欣賞《聞樂天授江州司馬》和《約客》，理解先敘事后寫景與先寫景后敘事這兩種不同的寫景形式。
聞樂天授江州司馬 （唐?元稹）
殘燈無焰影幢幢，此夕聞君謫九江。
垂死病中驚坐起，暗風吹雨入寒窗。
約客 （宋?趙師秀）
黃梅時節家家雨，青草池塘處處蛙。
有約不來過夜半，閑敲棋子落燈花。
1、指名讀。男女生各一名，看誰讀得更有韻味更精彩。
2、研討：
（1）“一切景語皆情語”在《聞》詩中是如何體現的？
用“殘燈”“冷雨”“寒窗”等意象，融情于景，抒發作者內心的孤獨、寂寞及對友人的擔憂之情。
（2）《約客》中的雨是“焦躁”的雨還是“閑適”的雨？
“有約”點出詩人曾“約客”來訪，“過夜半”說明了等待時間之久， “閑敲棋子”這一細節，用貌似內心焦躁的動作，反襯出詩人閑逸的姿態。約客不來，聽夜雨沙沙，蛙鳴池塘，也別有一番風味。宋代文人追求閑適淡泊，從下面一些詩文中不難發現：
但少閑人如吾兩人者耳――蘇軾《記承天寺夜游》
日長睡起無情思，閑看兒童捉柳花。――楊萬里《閑居初夏午睡起二絕句》之一
閑人閑處住，載酒荷高情。崖前未有桂花開，觀里閑尋道士來。――趙師秀
松江幾閑客，日夕聽波鳴。――趙師秀
（3）兩首詩一首后寫雨一首先寫雨，各有怎樣的妙處？
《聞》詩先敘事后寫景，情景交融，在凄風冷雨中蘊含著詩人對友人深深的擔憂與掛念，留給讀者無限的想象；《約客》先寫景，后敘事，緣情設景，在雨落蛙鳴的背景中，引出詩人的閑適人生，韻味綿長。
3、朗讀背誦。
小結過渡：
宋代的雨飄灑進崇尚閑適、淡泊的文人心中，迸發出他們的創作熱情，催生了許多寫雨的華章，而其中獨步詞壇的則是宋末元初的詞人蔣捷寫的《虞美人?聽雨》。
三.閱讀欣賞《虞美人?聽雨》，理解相同的意象在同一首詞當中表現的不同的情感。
虞美人 聽雨（蔣捷）
少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽雨客舟中，江闊云低斷雁叫西風。
而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無情，一任階前點滴到天明。
1、指名讀。思考：詞中寫了幾幅畫面？
三幅畫面
2、聽錄音。思考：詞中寫了哪三幅畫面？（可以從時間、地點、境況三個角度概括）
少年尋歡作樂享受陶醉；壯年四處飄泊觸景傷懷；老年寂寞獨居孤獨悲苦。
3、集體讀。各用一個詞語概括三幅畫面的特點。
浪漫，滄桑，無奈。
4、總結這首詞的精妙之處。
高度的濃縮性，鮮明的畫面感，高超的技巧性。
小結過渡：
雨滋潤了詩人的心田，雨激發了文人的情懷，雨澆灌了詩歌的原野。雨灑落在詩的國度上，匯成了一條大河。
四.拓展延伸。
1、還知道哪些寫雨的詩句？
2、朗讀并選擇背誦下列寫雨的詩句。
沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風。――志南和尚《絕句》
渭城朝雨輕塵，客舍青青柳色。――王維《送元二使安西》
南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中。――杜牧《江南春絕句》
夜闌臥聽風吹雨,鐵馬冰河入夢來。――陸游《十一月四日風雨大作》
七八個星天外，兩三點雨山前。――辛棄疾《西江月》
夜來風雨聲，花落知多少。――孟浩然《春曉》
清明時節雨紛紛,路上行人欲斷魂。――杜牧《清明》
青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。――張志和《漁歌子》
空山新雨后，天氣晚來秋。――王維《山居秋暝》
寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤。――王昌齡《芙蓉樓送辛漸》
3、賞析交流。
運用這樣的句式：我喜歡“ ”，因為這一句中的雨 ，表達出了詩人 。
示例：我喜歡“渭城朝雨輕塵，客舍青青柳色新”，因為這一句中的雨清新、細膩，雨中融情，表達了詩人與友人離別時對友人的依依不舍之情 。
小結過渡：
中國現代的詩人也鐘愛寫雨，酷愛吟雨，其中給后人留下最深印象的莫過于戴望舒的《雨巷》了。
五.欣賞視頻《雨巷》，感受現代詩歌中雨的意象。
淅瀝的小雨，悠長的雨巷，淡淡的哀愁，惆悵的姑娘，詩人用這些朦朧優美的意象，為我們營造出詩意盎然的境界，也為自己留下了“雨巷詩人”的美名。
六.課堂小結。
下雨只是一種自然現象，但詩人帶著情感把它采擷到詩里，創設成了優美的意象。“一切景語皆情語”，相同的雨可以營造出不同的意境，傳送出不同的情感。雨和風、花、雪、月等美好的事物一起，都成了詩人的心愛之物，匯成了詩意的海洋，讓我們在這個世界上詩意的棲居，盡情享受著詩意的芬芳！
最后送給大家一首我非常喜愛的校園歌曲《三月里的小雨》，與大家一起分享。
七.播放視頻《三月里的小雨》。
[教學反思]
這是一堂古詩詞閱讀欣賞課，旨在通過對五首詩詞中“雨”意象的賞析，引導學生理解其中蘊含的不同情感，進而掌握“一切景語皆情語”的要義。
雨，飄灑著詩情，流淌著畫意。雨是富有浪漫氣息的一種物象，為遷客騷人鐘情之物，也倍受普通百姓青睞。觸摸春雨，感受愛意溫情；沐浴夏雨，享受舒心酣暢；凝望秋雨，涌動才思詩情；品味冬雨，回眸人生況味。聽雨、觀雨、吻雨、品雨，都能給你心靈的悸動。選擇“雨”作為理解“一切景語皆情語”的切入口，無疑為學生找到了一把打開寫景詩歌大門的鑰匙。學生在讀雨、賞雨、品雨中讀出了雨的多情、賞出了雨的浪漫、品出了雨的意境。一節課，學生暢游雨中詩海，愉悅地讀、盡情地賞、快樂地品，在詩中樂而忘返。身為語文教師，愿做那位永遠的“丁香”，在詩巷中帶領學生盡興踱步。
一、詩意如畫，解之如墨
詩畫同源，二者都是心中意象的外化。以畫解詩，以詩釋畫，是語文教材的一大特色。學生借助插畫體味詩人的心境，而詩中的字句又為插畫平添了色彩。可見，若解詩意，必先讀懂畫意。
以畫解詩，尤以離學生日常接觸環境較遠的詩境為宜。如《古詩詞三首》中，《清平樂?村居》中出現了“茅檐”與“低小”二詞。“茅檐”學生尚且不知為何物，何況“低小”一詞，多矮算作“低”，多小算作“小”，對于習慣用具體概念形容狀物的小學生，如此寫意的描述，著實難以理解。但插圖中“茅屋”與整體畫面的比例，使學生一看便明了。再如《牧童》一詩中出現了“草鋪”一詞。“鋪”作為方言的一種，在北方廣為流傳，但“草鋪”卻實屬少見。課文插圖中一望無際的草原，新綠濃茂的草，已經用畫面說明了“草鋪”。如此以畫解詩，形象生動，勝過教師的千言萬語。
詩美如畫，詩的靈動，如同畫之寫意。如《舟過安仁》一詩，展現了江南水鄉閑淡的生活情趣，寫出了童趣、童真，抒發了詩人內心的寧靜與溫馨。詩中有“怪生無雨都張傘”和“不是遮頭是使風”兩句，頗令學生感到不解。課文中的插畫將詩境之美展現得淋漓盡致：泛舟湖上的愜意，從張起的傘中可以體會；絲滑的涼風，仿佛正迎面襲來；船中兩個小童，撐傘前行，頑皮可愛，無拘無束。詩中的意境一下子變得具體而形象，即使內陸的學生也能準確地揣度詩意了。
二、詩韻如歌，誦之如吟
教師常常提醒學生，讀詩要“合轍押韻”，這里的“韻”即為詩韻。詩，起源于遠古時期的說唱藝術，是人們茶余飯后的吟唱，因此富于韻律感，朗朗上口。這也就是古人講到“讀詩”時，總要用到“吟”字的原因。吟，有抑揚頓挫之意，是古人唱的一種形式，但并不同于現代的演唱，而是依從于漢字發音的、融入情感地朗讀。簡言之，便是找準停頓。古人讀詩，常用平仄拖腔，平聲稍長，而仄聲稍短，聽來便有一種頓挫之感。如《楓橋夜泊》，作為七言絕句，押韻與對仗是其詩韻最大的特色。通常七言的絕句，采取四三式停頓朗讀為宜。如“月落烏啼/霜滿天”，其中“啼”發陽平音，讀來可略拖長腔。
讀的目標是誦，這才是學詩的關鍵步驟。小學生處于感性思維階段，喜歡感官刺激，對于圖像、聲音會有些強烈記憶。所以，學生在誦讀時，教師可做適當引導，啟發學生邊熟讀詩作，腦海中邊浮現出詩中的畫境，既可取自教材中的插圖，亦可取自教學課件中的畫面，使學生融入詩境中。另外，鼓勵學生要大聲朗讀，通過富有詩韻的讀聲刺激大腦皮層，觸發聽覺感官，強化自主記憶。通過心、眼和口的配合，逐漸使誦讀在享受的狀態下進行，才能吟出美感，體味古人“吟詩”的樂趣。
三、詩心如月，悟之如鏡
詩心，是詩人之心。古人作詩，意在與星月交合，因此詩人之心如月一般明澈，先有高潔、靈秀之氣，才有虛實結合、怡情悅志的上乘之作。所以誦詩、品詩，需有情趣作為底蘊，方能體味其中深意，領悟識人論世之真諦。
品讀詩人。悟詩，不僅僅局限于文字本身，而應透過文字，去了解詩人、解讀詩人，才能體會詩境之美。如《舟過安仁》的作者楊萬里，以寫童詩著稱，其筆下兒童形象，或天真、或爛漫，詩作諧趣十足，把握兒童的舉止神態，傳神入微。作者為什么要以兒童作為創作主題呢？這與作者半世為官，倦于仕途而歸隱田園有關。作者有豐富的人生閱歷，晚年心境至簡，向往返璞歸真的生活。因此，詩中重田園氣、山水風。在體悟詩境時，教師著重啟發學生醞釀情感，體味詩中的山水情、童真童趣，為解詩奠定情感基礎。
每個人的生命深處都蟄伏著意，每個人的目光盡頭都是一個遠方。
小時候讀詩總愛天真地幻想，任思緒飄得很遠很遠……月落烏啼，江楓正紅，夜聞鐘聲里為何輾轉難眠？飛雪纏綿，一葉孤舟，獨釣寒江，又該是何種奇妙的滋味？關于詩的最初記憶，于我是爛漫且期待的。她輕輕牽住我的手，帶我看春雨夏花、秋楓朔雪。詩意，在我心中悄悄發芽……
不知春風的剪刀裁剪了多少片綠葉，也不知墻角的枯枝梅梢送了多少回暗香，時光從指間偷偷溜走，在鳳凰花開、驪歌唱響的畢業季，第一次體味到“可惜明年花更好，知與誰同”的遺憾與不舍：在遭遇挫折失敗、心灰意冷之時，也會記起“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”：在前途暗淡、內心迷惘之際，勉勵自己“黃金高百斗，不惜買陽春”。那時，關于詩意，于我是神思契合、悲喜相隨的。她靜靜握著我的手，陪我走過風霜雨雪的成長之路，陪我品嘗酸甜苦辣的人生滋味。
后來的我，慢慢在詩中讀到了力透紙背的動人心魄。你說，“愿將腰下劍，直為斬樓蘭”：你說，“南風一掃胡塵靜，西入長安到日邊”……長安城內，白衣勝雪，撫長劍，一揚眉，義心俠膽，詩酒相伴，仗劍天涯，彰顯的是你凜然傲岸的萬丈雄心。夔州登高，落木蕭蕭，長江滾滾，巫山再眺，玉露凋傷，楓林蕭森。玉壘浮云變古今，不變的是你心系天下的豪情壯志：古今興衰，永恒流傳的是你以天下為己任的慷慨抱負。此時，關于詩意，于我是夢想，是追求，是生命的意義……
詩，吸引我們的不僅是字里行間的風花雪月、慷慨激昂，更是蟄伏在其中的遠方。
曾經讀過一本書，書名是《我不要你死于一事無成》，作者是阿富汗的一位杰出女性
法齊婭?庫菲。她生活在阿富汗最貧窮的山區――巴達赫尚省，爺爺是部落長老，父親是阿富汗國會議員，但法齊婭不幸生為女兒身，在族人眼中不過是個“可憐的女孩兒”。在那個風雨飄搖的國度，女孩子連去學校上學都要冒著槍林彈雨，更不要說什么自由了。法齊婭面對苦難生活，仍然頑強掙扎，最終成為阿富汗歷史上第一位女議長、著名的婦女兒童權益活動家、2014年阿富汗總統大選的主要候選人之一。
法齊婭不會寫詩，卻用詩一般的語言表達了心中的詩意――“活著，是有使命的”。這使命就是：“千萬不要無視你們的傳統，也不要為之道歉。你們是阿富汗人，請你們以此為驕傲。我希望你們完成一個偉大使命，就是要以在世界面前恢復阿富汗的自豪感為己任，完成了這個使命，你們的子子孫孫都將因此而感激你們。”這段話讓我在感動之余想起了一位古人――南宋末期的民族英雄文天祥，和他留下的千古絕句“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”。詩一般的語言和詩的語言，雖然方式不同，卻表達了同樣的詩意，那就是把個人命運與民族興亡緊緊聯系在一起，他們的思想和精神穿越時空交融契合，讓我再一次在詩意中領悟到生命的意義。
每個人心中都蟄伏著詩意，她或在危樓細雨中低喃，或在夏蟬冬雪中蘇醒，或在砥礪奮進中迸發出激情，她讓我們體悟不一樣的人生。每個人眼中都t望著遠方，或許身處黑暗，或許路遇坎坷，或許心懷悲涼，遠方卻從未消逝，因為遠方有我們的理想。
守望是一種姿態。守望生命中的詩意和遠方，是對理想最執著、最堅韌、最優雅的致敬。在這個繁雜的世界，我們一直守候著，盼望著，也在改變著……
在詩歌的海洋里，有無數珍寶，輕叩詩歌的大門，我們面前出現了一個美麗的詩的世界。在這次輕叩詩歌大門綜合學習過程中，我們開展了一系列綜合系活動。
在老師的的帶領下，在詩海拾貝中我們搜索了許多詩歌，我們通過閱讀書籍、雜志、報刊、訪問其他人等途徑。了解到我們國家是一個詩歌的國度。最早的詩歌總集《詩經》，已經有兩千都年的歷史；從古至今涌現出屈原、李白、杜甫、郭沫若等偉大詩人。世界上其他國家也都有偉大的詩人。拜倫、海涅、普希金……他們的優秀詩篇，偉哥國人民傳誦。
同時，我們還整理了詩歌，我們把詩歌分類。按詩人分有李白的《靜夜思》、《望廬山瀑布》等等。有白居易的《賦得古原草送別》、《憶江南》等等按形式分有送別詩《贈汪倫》、《送元二使安西》等等。還有懷古詩、山水田園是、邊塞詩、敘事詩、抒情詩、詠物詩、悼亡詩、諷喻詩……
我們還欣賞了許多詩歌。同學們紛紛把自己喜歡的詩歌朗誦了出來給大家欣賞有《天上的街市》、《春夜喜雨》、《古朗月行》……其中我最喜歡《古朗月行》內容是：小時不識月，呼作白玉盤。又疑瑤臺境，飛在青云端。應為這四句詩恰似一首完美絕句，語言質樸，比喻有去，耐人回味。從這些詩中我知道了詩歌的寫作手法，古代詩只要是賦、比、興。現代詩寫作手法有好多，其中有比喻、夸張、擬人、重復、排比……為此我也寫了一首《雨》其中有一節是這樣的：跟著一陣陣山風，伴著一層層云霧。我悄悄的來了，來到大地的每一處。怎么樣不錯吧！我用的是擬人手法，把雨當做人來寫。這一期我們班上掀起了一股詩歌的潮流。我們班還制作了詩歌總集，許多同學都投了稿，我也不例外，至今不到一個星期就有20多片稿，相信不久后一本厚厚的詩歌總集將出現在我們面前。
讓我們徜徉在詩歌的花園中，讓生活充滿詩意，讓詩歌陪伴我們一生！
摘 要：小學語文教學要求學生背誦優秀詩文不少于150篇，肯定和提高了古詩教學的地位。教師在指導學生誦讀這些婦孺皆知、膾炙人口的經典古詩時，要讓學生理解詩意，培養學生的想象力，使他們受到情感熏陶。
關鍵詞：小學語文；古詩教學；三個環節
小學語文中的古詩，詞句優美，內涵深刻，意境高遠，許多佳句至今流傳。教學時，教師要注意抓好以下三個環節，來提高學生學習古詩的興趣，增強教學效果。
一、初讀，解詩題、知背景
首先群讀三遍，從題目入手，了解詩人的概況，以故事的形式，教師將詩人寫這首詩時所處的大背景、大環境講給學生，幫助學生弄懂題目意思，把握詩的內在節奏，培養語感。其次自讀三遍，在讀中整體感知，有所熏陶和感悟，初步成誦并化為心中之本。如初讀《田園樂》這首詩，詩題意思是欣賞田園美景所得到的快樂，寫詩人退居輞川與大自然親近的樂趣，是七首六言絕句構成的組詩。詩人王維，青年時在朝廷做官并有過積極的政治抱負。后因時局動蕩而消沉，吃齋念佛。四十多歲時，在藍田縣過半官半隱的生活。留詩約四百首，與孟浩然并稱“王孟”，同為盛唐山水田園詩派的代表人物。晚年無心仕途，專誠奉佛，后人稱“詩佛”。
二、精讀，抓字眼、明詩意
借助書本注釋和古漢語詞典等工具，將不太容易理解的字詞翻譯出來，再聯系前后詩句弄清全詩的意思。通常采取小組合作或個人發言的方式，讓學生一句一句去探究，教師從旁點撥。如教學李白的《獨坐敬亭山》一詩時，學生自讀古詩，并畫上節奏符號，根據注釋，結合插圖，逐句說說詩意。“盡”指沒有了，“閑”形容云彩飄來飄去悠閑自在的樣子。“盡”“閑”兩字表達了詩人心靈的孤獨和寂寞。詩人借敬亭山之景，抒發以山為伴的惜惜相憐之情，進而抒發因懷才不遇而產生的孤獨寂寞之情。
三、研讀，想意境、悟詩情
反復吟誦，反復體會，想象情景，領悟感情，欣賞其美。有不少古詩，作者不同，背景不同，表達的情感也不同。《贈汪倫》中汪倫以歌聲送友，李白借潭水抒發友人對自己的深厚情誼；《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中李白以目光送友，以長江之水比喻友人之間的感情綿綿不絕；《送元二使安西》中王維以酒送友，借朝雨、青柳、美酒表達對友人離去的傷感之情。三首詩淋漓盡致地表達了詩人對友人的依依不舍之情。古詩雖已遙遠，古人的心情與感受卻留存在短小精煉、意味悠遠的詩句中。只有貼近后人心靈的詩句才是千古佳句，我們也只有用自己的生活做比照，才能更好地理解詩文。
一、借助圖畫，再現美的情境
二、音樂渲染，營造美的氛圍
教學中借助音樂調動情感，烘托、渲染詩歌的內容，創造美的氛圍，有助于學生理解課文。在教學李白的《早發白帝城》時，選擇古箏曲配樂吟誦，教師隨著明快的樂曲聲吟誦，學生從中感受有山、有水、有彩云、有猿聲、有小船的美的景象，體會作者喜悅的心情。以美的氛圍，為學習這首詩作好情感鋪墊。接著，老師介紹李白寫這首詩的背景，學生在這樣的氛圍中深入學習這首詩，有利于學生對詩的理解。在理解詩意的基礎上，配樂讓學生練習吟誦這首詩，更能激發起學生吟誦詩的積極性，收到很好的效果。
教學《早發白帝城》時，在逐字逐句理解詩句的基礎上，學生用自己的話說詩句的意思，教師用簡筆畫再現情境，用粉筆勾勒彩云、山、水、小船，學生邊講，教師邊畫，畫面從無到有，處于變化之中，吸引學生的注意力，把學生帶入情境。讓學生通過畫面，感受詩中兩岸懸崖峭壁，猿聲啼叫，一葉輕舟在湍急的江水中飛流直下的景象，畫面靜中有動，從有限的畫面想到無限的畫外，感受畫中的情，聽到畫外的音。活躍學生的思維，更好地理解詩句。又如學習杜甫的《絕句》，在學生明確詩意的基礎上，讓學生一邊讀一邊想像，把想象中的畫面畫出來，黃鸝、翠柳、白鷺、青天、千秋雪、萬里船構成了一幅美麗的圖畫。學生邊畫邊想象，給畫配上顏色，引導學生進入詩的優美意境。再如學習《小池》一詩，詩中初夏秀美的小荷花池，充滿生機，引導學生自學，自讀幾遍，展開想象，畫一畫，可以結合生活實踐用自己的經驗去豐富形象，表現詩中優美的意境和活力，這樣學生學習興趣激發起來，主動地投入到學習中，自學能力得到培養，真正實現學有所思，學有所得。
三、運用語言，領悟美的境界
教學《早發白帝城》時，學生對"朝辭白帝彩云間"中"彩云間"理解起來有些困難，我便組織語言，利用兒童的聯想、想象，啟發學生領悟美的意境，把他們帶入美的境界。我對同學們說："早晨，紅紅的太陽從東方升起，射出萬道金光，照在山頂的云朵上，云變成了金色、紅色、桔黃色、紫色……環繞山頂，環繞著山頂上的白帝城。從中你體會到了什么？"通過老師的語言描繪，以及帶著與作者產生共鳴的真切的情意，激起學生的情緒，巧妙的把學生的認識活動與情感活動結合起來。又如教學楊萬里的《小池》詩，在學習"樹陰照水愛晴柔"時，組織語言啟發學生想象："讓我們想象一下，清清的小池邊，新長成的樹葉連成片片樹蔭，樹蔭映照在水里，好像也非常喜愛這柔美的風光。"隨著老師的描繪，學生眼前浮現出初夏小池柔美的景象，領悟初夏生機勃勃的意境。
四、充分地讀，感悟美的韻律
古詩不僅內涵豐富，具有很高的審美價值和很強的藝術感染力，而且短小精悍，詞句優美，韻律和諧，節奏性強，易讀易記，特別適合小學生誦讀。古詩教學中，采取大聲朗讀、獨自朗讀、加手勢吟誦等多種形式，讓學生在讀、吟誦中體味，更能感悟詩的韻律美。教學《絕句》時，老師提煉講解內容，簡化教學頭緒，控制教師在課內的活動總量，在老師的指導、點撥下，學生朗朗出聲地誦讀，"兩個／黃鸝／鳴翠柳，一行／白鷺／上青天。窗寒／西嶺／千秋雪，門泊／東吳／萬里船。"指導學生，要讀出詩的節奏和重音。反復地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。讀多了，自然成誦。使學生在讀詩的同時，感悟詩的韻律美。教學《小池》可指導學生多讀，在學生感受初夏"小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭"的勃勃生機，進而介紹楊萬里的另一首寫荷花的詩的名句"接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅"，比較兩首詩，分別寫了不同季節的荷花小池，讓學生充分地讀，通過多讀，感受詩的藝術感染力，在理解詩意的基礎上熟讀成誦。同時，感悟詩的和諧的韻律。積累消化，成為隨時可提取的有用材料。
五、進入角色，體會美的情感
兒童的情感具有情景性、激動性、易受感染性，適時運用多媒體教學手段，創設情境，讓學生進入角色，能讓學生在體驗中獲得美感。教學《早發白帝城》時，學生結合簡筆畫畫面說出彩云之間的白帝城，地勢高、美，"千里"之遙，"一日"之短用夸張的手法點出穿行速度之快。兩岸猿的叫聲不間斷，輕快的小船已穿過連綿不斷地群山，這時，老師接著說："在這樣的畫面中，假如你是坐在小船上的詩人，你會怎樣來吟誦這首詩呢？"學生的情緒被調動起來，躍躍欲試，這時老師播放詩人翹立船頭，順流而下的動畫課件，再配上古箏曲的輕松明快的曲調，讓學生感覺猶如身臨其境，不知不覺中進入角色，帶著這種感受練習朗讀。憑著這種如臨其境的感受，吟誦時就會去體會詩人歡快的心情。課堂上，學生低唱慢吟地誦讀，在讀中品味。每當聽一個學生讀完，老師針對情況稱贊："真是入情入境了!""真有些詩人的氣質！"鼓勵學生通過角色體驗,體會美的情感。從而實現學生自主、自悟地學習。
陸儼少是一位非常喜歡讀書的文人畫家，尤其喜歡閱讀古人詩詞。在中國古代詩人中，陸儼少最喜歡唐代詩人杜甫，用他自己的話說“我好杜詩，或亦稟性相近，筆墨多有郁勃之氣。”當年陸儼少避難四川，“入蜀前行李中只帶一本錢注杜詩，閑時吟詠，眺望巴山蜀水，眼前景物，一經杜公點出，更覺親切。”(《陸儼少自敘》)杜詩給予陸儼少這么多“點撥”，杜甫自然不會知道，然而在陸儼少的心中卻實實在在是一份情感，它如同一根文化長索，將陸儼少手中那管不朽的畫筆與杜詩以及蜀江山水緊緊地拴在了起，以至陸儼少用了大半生生命去演繹也沒有畫完，而他一生中的許多代表作品即由此而來。我們不妨浪漫地往后想一千年，當我們的后人讀到陸儼少這些“筆墨中多有郁勃之氣”的杜陵詩意山水畫的時候，一條文脈不是將唐代的杜甫、今天的我們和未來的他們聯系到一起了嗎?
《杜陵詩意圖》作于1991年，為其晚年妙筆。縱138.5厘米，橫68厘米。此所謂“杜陵詩意”是指杜甫永泰元年(765)十二月一日所作三首七律，題目即為《十二月一日三首》，此為第首，作詩地點在云安即今四川云陽縣，地處川東長江沿岸。三首詩的主題是描寫“安史之亂”后離開成都身處漂泊境地的杜甫思歸不得的感受。雖然作詩時節正逢臘月，但是夔蜀之地冬天暖和，才入冬即如見春，萬物復蘇，農事亦忙，這讓漂泊在外的杜甫起了思家之念。這恰恰與1937年“七七”之后陸儼少攜家眷在四川避難時的情形相仿佛。相類的遭遇，共通的情感，甚至連身體狀況都為肺疾所累(杜甫一生為肺疾所累，陸儼少也因常年肺疾而至哮喘)的相同命運使陸儼少的畫筆與杜甫的詩歌非常容易聯通，這是陸儼少一生畫下大量杜甫詩意圖的重要原因。
這幅《杜陵詩意圖》與他的許多直幅構圖的山水作品不一樣，沒有險峻的山峰，而是截取一段江水以平遠構圖營造既深且闊的畫境，其目的正是為了準確體現詩意和承載杜甫的歸家之念。陸儼少以其最擅長的勾水法作精心描繪，在濃墨勾勒的礁石的襯托下，水天蒼茫，風景廣遠，左岸一隊纖夫背牽馱船，逆流而上，極目遠處，更有人形雁陣款款南飛，正所謂“一聲何處送書雁，百丈誰家上瀨船”。這是杜甫的詩眼，也是陸儼少此畫看似平淡實為著力的地方。何謂“百丈”?舊時四川人背纖，因岸邊多石，纖索易折，故將竹劈成六瓣，用麻繩連貫做成篾纜，是名百丈。陸儼少作古人詩意圖，態度嚴謹，不是隨便畫一幅畫，然后找幾句古詩往畫上一題了事，而是一定要讀懂讀透古人的詩后才展紙濡毫，這是他為學治藝的態度，多么值得后人學習啊如此佳作，出自晚年，尤可珍貴。
《九華山圖》則是陸儼少描寫杜牧詩意的一幅絕妙佳作。杜牧也是陸儼少非常喜歡的一位唐代詩人，文學史上有“大杜小杜”之謂，大杜即杜甫，小杜就是杜牧。然而大杜和小杜不一樣，大杜身世坎坷，作詩沉郁頓挫，小杜世宦之后，性格風流瀟灑，作詩也多風流旖旎。但是他的詩歌理論又非常正統，他曾經闡述自己的作詩態度是：“某苦心為詩，本求高絕，不務奇麗。不涉習俗，不今不古，處于中間。既無其才，徒有其奇。篇成在紙，多自焚之。”盡管杜牧所說與其所作的詩歌時有矛盾，但是他反對作詩奇麗艷浮則是千真萬確。陸儼少與杜牧有柜類的文藝觀，我想這是他喜歡杜牧的原因所在。
此作所繪詩意取自杜牧七律《宣州送裴坦判官往舒州，時牧欲赴官歸京》詩。當年杜牧在安徽宣州(即今宣城)做官即將離任回京，他的朋友、一同從京城來宣州做官的裴坦也于此時受命赴舒州(治所在今安徽潛山)他任，兩人同時同地而來，卻陌路異地而別，一種愴然襲在兩人心頭。古人不比今人，我們今天即使千里之遙，上午分手下午乘上飛機不到傍晚又可以見面了，中間還可以打手機，發短信，網上聊天，而古人一別就被山水阻隔，從此難覓音信，甚至別成永遠。所以古人非常珍視友誼，珍視大家在一起的日子，也重視道別。為什么我們今天讀古人那些描寫離別的詩賦詞章容易被打動?就是因為古人一旦分別見面太難，所以寫來凄婉纏綿，那是真情寫照。在古代“生離”和“死別”常常可作等同觀，從詩意的角度講，我們今天的生活不如古人，因為古人比今人更重視人與人之間的感情。
這首詩描寫的正是同事朋友之間的離別之情。杜牧作詩以擅長寫景抒情著名，尤其他的小詩比如七言絕句，短短二十八個字，往往寫得委婉曲折，清俊生動。《宣州送裴坦判官往舒州，時牧欲赴官歸京》則是一首七言律詩，在杜牧的詩中被認為是一首寫景非常成功的作品。前往舒州的路上要翻越九華山，杜牧那句“九華山路云遮寺”讓陸儼少起了畫興。陸儼少是傳統文人，一生中多遭坎坷，很容易體會到詩中的離別之情，并且感同身受。于是他取出平時不常用的舊包皮紙來作畫，這種紙纖維交錯，肌理顯明，紙質柔韌而薄，宜于皴擦。也宜于發色發墨，更宜于呈現他所想營造的那種帶點滄桑意味的情感氛圍。畫以俯視的角度取景，山勢綿遠峻偉，層次分明，中以云樹間隔，將f巖絕嶺一路盤繞……此畫作于1975年，其時“陸派山水”風格早已成熟，然而陸儼少在畫中繪山以斧劈皴，繪樹用唐寅法，這種手法在其風格成熟之后并不常用，此刻陸儼少卻沒有套路化地按照自己業已形成的“程序”去作畫，而是根據詩的內容和意境選擇表現手法，這讓我們看到了陸儼少多面藝術造詣的同時，更領略了他對各家技法綽綽有余的駕馭能力。畫中點睛人物更是陸儼少所擅長，人物(包括那匹馬)那么小，不見眉目，卻一副走遠路的神態，極為傳神，為這幅作品添了活眼。
顯然兩幅作品都令陸儼少感到滿意，故其繪后在畫的下方分別鈐下“朱燕因藏記”和“燕因藏儼少畫”印記，以作永念。這是陸儼少及其夫人的習慣，唯有滿意才這么做。
一直以來，高考都比較重視對古詩詞鑒賞的考查，由于詩詞意蘊較深而我們學生基礎薄弱等原因，古詩詞鑒賞題成了語文考試中失分較多的題型之一。在平常的詩歌學習中，如果連基本的詩意與感情基調都未能領悟，那么那些要求相對較高的技巧類鑒賞題將無法正確解答。因此，在古詩詞鑒賞中，對基本詩意與感情基調的訓練尤為重要。
一、積累一些特殊的意象。
領悟其象征意義：由于歷史文化積淀，民族文化、民族心理的制約，古典詩歌中某些客觀物象便具有了約定俗成的意義，成為特殊意象。詩人常常借助這些意象來引起讀者共鳴，達到造境之目的。就讀者而言，對這些意象的領悟也成了解讀全詩，探究詩人情感意圖的抓手。比如“柳”這一意象，正是由于古代有“折柳送別”的風俗（柳與“留”諧音），以及柔弱的柳枝那搖擺不定的形體最能傳達出親友離別時的“依依不舍”之情，故而古代詩歌中離愁別緒的抒發常常出現“柳”意象。像這樣具有特定內涵的意象還有許多，如被稱為“歲寒三友”中的“松”，中國文化賦予它“堅韌挺拔”的性格；賦予“竹”“剛正不阿”的節操：“梅”則賦予它“傲霜斗雪”的風骨。古詩詞中的意象還有很多，如：喻高潔，梧桐代凄苦，鵑啼顯愁思，蟬鳴喻高雅，皎月表懷人，望云而思友等等，凡此種種，均已浸潤了詩人特定的情感，讀者閱讀時往往見物引思，在情思上對接。我們可以對此類常見意象進行歸類，并不定期地抽查掌握情況，使學生能夠銘記于心，這對正確解讀詩歌意蘊，理解詩人情感是有很大幫助的。
二、掌握景與情之間的關系。
“一切景語皆情語。”詩人在寫作時往往不會直接將情感流露出來，而是將自己的感情融入某些客觀的物象中，言在此而意在彼，抒情則借景達情，寫物則托物詠志。換言之，這些融入了詩人主觀情感的物象就是所謂的“意象”。要正確把握詩人的情感，必須從詩中所寫之景與所抒之情的關系入手，掌握它們之間的組合規律。一般說來，景與情的組合關系有正襯與反襯兩種。所謂正襯是指景物與情感相統一，包括以樂景寫樂情、哀景寫哀情。如“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，通過漫接天邊的翠綠的蓮葉以及在陽光下分外艷麗的荷花，表達出詩人對西湖美景的極度喜愛和贊美。而“相見時難別亦難，東風無力百花殘”之句，選擇了一個百花凋零的暮春景色作為分別的背景，使其倍增離恨，所以“別亦難”。反襯則相反，是指以樂景寫哀情或以哀景寫樂情。如杜甫《絕句》：“江碧鳥逾白，山青花欲燃。今春看又過，何日是歸年？”詩人借清新美好的春天景色，流露出自己漂泊異鄉強烈思歸的感傷。再如韋莊的“春水碧于天，畫船聽雨眠”之句，寫盡了江南風光之美及生活之閑適，反襯出作者亟欲歸家而不得的悲哀：“未老莫還鄉，還鄉須斷腸。”
正因為詩人常常借助意象來表達情感，所以我們只有正確地把握意象的含義才能準確地理解詩意。因此，在平常的學習中，我們可以將景與情的組合規律作為解讀古詩詞的突破口，通過熟悉這些規律，進而實現從“景語”到“情語”的飛躍。
【作者單位：湖南省祁東縣第二中學】
摘 要：對于傳為唐代張旭所作的《桃花溪》一詩，今人莫礪鋒先生曾撰文考證其實為宋人蔡襄之詩。然而筆者認為此詩的作者歸屬尚可再討論，因此想通過文本細讀、文本對讀的方法再做一番鑒定。雖然最終沒能就此詩的作者歸屬得出定論，但希望筆者的嘗試能為研究文學史中的類似問題提供一種有益的借鑒。
關鍵詞 ：《桃花溪》 文本細讀 作者問題
桃花溪
隱隱飛橋隔野煙，石磯西畔問漁船
桃花盡日隨流水，洞在清溪何處邊[1]
（案：本文所引《全唐詩》皆依據中華書局1980年版，以下所引僅注明卷數）
此一首詩較早見于南宋洪邁所編的《萬首唐人絕句》（七言絕句卷七二），題作《桃花磯》，內容全同。而據今人莫礪鋒先生所考，此詩亦見于南宋王十朋所編《蔡端明文集》中（見莫氏《<唐詩三百首>中有宋詩嗎》一文）[2]。《萬首唐人絕句》編定于紹熙元年（公元1190），《蔡端明文集》則成于乾道五年（1169）。故而莫氏認為此詩當是蔡襄詩（莫氏對此從多方面作了論證，詳見上及莫文）。筆者在初讀莫文時，也覺得此詩幾乎可以肯定是屬于蔡襄了。然而再三勘讀莫文，還是覺得莫先生對于此詩之屬于蔡襄并未能給出足夠的證據（至于《春游值雨》一首之為蔡襄所作，則莫先生所給出的證據可謂鑿鑿矣）。然而要找出確鑿的證據已幾乎不可能，故而筆者想通過文本細讀、文本對讀的方法做一番鑒定。
在解讀之前，筆者想再談些題外話。唐人絕句為唐詩中藝術風姿之特出者，而七絕尤其如此，唐代七絕堪稱佳制者可謂琳瑯滿目，而唐代七絕的大家、名家如王昌齡、李白、李頎、王之渙等人又是眾所公認，然則筆者何以選擇一首既不是大家所作也不甚有名的作品來做細讀呢？一則是對于名作有種畏懼心理而逃避解讀名作（這首詩雖被選入《唐詩三百首》，對于清代的人也可以說是膾炙人口了，但對于清代以前以及現代人而言，恐怕它是遠算不上眾口流傳的），另則是個人對于這首詩有著特別的喜愛。筆者在吟誦它時油然而生一種輕快的情感，不自覺地懷有一種逸趣。且來細細品讀它：
這首詩寫的是春天的風物——雖然詩中并沒有明確地道出，雖然連“桃花”也未必是實寫，然而我們還是覺得這首詩必是在春天寫出的，也必是在風物清明的春天才能寫出的。我們總相信那是在一個桃花爛漫的時節，一切的景物都是那么的溫柔，那么的可愛。大概還是在清晨吧，那清溪還籠罩著一層輕霧，遠望那清溪上的長橋，在晨霧中似隱還現，其勢真如欲飛了。近處的岸邊正有一叢桃花，卻真是讓人驚喜了。桃花已盛開，片片開且落，落在溪岸上，落在流水中，溪流緩緩，桃花款款。那岸邊的詩人癡看著，真想也化作那片片中的一個了。不知何時，一陣棹聲打破了一直的寧靜，也使他驚醒，這不免讓他有些悵然。畢竟之于人世的喧囂，這樣清靜的早晨使他多么愜意。他久已想逃避那人世的喧囂，想過他怡然歸隱的生活。古人所向往的桃花源地，他何嘗不深深地憧憬呢？然而他知道，那卻是一處永遠也找尋不到的所在，即便他此時就在傳說中桃花源所在的武陵，就站在那通向傳說中桃花源的溪水旁。桃花，流水，漁人，呵，多么奇妙的巧合！想到這里，他不禁會心一笑：或許眼前的這位漁人就曾到過那里呢？于是他笑問漁人：那傳說中的桃花源洞口在附近么？漁人搖頭，笑而不答……
前人注解此詩，多以為其中暗用了陶淵明《桃花源記》的典故，如劉永濟的《唐人絕句精華》謂：“此詩暗用陶潛《桃花源記》，因磯上桃花聯想之者”[3]。高步瀛的《唐宋詩舉要》則一一注出“桃花源”“桃花洞”“桃花溪”的地方所在，如引《太平寰宇記》（卷一百十八）“江南西道朗州武陵縣：武陵山中有秦避世人居之，尋水號曰桃花源，故陶潛有《桃花源記》”。引《輿地紀勝》“荊湖北路常德府桃花洞：在桃源縣放生潭大江南岸，即晉黃道真所見桃花之處。”引《清一統志》“湖南常德府：桃花溪在桃花縣西南二十五里，源出桃源山，北流入沅”[4]。較早如康熙《御選唐詩》此詩題下注云：“《一統志》：桃花山在常德府桃源縣南二十里，其西南有桃源洞，一名秦人洞，洞北有桃花谿。”（文淵閣四庫全書本，卷二十八）由此可以推測，他們應該是把這首詩的背景設定在傳說中桃花源所在的地方的，而為后世文人所熟知的桃花源故事，又來自陶淵明的那篇《桃花源記》。筆者也傾向于這一觀點，不然這首詩所謂“石磯西畔問漁船”“洞在清溪何處邊”云云就太沒有著落了。而且，從文本闡釋的角度來看，使用了《桃花源記》或者桃花源的典故，使得此詩的內涵擴充不少。尤其是這個典故中所蘊含著的一個世外園地歷來為文人們所深深向往，而這樣一種向往，自陶淵明而后，已然成為文人們內心的一種精神傳統。其實，不論古人還是今人，不論士大夫階層還是普通百姓，一個如桃花源般的美好所在，是人們共同的向往。所以在古人的小說里，在古人的詩歌里，也包括在今人的文藝創作里，才會有桃花源的影子與痕跡。只以唐詩為例，如王維的《桃源行》、曹唐的《題武陵洞四首》、李群玉的《桃源洞》等，已是明白地歌詠桃花源。至于李白的《山中問答》、孟浩然的《夜渡湘水》等，恐怕也是暗自相關的。李白《山中問答》詩云：
問余何意棲碧山，笑而不答心自閑
桃花流水窅然去，別有天地非人間
（《全唐詩》卷一百七八）
孟浩然的《夜渡湘水》詩（《全唐詩》題下注“一作崔國輔詩”）云：
客行貪利渉，夜里渡湘川。露氣聞香杜，歌聲識采蓮
榜人投岸火，漁子宿潭煙。行旅時相問，潯陽何處邊
（《全唐詩》卷一百六十）
之所以引孟浩然的這首詩，主要是因為它的“潯陽何處邊”一句正與“洞在清溪何處邊”有同工之妙，二者同是問句，且詢問的方式、用語也相同（即“何處邊”）。尤其二者都是意味深長地發問，一則問桃源，這是一個虛幻的所在，詩人卻深向往之且愿意相信其有的，一則問潯陽，這是陶淵明的隱居所在，斯人已逝，可他已經成為后世文人心目中隱逸與陶然的典范。（筆者案：《全唐詩》所載孟浩然此詩異文頗多，其中重要的一處即“潯陽”一作“涔陽”，閻若璩《潛邱札記》卷六《與趙秋谷書》已詳辨之。然而本文此處僅以之與《桃花溪》作對讀，故對異文并不置論。）值得一提的是，上面提到的詩中，除了《夜渡湘水》，全都用了“桃花流水”或“桃花水”的字眼，如“春來遍是桃花水，不辨仙源何處尋”（王維《桃源行》，《全唐詩》卷一百二五），“寄語桃花與流水，莫辭相送到人間”（曹唐《題武陵洞四首》其一，四庫本《文苑英華》卷一百六一），“紫云白鶴去不返，唯有桃花（案《全唐詩》“一作源”）溪水流”（李群玉《桃源洞》，《文苑英華》卷一百六一）。這在那些專詠桃花源的詩里固然不是巧合，而在不是詠桃花源的詩里又何嘗不可視作一種象征？由此我們當不難想到另一首膾炙人口的唐人詞了，那便是張志和的《漁歌子》（一作《漁父詞》《漁父歌》）之一：
西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥
青箬笠、綠蓑衣，斜風細雨不須歸
（《全唐詩》卷三百八）
《桃花溪》與此詩體制雖然有別，但是兩詩聲情意趣實極相近。所不同者，此首《漁歌子》給人的感覺更顯輕快與率意。而所以不同的原因，大概是《桃花溪》一首景語太少，僅有一句“隱隱飛橋隔野煙”，而“桃花盡日隨流水”雖也算寫景，但它與其他兩句一樣，都被第二句的一個“問”所統領，從而失卻了景的意味，總體而言，它的詩意還是有些不足。此首《漁歌子》則不然，它句句都是景語，西塞山前有白鷺飛，桃花流水有鱖魚肥，青山的背景使得畫面穩重而又不失高遠，飄飛的白鷺，桃花點綴的流水，以及水中自在游躍的鱖魚，又為畫面增添了幾許靈動。還有畫面中那戴著青箬笠、披著綠蓑衣的人，不知是兩三相伴抑或獨自一人，不知是詩人自己還是詩人眼中的漁人，在那斜風細雨中，安然地，不知是在垂釣抑或在搖著棹……總之，不論是畫面的靜止與靈動的統一，還是畫面的變化多姿與詩的意境所給人的親切感覺，這首《漁歌子》都要勝《桃花溪》一籌。雖則本文的任務之一就是要對《桃花溪》做細讀，筆者個人對于它也懷著喜愛，然而它的藝術并未躋于第一流的水平，這一點也是毋庸諱言的。
接下來我們就對《桃花溪》一詩的作者試做探討。如前引莫礪鋒的論文所論，此詩亦見于北宋蔡襄的文集。除蔡襄外，我們則未能查檢到此詩還見于別的哪一詩人。故而，筆者僅就此詩是歸屬張旭還是蔡襄作討論。今存草圣張旭詩，《全唐詩》收六首，皆絕句，詩題如下：
《清溪泛舟》《桃花溪》《山行留客》《春游值雨》《春草》《柳》
以上六首除《清溪泛舟》為五言外，其他皆七言。今人陳尚君所編《全唐詩續拾》卷十一補入張旭詩四首，皆五言絕句（案：此四首恐亦非張旭詩，筆者將另撰文討論）。據莫文所言，上述六首中的《桃花溪》《山行留客》《春游值雨》皆見于宋本《莆陽居士蔡公文集》（現藏中國國家圖書館）卷七，詩題分別作《度南澗》《入天竺山留客》《十二日晚》，正文的相異僅有第二首第三句中的末一字（今按文淵閣四庫本《端明集》卷七亦同）。對于《桃花溪》也即《度南澗》之屬于蔡襄作品，莫先生給出了三條證據：一是宋本蔡襄集乃據善本編定，一是《度南澗》是蔡集中按時間次序所編定諸詩中的一首，一是蔡集中尚有二三首詩風與此相近者。我們認為，即便是善本也難免會有疏誤，況且此宋本的版本問題尚不清楚。至于詩風相近的問題，筆者前面所舉的曹唐的《題武陵洞四首》與李群玉的《桃源洞》一首（五詩附于后），皆七言絕句，亦未嘗不與《桃花溪》的詩風相近。而且莫先生在其論文別指出：“不同時代的詩歌作品在總體上是有不同的風格特征的，但這決不意味著每個時代的詩歌都如出一手，更不意味著不同時代的詩歌之間就沒有風格上的相近甚至相同之處。”[5]并且莫先生也承認對于單憑風格辨析而斷定詩歌作品所屬時代持懷疑態度，這其實等于已表明了第三條證據的不足為信。那么我們再來將《度南澗》與其前后詩做一對讀，看是否能證明此詩正是其中的一首。先來看此詩在諸詩中的位置，莫先生據國圖所藏宋本《莆陽居士蔡公文集》列出之目如下[6]：
1.《答葛公綽》（序：丙午年正月，邀葛公綽宿杭州山堂，公綽遺詩有“為是山堂僅草堂”之句，因以答之），2.《公綽示及生日以九龍泉為壽依韻奉答》，3.《和答孫推官久病新起見過錢塘之什二首》，4.《和夜登有美堂》，5.《和偶登安濟亭》，6.《和江上觀潮》，7.《和答孫推官》，8.《和古寺堰松》，9.《和新燕》，10.《開州園縱民游樂二首》，11.《遣興》，12.《夜雨病中》，13.《寒食西湖》，14.《上已日州園東樓》，15.《四日清明西湖》，16.《度南澗》，17.《入天竺山留客》，18.《十日西湖晚歸》，19.《十二日晚》，20.《十三日吉祥探花》，21.《十三日出趙園看花》，22.《十五日游龍華凈明兩院值雨》，23.《十六日會飲駱園》，24.《十八日陪提刑郎中吉祥院看牡丹》，25.《又往鄭園》，26.《十九日奉慈親再往吉祥院看花》，27.《二十二日山堂小飲和元郎中牡丹向謝之什》，28.《寄錢塘春游詩呈南陽郭待制》。（按文淵閣四庫全書本《端明集》卷七次序與此同）
可以看出以上諸詩皆作于杭州，而考《宋史》蔡襄本傳，襄晚歲曾知杭州。其中《十二日晚》一首，即《全唐詩》作張旭《春游值雨》者，此無論就詩題還是內容皆與其前后詩有銜接關系，且據明人張丑《真跡日錄》卷二“蔡忠惠公十帖”條錄蔡襄《丙午三月十二日晚》，內容即此詩，故此詩屬于蔡襄當無可疑[7]。而《入天竺山留客》之天竺山，也自是杭州的天竺山了，按《咸淳臨安志》卷二十三“理公巖”條云：
在天竺山靈鷲院之右。陸羽記云：昔慧理宴息于下，后有僧于巖上周回鐫小羅漢佛菩薩像，慈云法師所謂訪慧理之禪巖，吊客兒之山館是也。近主僧行果始作閣道屬之巖中，以祠理公。（文淵閣四庫全書本）
又“合澗橋”條云：
靈山之陰，北澗之陽，即靈隱寺。靈山之南，南澗之陽，即天竺寺。二澗流水號錢源泉，繞寺峰南北而下，至峰前合為一澗，有橋號為合澗。（同上）
上引“天竺山”即杭州之天竺山。唯所謂“南澗”不知即《度南澗》之南澗否？莫先生引陳慶元等人《蔡襄全集》注謂，“南澗”、吉祥院皆為西湖的著名景點，南澗上有橋八座，吉祥院則是當時的賞花勝地[8]。如果此二詩亦屬于蔡襄，則我們以上所引兩條材料倒是成了一個小小的佐證。然而如我們前面所言及者，《桃花溪》一首如非在武陵地方所作，則顯得居于全詩主體的發問沒有著落。而且唐詩中用“南澗”語者數不勝數，此一檢《全唐詩》可知，故而不能確定“游南澗”這一詩題必然與此詩相關，也不能確定“南澗”一定是杭州的南澗。況且在讀者這一面，將此詩的寫作地設定在桃花源所在的武陵，更覺切合。
最后，從詩的風格方面試做一判斷。如前所及，現存張旭詩較可靠者唯有《清溪泛舟》《春草》及《柳》三首，因尚未見有人對它們作懷疑，且后二首皆有傳世署名張旭的法帖為證。今錄三詩如下：
清溪泛舟
旅人倚征棹，薄暮起勞歌。
笑攬清溪月，清輝不厭多。
春草
春草青青萬里馀，邊城落日見離居。
情知海上三年別，不寄云間一紙（一作雁）書。
柳
濯濯煙條拂地垂，城邊樓畔結春思。
請君試看風流意，未減靈和殿里時。
（以上《全唐詩》卷一百一七）
以上三首詩皆略不作意，然而或風流自見，或情思綿綿。聞一多先生曾指出張旭的《桃花溪》與《山行留客》是婉約風格，代表齊梁格調，且認為后一首近巧，疑是后人所作而誤入張集[9]。所謂婉約，所謂齊梁格調，也正可形容以上三詩。并且他以近巧而懷疑《山行留客》非張旭詩，也實在頗具眼光。但由于張旭詩存留實在太少，且其詩數量亦不可考，故而我們不能確定可否以此概括張旭詩的風格面貌。據《新唐書》卷一四九包佶傳所載，旭與賀知章、包融、張若虛有名當時，號“吳中四士”。因此筆者們推測他們的詩風或許有相近之處，但其他三人存詩也都寥寥無多。又據杜甫《飲中八仙歌》，張旭與賀知章同在“飲中八仙”之列，且二人皆好草書，皆有性格縱誕的一面，故而試以賀知章的詩風再一窺張旭之詩風。檢《全唐詩》卷一百二十所載賀詩，其中與張旭詩風接近者如：
曉發
江皋聞曙鐘，輕栧理還。
海潮夜約約，川露晨溶溶。
始見沙上鳥，猶埋云外峰。
故鄉杳無際，明發懷朋從。
《唐文粹》《唐詩紀事》載此詩并作絕句云：故鄉杳無際，江皋聞曙鐘。始見沙上鳥，猶埋云外峰。
題袁氏別業一作偶游主人園
主人不相識，偶坐為林泉。
莫謾愁沽酒，囊中自有錢。
詠柳一作柳枝詞
碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。
不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。
采蓮曲
稽山罷一作云霧郁嵯峨，鏡水無風也自波。
莫言春度芳菲盡，別有中流采芰荷。
（以上《全唐詩》卷一百十二）
就略不作意、風流調達而言，以上諸詩確與張旭詩頗有神韻相通處。《唐詩大辭典》謂張旭詩“幽深曠遠，別有神韻”[10]。“神韻”一語，正為的評，或許這也正是王士禎的《唐賢三昧集》選張旭那四首詩（桃花溪、山行留客、一日書按即春草、柳）的原因吧。
筆者自知，以上所論，繁言贅述，也還是沒能就《桃花溪》一詩的作者問題下一定論，而且以細讀方式判定作者的嘗試也遠不理想。然而，文本自身所蘊含的真實的信息往往超出于我們的想象，對于文本時代以及作者問題的研究，如果在扎實的考證基礎上再輔以文本的審慎細讀，當是能夠收到比較好的效果。敢以此淺見質諸明哲，并愿有更多從事此工作之同仁。
筆者案：所以產生對《桃花溪》作者問題之興趣，完全是由于讀到莫礪鋒先生的文章之故。并且，拙文之撰成實受莫文啟發良多，例如查檢文獻中記載張旭、蔡襄之法帖資料等思路，即直接獲益于其文。其他間接之獲益亦所在多有，這是應當提出的。
注釋：
[1]《全唐詩》，北京：中華書局，1980年版，第1179頁。
[2][5][6][7][8]莫礪鋒：《<唐詩三百首>中有宋詩嗎》，文學遺產，2001年，第5期，第44-45頁，第47頁，第50頁。
[3]劉永濟：《唐人絕句精華》，武漢大學出版社，2013年版，第21頁。
[4]高步瀛：《唐宋詩舉要》，上海古籍出版社，1978年版，第808頁。
[9]鄭臨川：《聞一多先生說唐詩》，社會科學輯刊，1979年，第4期，第195頁。
關鍵詞：小學語文 古詩 教學 體會
一 、 引言
古詩是閱讀教學的重要組成部分，是我國古典文學中的精華。常吟古詩，可以陶冶情操，豐富想象，還可以培養學生對語言文字的興趣和敏感力，有益于培養他們的詩學素養。應當說古詩就像一杯陳年醇香的佳釀，滋養著炎黃子孫的血脈；又如一枚磁石，凝聚吸引著民族的魂魄。作為一名小學語文教師，如何在新理念指導下培養學生的詩學素養，探索出教學古詩的新思路。[1]
二 、立足詩詞，放眼于培養學生的詩學素養
素養的形成不是一朝一夕的事。這里有量的積累。在“課標”中是這樣要求的：九年義務教育階段學生應背誦240篇詩文，九年課外閱讀量達400萬字以上。學生是最可塑的詩人，教師要著力發現培養。在這一過程中逐步培養學生的文學氣質，詩學素養。《語文課程標準》中明確提出要豐富語言積累，培養語感。語感強調了個人經驗，個人感悟，個人語言修養。語感從何而來，古詩詞則是培養學生語感的最好教材。我們培養的學生不是無情物而是有情人，他應有健康的人格、豐富的情感世界和藝術想象力，而非麻木冷漠之人。他不一定像林黛玉那樣望月垂淚、見花生情，但也是一個內涵厚重，情感豐富的人。因此在大語文觀理念的指導下，古詩教學應致力于培養學生的文學氣質、詩學素養，對語言文學的敏感力、洞察力，使學生徜徉在文學的海洋中，領悟語言文字之精妙。
三 、淡化詩意，品析誦讀，尊重個性化理解
《語文課程標準》中提出的，閱讀是個性化的行為，由于每個閱讀者的生活積淀、文化底蘊、審美情趣千差萬別，這就表明，閱讀反映學生個性心理的行為。教師不能以自己獨白式的分析代替學生的閱讀實踐，“要珍視學生獨特的感受”，讓學生在積極、主動的思維和情感活動中加深對詩意的理解、思考，從而受到情感的熏陶獲得思想啟迪。詩意的理解，只要學生借助注釋大體理解即可，在詩意理解上要充分體現并尊重學生的自主學習和學生之間的相互合作交流。但是詩人寥寥數語要表達的情懷卻在字里行間，古詩有“只可意會，不可言傳”的意境美，這種意境美最好的表現方式是通過激發學生的想象力，使詩情畫意盡在學生腦海中。如何去展現，誦讀是最好的方式。只有有感情地誦讀，才能體會出詩的真味。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又綠”“何時還”等，都表達了一種濃烈的思鄉情，學生通過品讀理解，進一步體會到詩人思鄉心切的心情，此時，再通過聲情并茂的朗讀與詩人產生共鳴，這詩與情，情與境的交融，則是古詩教學的最高境界，也才能使學生領略到古詩詞獨特的藝術魅力。學生吟誦詩文，抑揚頓挫，韻味無窮，不僅可以感受到漢語言的音律之美，詩文意境之美，形象之美，還可以積累語言，受到熏陶感染。[2]
四、多元教學，渲染意境，入情入境
詩中有畫，畫中有情，詩歌是藝術創作的結晶，它追求情景交融的美妙意境，要讓學生領略到這妙不可言的意境美，是古詩教學的難點，因此這就要靠語文教師多樣化的教學方式，使古詩教學豐蘊起來。好的語文課是一首優美的散文詩，好的古詩教學同樣給人帶來藝術的享受，令學生回味無窮、余音繞梁。例如，教學中師生依靠詩意情境作畫，教師的深情范讀，相配的古典名畫，師生誦讀時配以古樂激情，欣賞現代作曲家演繹的古詩詞等等，都能讓學生體會到詩文中的詩情畫意，激起學生對民族文化的敬仰之情。教師只有通過多種手段、媒體才能使學生跨越時空，捕捉到古人那悠遠、空靈的氣息，陶冶情操。古詩詞講究格律，字斟句酌，值得推敲，通過品評、誦讀，有利于培養學生良好的習作品質。如有表現詩人才情的“快詩”《聞官軍收河南河北》，那種一氣呵成，暢快淋漓的美感，這和杜甫立志“語不驚人死不休”和“讀書破萬卷，下筆如有神”是分不開的。也有體現詩人字字推敲、鍥而不舍的千古佳句，“春風又綠江南岸，明月何時照我還”。教師引導學生賞析、品味的過程，也同時是向詩人學習習作的過程，這些隱性學習起到了潛移默化的作用，同時也提高了學生品評、鑒賞的能力，將使他們今后的語文學習受益匪淺。
五、拓展閱讀，培養詩趣，積淀學生的文化底蘊
課改提出的新理念，“不能教教材，而要用好教材”，即要創造性地理解、使用教材，積極開展課程資源，靈活運用多種教學策略。我們更不能就詩教詩，教師要勇于把語文課堂的觸角伸向更廣闊的天地，也就是學生的生活和大自然。要和學生一道開發和生成開放、富有活力的語文課程。古詩詞距離學生遙遠，有很多詩詞都有當時特定的歷史背景，這就要靠學生具有的搜集和處理信息的能力。在學習詩前要閱讀、收集大量與本詩有關的資料，以便更好、更深地理解。在這一次次的積累中，學生的語文功底、領悟理解力才能漸漸地厚重起來。另外，在學完一首古詩后，可以以一帶多進行相關鏈接，如學完王安石的《泊船瓜洲》和孟郊的《游子吟》，你是否還知道其他思鄉、思念的詩；學完《聞官軍收河南河北》你還知道杜甫其他的詩作嗎？與杜甫同時代的詩人還有哪些？以便進行拓展閱讀，打開課外閱讀的新視窗。當學生有了一定數量的積累后，完全可以跳出教材，進行組詩的教學。學生的品味在一步步提高，讓他們感受到在古典文學中，自己所知僅是滄海一粟，從而激起他們更強烈的學習欲望。為了建設開放而有活力的古詩課堂，當學生已水到渠成之時，啟示學生自己去創作詩文、開絕句佳詞賞析會、結詩社、寫讀書筆記、點評詩文，進行研究性學習，為自己出詩集、辦詩文報等，學生從背詩、賞詩到作詩，經歷了一種生命的快樂。
總之，引導學生發現美、欣賞美，走進詩詞歌賦的王國，享受美感體驗和揮灑才思的愉悅與幸福，是師生共同生成的大課堂，這是最令人歡欣鼓舞的成功的古詩教學。
參考文獻
剛翻書翻到古詩兩首，望著圖，不一會兒就出了神。
忽然，聽到一句有些蒼老的聲音，我聞聲趕到，原來是從窗口里傳出來的。我靠著墻壁，側著看窗內，里面有幾本書和毛筆，隨即想到主人還很愛學習。窗口外幾棵翠竹和略長了些青苔的黑石，而那白得發亮的墻壁則跟容易見。地上叢生的綠草，和倚在黑石上的金色樹葉如天生般配。沒等我看完，那略帶蒼老的聲音又傳了出來：“古人學問無遺力，少壯工夫老始成。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”一個孩童的聲音又傳了出來：“父親，此詩的詩意孩兒還是沒有鉆透。”“慢慢你就懂了。”那老者祥和的說。孩童準備起身走時，我才放下“他們說話之際為何沒用‘之乎也者’”這個問題，突然想起那老者應是陸游，那個孩童就該是陸游的兒子子聿。
我剛想起身走開，陸游那祥和的聲音又傳來：“門外小生，既來之則安之，何必做梁上君子？！”我先是一驚，馬上又不慌不忙的說：“剛聞陸大師的《冬夜讀書示子聿》，后兩句可謂‘千古絕句’！”陸游急迫的說：“你可知其意？”我摸著頭笑笑說：“晚輩思維遲鈍，大師可否為我講其意？”陸游緩慢的說：“進來吧。”我進去后，陸游平和的說：“從書本得到的知識終歸是有限的，要想深入了解，必須親自實踐。”我拍拍頭恍然大悟道：“聽了陸大師的一番講解，我如魚得水，如撥開云霧見到了青天！”陸游摸著胡須，略帶笑意的說：“知道就好啊！”我故意扯開話題：“久聞陸大師的書法了得，可否贈與一二？”陸游剛準備提筆時我的幻想卻戛然而止……
