時間：2023-05-31 09:21:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學生自評，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
課堂評價是語文教學的重要組成部分，充分利用課堂評價，有助于學生更好地走進文本，感悟品味語言文字，進而提升學生的聽說讀寫能力。除教師的課堂評價外，學生的自評互評也不容忽視。尤其對于小學低年級學生來說，他們自我評價和評價他人的語言非常有限，而且大多較為抽象、膚淺，因此更加需要教師的幫助。
以朗讀為例，學生評價時習慣采用抽象評價，如“讀得不熟練”“讀得沒有感情”“讀得很有感情”，評語缺少變化，針對性差。在引導學生評價時，教師要耐心告訴他們應該認真傾聽、用心感受，然后再充分表達自己的想法，可以抓住一個詞或一句話，也可以把通過朗讀看到的畫面描述出來等。例如，《畫家鄉》一課，在學生讀到“她畫的山峰是那么高，瀑布是那么美。屋前屋后都是又高又大的樹”時，教師先引導他們閉上眼聽，評價時依據聽朗讀時看到的畫面來說。一學生抓住“都是”，從樹的數量對朗讀做了細致、具體、形象的評價，道出了自己真實的感受。此時再朗讀，不會是生搬硬套，而是融入了自己的情感和體會，達到了朗讀和理解文章詞句內容的雙贏。
學生自評互評，可以采用以下幾種形式。
夸一夸，稱贊同伴。稱贊對于被稱贊人來說，作用眾所周知。這里想說的是，稱贊人和被稱贊人從中要達到雙贏。稱贊人如果想去夸獎同學，就一定要認真傾聽、思考，然后根據所聽信息發表自己的評價。被評價人會認真傾聽對自己的看法，然后回顧自己的發言，繼續向新的目標努力。如：你的發言太精彩了！你知道的可真多??！你的發言很完整！……針對朗讀的稱贊，教師可進行細化，具體有以下幾層：勇氣，自信；正確率，如字音是否正確、不丟字多字；通順流利，停頓合適；有充沛的感情，其中包含聲音是否起伏跌宕，感情基調的把握是否適當（如歡快、興奮、悲傷等），重點詞句的把握是否準確（抓重點詞句進行形象評價）。這樣，稱贊對于雙方的傾聽、思考、表達等能力的培養都會有所幫助。
學一學，虛心學習。學習的方面有很多?？梢允抢首x方面的，如：他讀得太美了，哪個詞語讓我感受到了……我想向他學學?？梢允腔卮饐栴}方面的，如：他的發言很精彩，說得很完整，讓我知道了……我要向他學習。也可以是書寫方面的，如：他寫的“復”字，下面的折文很舒展，“橫撇”和“捺”托住了上面部分，我想向他學習……學生在學的過程中，首先要聽、要看，然后是將看到、聽到的信息進行思考、辨析，和自己的認識比對，最后再將自己的看法表達出來。這個過程十分有意義。
比一比，展示自己。發言、朗讀、識字寫字等都可以在比的范圍內。只要覺得自己在某方面比他人有優勢，就可以大膽展示。如：我覺得我讀得比他好，或我說得比他簡練，想和他比一比。再如：我覺得我寫的字比他的漂亮，我想讓大家來看看……這個方法的意圖是在激發學生發言的興趣。給小學低年級學生上課，方法很重要。用不用？怎么用？效果截然不同。教師可抓住小學低年級學生好勝心強、有競爭意識的特點，設計“比一比”這個方法。孩子們每次都把小手舉得老高，就為了和別的同學比試比試。在比的過程中，學生鍛煉了自己，展示了自己，自信心逐漸提升。
問一問，質疑思考。如：這個詞語為什么要這么讀？同學解釋，大家參與。在討論中，學生進行思維碰撞。要想把課堂還給學生，就要相信他們，大膽地讓他們質疑，激發其思維，讓他們主動去找答案。當教師把權力真正“下放”時，就會看到真正“活”起來的學生。
幫一幫，共同成長。當同學出現問題時，要積極主動幫一幫。這里所倡導的“幫”是正能量的“幫”，因為只要有“幫”，就會有相應的“不足”和“錯誤”。教師要倡導學生正確認識“不足”和“錯誤”，因此，即便很可笑的回答或很磕磕巴巴的朗讀，他們都會積極面對。有的學生字間架結構寫不好，評價者可以說：“我想幫幫他，他寫的字如果‘橫’再長一些，托住上面部分就好了！”有的學生讀書吃力，不太流暢，評價者可以說：“我覺得他和自己比有很大進步了，很了不起！我想幫幫他，這句話這樣讀會更好。”這樣的課堂氣氛融洽，學生沒有壓力，教師在鍛煉學生傾聽、觀察、思考、表達等能力的同時，也是在進行做人的教育。
可以說，這些方法都是在關注學生的傾聽能力、觀察能力、思考能力、學習能力、搜集整理信息能力、語言表達能力等。課堂上積極有效的評價，學生獲益良多：增進對課文內容的理解；提升讀思聽說悟的綜合能力；提升識字寫字興趣；增強對語文課的熱愛程度……不僅如此，學生評價他人、被他人評價的機會增多，“享用”評價的空間增大。在教師的引導和幫助下，學生如能有意識地進行賞識和形象評價，會用欣賞的眼光從別人的優點或進步入手，會用很多非常具體、形象、生動的語言進行評價，那么課堂就會真正變成學生的舞臺，真正“活”起來了。
關鍵詞： 小學寫作教學 寫作教學 自評自改能力 培養
小學寫作教學是小學語文的一個重要組成部分。面對“教師教起來難，學生寫起來難”的兩難現狀，加強小學作文教學，全面提高教學質量是我們必須思考和解決的問題。
一、小學寫作教學的現狀
傳統作文教學一直側重于“寫前指導”，教師先對文章的內容、結構、寫法進行指導，之后還要耗費大量的時間與精力對學生作文進行批改，卻收效甚微。《語文課程標準》指出：“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文以分享感受，溝通見解?！卑凑铡墩Z文課程標準》的要求，作文教學必須從“指令性、接受式”向以人為本、民主、互動、發展的教學觀轉變，向激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式轉變。
二、探索小學寫作教學的新方法
正是在充分認識、理解新課程實質的基礎上，認真分析調查在習作教學中學生存在的一些現實問題，決定從改變學生固有的學習方式方法入手，遵從新課程理念，著手研究、試驗新的課堂教學方法。
經過不斷的摸索，我總結了一種新的作文教學方法。我把它稱作：作文自評方法。所謂作文自評方法，就是讓學生自己評改作文。即在教師的啟發誘導下，學生通過評價別人的作文，感知自己的習作并進行比較。每一節習作課，當學生寫完作文初稿以后，教師都要引導學生自我修改和相互修改，在這個過程中使學生養成自評自改和互評互改的習慣，提高學生作文“評”的能力。通過對內容、結構、寫法等的分析，找出關鍵問題加以修正，再從字、詞、句、段、修辭等方面逐步進行修改，從而提高學生習作“改”的水平，繼而在會評的前提下去改，使“改”的目的更明確，“改”的行動更自覺。開始實施起來比較困難，也很費時，學生根本不會評價，也不知道從哪些方面評價。通過教學實踐，我總結了幾種切實可行的方法：一是充分利用多媒體。教師可以把班上寫得好的作文和問題作文都輸入電腦，制作多媒體課件。以課件的形式呈現給學生，然后，帶著學生邊評價邊修改。二是在評改作文的過程中可以將學生分成小組，以小組為單位互相修改作文。教師對學生的修改及時作出評價，給予學生鼓勵。三是利用教室的墻壁開辟習作園地，展示學生作品。在作文評改之后，將好的作文進行展評，大大激發學生作文的興趣。在每一次評改作文的時候，孩子們都會認真傾聽別人的評價，也格外認真地修改自己的習作。經過一段時間的訓練，孩子們作文的評改能力有了明顯進步。
在掌握了行之有效的教學方法的前提下，教師還要留意每一位學生的“閃光點”，鼓勵學生將自己的習作讀給別人聽，與他人分享習作的快樂。引導學生在讀自己與他人的習作中，發現自己與他人習作中的“閃光點”，欣賞習作，培養學生習作的興趣和自信心。同時，也引導學生在欣賞中互相學習，感悟表達。
三、評改作文時的幾個重要環節
（一）簡要總評
通過教師對全班作文的簡要總評和提示，學生明確評改重點，集中注意力，有針對性地進行評改。方法、步驟如下：出示“作文目標”，引導學生回顧本次作文要求，使學生迅速進入作文情境；教師簡要評價初稿，指明優劣所在。這一步就是要提醒學生，他們的作文可能在這些方面也出現了相同或類似的問題。這樣，學生的注意力就集中在了這些方面，下面的評改也就有的放矢了。
（二）逐條引評
這是學生自我評改中最重要的一個環節，其目的是：引導學生進一步明確本次作文各方面的要求，發現自己作文各方面存在的問題，學會評改的具體步驟和方法。這一環節，依據“作文目標”各條排列的先后順序，對重點條目（“簡要總評”時指出存在問題的條目）逐條進行討論，引導學生逐條評價自己的作文?！白魑哪繕恕备鳁l排列的先后順序，基本反映了作文的程序，也是評改作文應遵循的順序。依據“作文目標”順序評改，有利于學生掌握評改方法，形成評改能力。要求學生一下子就找出自己作文各方面的問題，是很難做到的。因此，教學中要引導學生一個方面一個方面地評價自己的作文，將問題各個擊破。例如評價“條理”是否清楚時，就暫不牽扯其他方面的問題，等評價完了“條理”后，再評價其他方面。評價每一方面時，我遵循從“評他”到“評己”，從模仿到獨創的規律。首先，讓學生回顧這一方面的要求。然后，列舉正、反例子（包括“病例文”），讓學生比較評價，并對反面例子（包括“病例文”）進行修改，使學生明確怎樣符合要求、怎樣不符合要求和怎樣修改。對“病例文”的評價，可在出示的大“作文目標”本條后面打上相應的符號（如符合本條要求打“√”，不符合本條要求打“×”等），以防“綜合評價”時忘記對本條的評價。
（三）綜合評價
這一環節的主要目的是使學生從整體上弄清楚自己作文的優缺點，從而從整體著眼，肯定好的方面，改好寫得不足的部分。首先，對學生綜合評價未修改前的“病例文”進行評價。要求學生先說優點，再說缺點，優、缺點都要按照“作文目標”的順序說，使學生學會綜合評價的方法。然后，讓學生運用綜合評價“病例文”的方法，將“逐條評價”自己作文的情況綜合起來，作出“綜合評價”；讓學生說一說，教師再給予指導。這樣，學生從整體上清楚了自己作文的得失，也就能全面而有重點地修改自己的作文了。
（四）自己修改
在這一環節中教師所作的就是提醒學生依據“作文目標”的順序，逐條修改自己作文中存在的問題，對“差生”給予具體指導。學生通過自我修改的實踐，改正作文中的問題，掌握修改的方法，提高自改作文的能力。
（五）互改交流
自己改完的作文，先讓同桌，或小組內，或自愿結對子交換評改，然后交流。讓學生談一下修改情況──怎樣修改的和為什么這樣改?；ジ慕涣魇箤W生相互啟發，相互借鑒，相互促進，激發興趣。
當然，學生的發展是不平衡的，教師還要因材施教，使學生人人過關，個個進步。這就需要教師全面掌握學生的情況，對自評自改后仍有問題的作文，還應進行必要的“師評”指點，并要求在“師評”指點后再進行自改或互改，直至人人“過關”。
重視作文的批改與評價，創新教學方法，讓學生學會對自己與他人的習作進行評價與修改，使“寫好作文”成為學生的內在需求，從而全面提高學生的作文水平，為學生的終身發展奠定基礎。
參考文獻：
關鍵詞：形成性評價；自評；互評
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）23-0210-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.134
一、形成性評價現狀
目前，形成性評價已經成為學生某一門課程成績綜合評定的重要組成部分，受到越來越多人的重視。系統工程專業課程具有多樣性的特點，且涵蓋內容廣泛，在實施教學的過程中并不僅僅采用講授這一單一的方式。由于采用了多種課程設計方案，如課程實踐、分組研討等，在課程教學過程中僅通過教師一人對學生的印象進行打分容易造成片面的結果。為了從更全面的角度反映學生對課程的掌握程度，教師應該將學習過程評價與學習結果評價相結合，注意反映學生的發展狀況，認識到評價目標的多元化、評價方式的多樣化。形成性評價要求教師關注學生的綜合評價和最終評價，將定性評價與定量評價相結合，反映評價與鼓勵評價相結合，更重視學生的自我評價和相互評價。
二、形成性評價對自評與互評的要求
（一）課程實施過程中評價的要求
在新的教學模式下，學生的綜合評價要充分體現以學生為主體，尊重學生。在過去的教學模式中，教學評價主體是教師，更加注重最后的課程考試。新的教學模式強調不僅要注重結果，也要注重過程，因為評估的過程中學生的學習情況有周期性，可能會因教師的鼓勵而有所變化。教師在練習和小組討論中要積極引導和鼓勵學生自我評價，參與小組評價和小組之間的相互評價，充分發揮主體互動的評價作用，調動學生的學習積極性。
（二）核心是學生自我評價和相互評價
學生評價包括自我評價和相互評價，是對自己和其他成員的“課堂參與”“知識技能”“團隊精神”和“自我控制”四個方面研究的綜合評價結果。讓學生主動參與評價，效果會更好。系統工程專業課程有許多需要學生發散思維和動手實踐的內容，更適合學生自我評價和相互評價。
（三）學生的自評與互評體現學生參與的程度
在以往的課堂中甚至是分組討論中，某些學生僅是在被動參與活動，即形式上的參與，而非實際內容上的參與，最后教師給予的也只是一組的成績，并不能反映組內學生的不同努力及參與程度。實施學生自評及互評，能夠讓所有的學生都主動地參與到各種研討及實踐活動中，保證學生參與的廣度，最終通過教師的綜合評定保證其參與的深度，因此教師要讓全體學生的自評與互評貫穿教學始終，這樣才能實現真實評價學生自評與互評的目標。
（四）通過互評進行自我評估
通過學生互相評價，學生與其他學生之間的交流，可以提升學生的適應能力。如果不能正確判斷別人對自己的評論是高還是低，就不能很好地參與到集體學習中，久而久之就會形成孤僻性格，無法增強適應能力。在互評的基礎上進行自我評估，可以有效促進學生的自我發展。
三、自評與互評的實現方式
在實際教學活動中，學生的自評與互評需要得到教師的指導，并進行一定的設計。
（一）正反對比策略
教師必須讓學生明確如何評價及其參照的準則，讓學生明白主題內容的評價標準，這樣學生才能將自己和同學的學習成果與標準進行比較，進行有效自評與互評。
（二）教師的示范策略
通過評價引導學生評價教師的示范，讓學生評價和教師評價相互促進，這是一個示范評價通過過濾器指導教學，培養學生思維的敏捷性和靈活性的過程。在評價的過程中，教師要在親自示范的基礎上，為學生實現評估創造條件。
（三）一步一步的指導策略
激活學生的批判性思維，讓他們積極尋找問題。如引導學生問這樣的問題：我做了什么？我能做得更好嗎？與其他同學的差距在哪里？如何改善？通過這些問題的指導，學生可以通過自我評估進一步認識和了解自己。
（四）共同努力策略
在教學設計中，教師可通過不斷更新組人員，共同嘗試，讓所有的學生都有不同的彼此之間的互動，而學生則可以將其他團隊的評價和自我評價結果比較，促進相互了解和公平。這種評價方式，消除了評價“小團體”，提高了學生評價的準確性，增加了學生評估的勇氣，提升了學生評估的興趣。
參考文獻：
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一、工作領導體系完備，責權明確，工作部署周密。
后勤管理處深入貫徹全區高校標準化公寓評估建設創建活動，院領導親自掛帥，深入檢查指導，解決創建工作中存在的困難和問題。相關部門、中心明確任務，履行職責，加大力度，狠抓落實，確保創建工作順利進行。
二、參照標準，完善制度，嚴格把關
嚴格參照《廣西高校標準化學生公寓評估標準》考核評分標準，逐項對照檢查，對于發現不完善和存在問題的地方及時整改。
三、基礎設施
1、公寓設施
參加標準化學生公寓的樓幢有1、2、6、7、8、9、10、11、12、13、14、15幢，共12幢，建筑面積45108．08m2，可住學生6752人，生均住宿面積6．68m2。室內家具配置完好，每生有床、椅（凳）、書桌、衣柜，無缺項或嚴重破損。室內墻面潔白，地面貼瓷磚，門窗玻璃完好，每室配有智能計量電表。每個宿舍都有供應洗浴熱水。有防盜、防鼠、防蠅設施，有晾曬衣物的設施。室內插座安全規范，風扇、網絡終端口能正常使用。室衛生間、盥洗間貼地磚，墻面貼瓷磚到頂，配置蹲坑、盥洗水池，通風采光好。衛生間墻面貼瓷磚至頂。
2、公用設施
公寓區公共衛生設施規范齊全，清潔無雜物。區內道路感化，設有學生休閑場地、體育運動健身場地，周邊環境綠化養護良好。每棟樓設有值班室、娛樂室，值班室有電話、學生住宿一覽表。設有與入住學生比例相適應的輔導員值班室。公寓區域內有洗滌設施。公寓區內有規范的自行車存放點。每層樓配備專用的足夠量的消防器材；消防設施完好。消防設施放置在醒目地點。配有應急照明燈、安全逃生指示夜光標牌等，滅火器不過期、不減壓。
四、管理體系
1、建有學校的學生宿舍管理委員會，經常有活動并有活動記錄。
2、輔導員職責明確，相關部門和人員齊抓共管，相互協作。與保衛處、學工處、團委等相關部門建立有工作聯動機制。
3、物業管理部門職責明確，所配備人員敬業精神強，管理服務人員具有初中以上文化程度，崗位職責明確，掛牌上崗。基層管理隊伍具有高中以上文化程度。主管負責人具有大專以上學歷，熟悉業務，敬業精神強，敢管善管，管理工作有新意。
五、管理制度
有日常檢查、專項檢查、定期檢查制度，有督促改進要求和復查驗收制度，主管部門制度建設完備。制定公寓管理辦法及安全制度和預案；公寓設施管理維修制度；損壞賠償制度；公寓文明行為規則；衛生檢查評比制度；水電、安全、環衛等日常管理規范；管理服務人員規范和考核獎懲辦法等，主要制度上墻。有學生參與民主管理的自律組織，并能有效參與，監督公寓管理工作，反映學生意見，并有活動記錄。
六、文明建設
室內保潔達標，衛生值班制度落實，團結互助，不使用違章電器。寢室衛生做到干凈整齊。每個公寓區都設有宣傳公告欄，并有專人管理，內容經常更新。無陳舊破損廣告。
七、物業管理
1、治安管理
實行24小時值班，交接班有記錄。外來人員有登記，違規學生登記交學工處；重大問題及時匯報，無外來人員留宿。消防設施齊全完好，安全通道暢通，疏散標示有效。定期檢查違章用電和違禁物品，收繳物品有教育記錄。公寓區域內無逗留閑雜人員，嚴禁入公寓樓內推銷。
2、維修管理
有報修、維修、回訪制度和記錄；水電設施良好，水龍頭無跑、冒、滴、漏現象，下水管道通暢；有專業人員每日巡檢，小型維修當日解決、中型維修3日內解決，大型維修有計劃。
3、清潔管理
公寓樓內保潔，公寓樓及門廳內外無污跡，樓梯、地面清潔無痰跡，墻面無污跡、門窗干凈無結灰。盥洗室內保潔：清潔無異味、無積水、地漏封蓋齊全、無蟑螂、蜘蛛網、門窗干凈無結灰。
八、工作常規化、日常化，堅決要求落實到位
學院主管領導、后勤處領導、宿管科領導不定期巡視，查衛生死角，及時整改。定期召開工作會議，解決存在的問題，管理中心班組長，每日進行衛生檢查，按要求完成衛生工作。
后勤通過貫徹創建活動，工作獲得了很大的進展，學生公寓環境進一步美化。
【關鍵詞】 精神衛生；隨訪研究；學生；自然災害
【中圖分類號】 R 395.6 R 3.5 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2010)10-1188-03
Follow-Up Study of Psychological Self-report Symptoms for Middle School Students in Wenchuan Earthquake-Stricken Areas/HOU Feng-su, LIU Zhi-yue, XIANG Ying-jun, et al. West China School of Public Health, Sichuan University, Chengdu(610041), China
【Abstract】 Objective To study the vary trend of mental health state of middle school students in Wenchuan earthquake-stricken areas, and to provide evidence for making policies about psychological crisis interventions. Methods By cluster sampling, 1 966 students who came from three different middle schools in Wenchuan and which moved to Chengdu temporarily were chosen. The students were tested by SCL-90 at the time of 4 th, 6 th, 9 th and 12 th month after the earthquake. Results There were 7 240 effective objects in all, and the follow-up rates of each time were 98.11%, 76.86% and 93.88%. The results showed us that the average total scores of SCL-90 for each time were all higher than the national youth norm(P＜0.05), and so did the each score of SCL-90(P＜0.05). A decline showed in the average total score of SCL-90 and the rates of abnormality. In all the 9 symptoms, anxiety recovered the fastest while the somatization symptom did the opposite. Among different characteristics, it was found out that the girls recovered faster than boys, and the injured did better than the rest, and the Tibetan recovered the best. The higher grade the students were, the better they recovered. Conclusion The mental health of middle school students from disaster stricken area are gradually returning over time, and the recovery differs in secondary school students who have different demographic characteristics.
【Key words】 Mental health; Follow-up studies; Students; Natural disasters
2008年5月12日14：28，汶川發生了里氏8.0級地震，這場空前的自然災難奪走了近10萬人的生命，造成了30多萬人受傷，直接經濟損失近8 451億元人民幣，四川的損失占到總損失的91.3%［1］。地震造成巨大經濟損失和軀體創傷的同時，也給幸存者造成了嚴重的心理創傷。本研究對汶川地震后重災區的中學生心理健康狀況進行隨訪調查，旨在了解中學生災后心理癥狀的變化趨勢，為心理危機干預策略與措施的制定提供科學依據。
1 對象與方法
1.1 對象 采用整群抽樣方法，選取3所汶川縣境內遷至成都異地復課中學的初一、二年級和高一、二年級學生作為調查對象，共1 966人?；€調查人數為1 966人(有效問卷1 962份)，后3次隨訪調查的人數依次為1 928人(有效問卷1 925份)，1 823人(有效問卷1 511份)，1 842人(有效問卷1 842份)，隨訪率分別為98.11%，76.86%和93.88%。4次調查的總人次數為7 240，其中男生3 366人次(46.49%)，女生3 874人次(53.51%)；平均年齡(15.27±1.77)歲；漢族855人次(11.81%)，羌族3 895人次(53.80%)，藏族2 205人次(30.46%)，其他民族285人次(3.93%)；初一1 815人次(25.07%)，初二2 536人次(35.03%) ，高一1 653人次(22.83%)，高二1 236人次(17.07%)；在地震中受傷的341人次(4.71%)，未受傷6 899人次(95.29%)。
1.2 調查工具
1.2.1 自編問卷 收集研究對象的個人資料和一般情況，內容包括：性別、年齡、年級、民族、地震前居住地、地震中受傷情況和財產損失等情況。
1.2.2 癥狀自評量表 (The Self-report Symptom Inventory，Symptom Checklist 90，簡稱 SCL-90)［2］ 共90個條目，包括軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性以及其他共10個因子； SCL-90量表每個條目從無、輕度、中度、相當重、嚴重分為5級進行評分，依次給予1～5分。SCL-90量表以總分≥160分或陽性項目數>43項或10個因子任何一個因子分>2分作為劃分心理不健康的臨床界限［3］，本研究以總分為判斷標準。此量表具有較高的真實性和信度，能反應調查對象心理健康狀況［4］。
1.3 方法
1.3.1 調查時間 分別在5•12汶川大地震后的第4個月、6個月、9個月和12個月隨訪調查研究對象。
1.3.2 施測方法 由經過統一培訓的調查員以班級為單位對學生實施測評，施測前制定統一指導語，以確保資料的完整性和施測者能正確解答研究對象的疑問。學生當場完成測試，完成后由調查員逐一檢查選項，及時糾正邏輯錯誤項和漏項。
1.4 統計分析 分別運用EpiData 3.0和SPSS 16.0軟件進行數據錄入和統計學分析。統計分析包括計量資料的均數、標準差，計數資料的率及構成比；對計量資料均數的趨勢使用χ2檢驗與單因素回歸分析，檢驗水準α=0.05。單因素回歸分析分別以4次調查對象的SCL-90量表測量結果的平均總分、10個因子平均得分為因變量，以調查時間為自變量，獲取回歸系數。
2 結果
2.1 SCL-90量表得分情況
2.1.1 SCL-90量表總分及各個因子得分的隨訪情況 研究對象4次SCL-90量表的總分分別是168.29分，159.46分，153.31分和148.86分，差異有統計學意義(F=41.527，P
2.1.2 SCL-90量表得分異常率 4次隨訪調查中，調查對象的心理異常率分別是46.33%，40.26%，35.34%和33.77%，隨著隨訪次數的推后心理異常率呈降低趨勢(χ2趨勢=71.13，P
2.2 SCL-90量表總分及各個因子得分的變化趨勢 研究對象SCL-90量表平均總分隨時間推移有遞減的趨勢(回歸系數值為-6.492，標化后為-0.129，P
2.3 不同特征學生的SCL-90量表總分及各因子得分的變化結果顯示，女生心理健康狀況的恢復速度快于男生(標化回歸系數分別為-0.152，-0.107，P值均
3 討論
有研究表明，初中與高中時期的升學壓力會對20.4%的中學生產生中度以上的心理問題［5-7］，故本次研究確定的研究對象僅為3所中學的初一、二年級和高一、二年級學生。
研究發現，“5•12”汶川地震后災區中學生在震后4月，6月，9月，12月分別有46.33%，40.26%，35.34%和33.77%的學生處于心理健康的異常狀態。原因可能是經歷里氏8.0級地震后，其生存環境、身心受到很大沖擊和破壞，加之在異地新的環境中復學，身心均處于高度的應激狀態。趙丞智等［8］對河北省地震災區學生震后3個月時的心理健康狀況調查時發現，其心理異常率為38.27%，低于本次地震后4個月的研究結果，提示此次汶川地震對災區學生造成的心理創傷十分嚴重。
隨著時間的推移，地震重災區大多數中學生的心理健康狀態趨于恢復，但震后1 a仍然有33.77%的中學生處于心理不健康狀態。提示心理衛生工作者應繼續開展受災學生的心理危機干預。
震后1 a期間，女生的心理健康狀態恢復情況好于男生，這與國內其他調查［9-10］一致。其原因可能與在一些心理干預工作者的主觀意識中女性心理不及男性堅強，因而在進行心理疏導時將工作焦點放在女生身上，以及男生生性好強不示弱，較女生更有把主觀認為負面或痛苦的個人信息主動隱瞞的心理傾向的個性特點等有關［11-12］。因此，在實際工作中心理干預人員應采取不同方法，針對不同性別的中學生進行心理輔導。
地震中受傷的傷員被及時送往各醫療機構接受治療，在心理上有一定的安全感，未受傷的學生同樣親身經歷了災難，但在震后的一段時間內受到關注和照顧不如受傷學生，這可能一定程度上對其心理恢復帶來了消極的影響。
“5•12”汶川地震的重災區多位于四川省境內少數民族聚居區域，對中學生心理健康恢復會產生一定影響。如藏族信仰人生輪回［13］，認為受傷或死亡是輪回中的一環，故而在面對地震遇難者時更能接受現實，這可能也是在震后1 a內藏族中學生心理健康狀態的恢復情況優于其他民族的原因之一。包括回族、彝族等民族在內的其他民族在本次研究結果中其回歸系數沒有統計學意義，這些民族的調查樣本量少可能是原因之一。
災后的1 a期間，重災區中學生心理健康狀態的恢復隨著年級的升高趨于明顯?？赡芘c隨著年齡的增加，中學生的自我調節能力不斷完善有關。但是隨著中學生年齡增加，認知能力得到發展的同時也會更多感知來自社會、家庭、環境等因素對心理的影響，這些因素與地震事件共同作用對災區中學生心理健康產生的長期影響還有待進一步研究。
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關鍵詞:師生互動 作文 方法
師生互動式的作文批改方法可以解決教師單邊批改作文所帶來的問題,讓學生充分體驗習作評改的快樂,并掌握習作批改的方法、技巧,增強學生學習作文的興趣和信心,盡快提高作文水平。主要內容包括 “自評自改”、“互評互改”、“教師批改”三個環節,具體方法如下。
一、自評自改
每一次的習作完成后,教師要留出一定的時間,鼓勵學生“反復朗讀”自己的作品,先在朗讀的過程中尋找自己習作中的常見問題,自行改正;再參照相關的“范文”,修改自己的作文。
自評自改的初期,學生可能不習慣,或者不知道從何處進行修改,教師可以提出明確的要求:比如可以先讓學生找出自己習作的優點,可以是一個字、可以是一個詞、可以是一句話、可以是一個小節,也可以是一個段落。好的字、詞要分別進行點、圈,好的句、小節或段落要畫出波浪線并做簡要的旁批,最后還要對全文寫個總的評語,指出文章有哪些優點,哪些不足。自評自改習慣以后,可以要求學生結合教材或課外讀物,找出與本次作文內容相關的“范文”,對比“范文”找出習作中的優點和存在的問題,改正存在的問題,提升習作水平。為鼓勵學生進行自改,教師要制定相關的約束機制和激勵措施,比如建立學生自評自改習作的制度;及時表彰作文自評自改態度積極,修改認真和修改效果好的同學;習作的成績根據自評自改的認真程度、自改的水平和自評自改過程中取得的進步加分等。
二、互評互改
互評互改是指學生之間的相互評改。互評互改是建立在學生自評自改的基礎上進行的。在自評自改過程中,學生學會了習作評改的方法,掌握了習作評改的技巧,從而為互評互改做好了知識儲備。由于學生多方面的差異,造成了習作水平的差異,這些差異的存在,給互評互改不僅創造了條件,而且創造了可能;由于學生的年齡、知識水平、見識、習作能力和習作水平相近,使得互評互改更容易使對方理解和接受,更容易形成一種相互取長補短、相互促進的局面。
互評互改的組織方法:互評互改可以在同桌進行;也可以由老師或語文課代表(學習委員)把本子按順序發下,拿到誰的就評改誰的;也可以由學生自愿結成互助對象進行批改;還可以在事先確定的學習小組內由組長確定對習作進行循環批改;或者由組長確定本次重點評改的習作,并對重點批改的習作一起閱讀,一起討論,提出意見,由組長執筆照大家的意見修改并寫出批語。以上幾種形式教師可以根據學生的興趣、愛好和能力斟酌決定?？梢詭追N形式并存,也可以有重點的選擇一種或幾種形式。這樣幾次反復,具有不同習作水平的學生在研讀和批改別人的習作中必然得到啟發,受到教益。
互評互改不應僅限于課堂(包括自習課),可以鼓勵學生將習作放在校園網或者QQ群,利用網絡平臺在家中進行互評互改。為鼓勵學生互評互改,教師也要制定相關的約束機制和激勵措施。
互評互改可以充分發揮學生在習作評改活動中的互助作用,互評互改的過程體現了“生生互動,合作學習”的理念。在互評互改的過程中,真正把作文評改的主動權還給了學生,給學生之間相互交流、學習建立了平臺,同時也是讓學生在作文評改中學會作文的重要步驟。
三、教師批改
學生的自評自改和互評互改,絕對不能代替教師的批改。通過學生的自評自改和互評互改,學生對自己的習作不僅有了一個更深的認識,而且迫切想知道教師對自己的習作還有什么看法,會提出什么更好的建議。這時候,教師批閱時要全面關注習作的語言,特別是習作中的思想內容,對于有創意的表達或見解,還可以加上贊美性的評語。教師進行習作評改,應該做到既目中有文,又目中有人,尊重學生的個性表達,鼓勵學生的一點一滴進步,讓學生對教師的批閱未讀時有一種期待,讀后有一種感動,師生之間真正實現心靈的溝通和交流。
四、自評自改和學生互評互改作文的書面處理方法
為真實、全面、有效地反映學生習作水平提高的全過程,確保約束機制和激勵措施的有效落實,對每一次的自評自改和互評互改,都要保留修改的痕跡。因此要求學生習作時要預留自評自改、互評互改及教師批改的空間,批改時要用不同顏色的筆跡加以區別;或者要求學生重新抄寫修改過的作文,為下一次的修改創造條件;否則會使自評、互評和教師批改的批注和批語含混不清,甚至出現互評或教師批改時無地方寫批注和批語的現象。
五、自評自改和學生互評互改的時間安排
筆者近年來開始嘗試著讓學生自己批改作文。當初有這樣的想法主要是因為自己在講解作文時發現了一件很令人苦惱的事情：每次跟學生們談到寫作文時要注意結構、詞匯、句型；要有閃光點；要……時，發現老師講得再多，他們寫作文時依然故我，寫作水平并沒有在不斷的練習和講解中得到提高。有了這樣的認識，我就想：是不是這種傳統的“學生寫——老師批改——發還學生——老師講解——學生再寫”訓練模式對現在的學生不適用了呢？那我們是不是可以換一種訓練方法呢？我們老師讓學生被動的寫作文，那是不是可以讓他們變被動為主動呢？如果他們能夠熟悉改作文，知道什么作文能打高分，什么作文拿不到高分，親身體會過，是不是再寫作文就知道怎么寫好作文呢？
有了這種想法后，我決定讓學生們試著自己改作文。為了操作的方便，我給學生定了一個自評作文的標準。學生作文自評標準含Language Criterion與Quality Criterion兩個部分，Language Criterion是語言知識層面的批改，Quality Criterion是對作文整體質量的評價。作文總分25分，按最高分23分來計算：content5+organization4+ vocabulary5+grammar5+flashing points4。將評價標準分成這五個部分，既讓學生在自批過程中有衡量的具體標準，降低了任務的難度；又能滲透高考作文評價意識，使學生清楚地明白需改進的地方。
第一部分content主要是要讓學生仔細的閱讀作文的寫作要求，不能遺漏要點。
第二部分organization是要讓學生重視文章的分段以及段落的詳略情況。筆者曾參與過高考的作文閱卷工作，發現很多老師都很頭疼學生的一段式文章，不僅讀起來沒有條理，也很難在短時間內判斷他是否有要點遺漏的現象。這種一段式的文章是很難給閱卷老師留下較好印象的。而段落的詳略如果注意了的話，文章讀起來會覺得條理清晰，層次分明。
第三部分vocabulary則更多的是關注學生的基礎知識：單詞的拼寫、詞匯在語境中的合理運用等等。
第四部分grammar是要讓學生意識到平時學的語法知識在作文里的綜合運用，比如說時態、語態、句型的整合。
第五部分flashing points提醒學生在平時的訓練中多多記憶漂亮的詞匯、短語以及句型。通篇都是簡單句，這樣的作文讀起來是寡然無味的，而這些好的詞、句子就是文章的調料。
筆者認為這一學生作文自評標準的設計遵循了《課標》規定的教學原則，即“加強對學生學習策略的指導，幫助他們形成自主學習的能力”。《課標》指出要為學生獨立學習留有空間和時間，使學生有機會通過聯想、推理和歸納等思維活動用英語分析問題和解決問題，獲得經驗，增強自信，提高能力。教師要注意幫助學生獨立制定具有個性的學習計劃，并根據自我評價不斷修正和調整自己的學習計劃。我們要求和安排學生按照作文自評標準來進行自我批改評價，正是給學生提供了獨立學習的空間和時間，有利于培養學生自主學習的能力；而且Language Criterion與Quality Criterion讓學生在自評過程中有衡量的具體標準，使學生在進行過多次自評作文后，明確了寫作方向，即什么樣的作文才算是好作文，增強了學生在寫作文時的自信心。
在實踐中，筆者發現學生作文自評標準的使用確實使原來枯燥、低效的作文批改成為輕松、相對高效的學習過程。
首先，學生使用作文自評標準進行自我批改培養了學生的自主學習能力，增強了學生的學習主體意識。學生自批作文的過程就是一個自主學習的過程，Language Criterion與Quality Criterion為學生的自主學習提供了技術支持，學生自我評定作文的過程充分體現了學生的主體地位。
其次，學生作文自評標準的使用提高了學生的作文質量、寫作能力及語言綜合運用能力。學生在進行作文自批時不僅要關注語言知識層面最基本的問題，如單詞拼寫、字母大小寫、名詞單復數、時態、代詞前后一致等諸多問題，而且必須從作文整體出發，從內容、組織、銜接等方面審視全文。事實上，Language Criterion的使用也是一個短文改錯的過程。長此以往，學生的語言整體水平，包括寫作能力，將得到質的提升。
再次，學生作文自評標準的使用培養了學生的寫作策略。筆者在對學生的調查中發現Quality Criterion使絕大部分學生開始關注作文要點是否全部寫到，作文句與句、段與段之間的銜接是否有，是否流暢自然，詞匯、句型的選擇等等。最后，學生作文自評標準的使用促進了師生間的情感交流。由于學生作文自評標準降低了寫作的難度，而且教師評語趨于人性化，不少學生在整篇作文結束后還跑到辦公室與教師談寫作的問題，師生之間的關系越來越融洽，進一步提高了學習效率。
但是，筆者在實施過程中發現學生作文自評標準存在著兩個有待改進與完善的地方。
多元學習評價是在現代教育評價理論和多元智能理論基礎上提出的，由多個評價主體采取多種評價手段,對學生的學習成績、學習效果、學習態度、綜合素質等方面進行綜合評價,其目的是在尊重學生個性的基礎上促進其全面發展。
目前，對高職高?；A醫學教育中理論課學習評價的研究較多,對實驗課的研究較少。因此,我們以高職高專應用型人才培養要求和多元學習評價理論為指導，以基礎醫學實驗以醫學免疫學與病原生物學實驗為例例為平臺，構建促進學生發展的基礎醫學實驗多元學習評價體系。
1.基礎醫學實驗教學現狀
傳統的基礎醫學實驗教學中，教師根據學生每次上交的實驗報告,對其做出評定。評定標準包括實驗原理是否準確、實驗步驟是否清楚、實驗結果及其分析是否合理等。教師將學生的實驗報告成績平均得出實驗成績,再按一定比例與期末理論考試成績進行綜合,從而得出總評成績。這種實驗評價體系存在只重結果、不重過程,評價主體單一、評價方法陳舊的問題。因此,我們優化實驗教學內容,采用多元學習評價體系，以“以評促學，以評促教”為目的，更好地為教學服務，優化實驗教學效果,滿足學生發展需要。
2.基礎醫學實驗多元學習評價體系的構建
多元學習評價體系由評價主體、內容、過程、方法4方面構成,具體如下：
評價主體多元化:評價由學生、同伴、教師共同參與。教師不再是評價的唯一主體，學生可以對自己進行評價，也可以互相評價。實施過程中，我們充分調動學生參與積極性,更好地發揮學生的主體性,提升評價效果。
評價內容多維度包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個維度。不僅對學生的知識與能力狀況進行評價,還對其學習態度、創新精神、實踐能力、人際溝通能力等進行評價。
評價過程完整化：過程性評價與終結性評價相結合，強化過程性評價。過程性評價注重學習過程,終結性評價注重對學習結果的考查。只有把過程性評價與終結性評價結合起來,才能形成一個關于學生的相對客觀、全面的評價。
評價方法多樣化:評價方法包括自評、互評和師評。自評和互評是以學生為主體的兩種評價方式。我們保留了教師終結性評價，同時融入以學生自評為主的過程性評價,采取自評和他評相結合，自評為主，互評、師評為輔的評價方式。
3.基礎醫學實驗多元學習評價體系的實施
在2014級臨床醫學專業醫學免疫學與病原生物學實驗中實施多元學習評價體系。
3.1自評
利用超星醫學免疫學與病原生物學網絡課程平臺，在綜合考慮實驗原理、實驗重難點、實驗步驟、實驗注意事項等因素的基礎上設計實驗試題，讓學生利用手機、電腦完成隨堂自評和課外自評，教師及時了解學生自評情況以及學習中遇到的問題，與學生交流。
3.2互評
互評是醫學免疫學與病原生物學實驗多元學習評價體系中一種重要的評價方式，在小組合作學習中發揮著重要作用。但是，與自評相比,互評需要的時間較多。醫學免疫學與病原生物學實驗耗時長，課堂內容多，學生要在一節實驗課上消化實驗原理、完成實驗操作和自評任務，時間相當緊張。因此,我們對互評的應用很謹慎,僅在期末進行綜合實驗交流時采用。
醫學免疫學與病原生物學綜合實驗交流活動評價標準：
(1)選題(40分):選題合理,設計思路清晰，步驟詳細。（2教態和表達(20分）言語表達清晰流暢,不結巴。（3)課件(30分）：布局、排版合理,文字清晰，圖片、聲音、動畫等使用怡當。（4時間（10分）：分鐘左右。
以上評價標準學生、教師通用，匯報交流活動時學生在臺上講,教師在臺下聽,并和其他學生一起參照該標準做出評價。
3.3師評
醫學免疫學與病原生物學實驗多元學習評價體系中，教師主要對實驗報告進行終結性評價,這也是醫學免疫學與病原生物學實驗的傳統評價內容。學生每次實驗后都要提交實驗報告,教師進行批改,并于下次實驗開始前點評。所有實驗結束后，教師根據各項所占比例計算出學生本學期實驗課的總評成績。學生學業成績評定表包括：(1)自評成績(40%):為9次實驗自評平均分；(2交流活動（20%);(3實驗報告成績(40%)：次實驗報告平均分。
4.結語
4.1構建多元學習評價體系
我們構建了一個以學生、同伴、教師為評價主體，采用自評、互評、師評等評價方法,涉及知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等評價內容,利用網絡測試、匯報交流、實驗報告等方式進行的評價體系,并在2014級臨床醫學專業實施,取得了很好的教學效果。
4.2革新對評價的認識
評價并不是給學生劃分等級，而是為學生的“學”、教師的“教”提供有效信息，使學生和教師在評價中有所發展與收獲。過程性評價與終結性評價有效結合形成了一個關于學生的相對客觀、全面的評價。
4.3實現評價網絡化
我以現代教育理論為指導，結合教學實踐，積極創新寫字教學評價方式。在教學實踐中我根據反饋的情況不斷完善評價方法、步驟、途徑，從而對寫字教學中的評價對象、評價語言、評價體系等有了更深入的認識。
一、評價對象多元化
1.以自評促反思
自評屬于自主學習。目的在于調動學生的主觀能動性，培養學生自主觀察、鑒賞、比較、評估、反思的能力，使學生的寫字活動成為一個強化訓練思維品質的過程，突出對學生智力因素的培養。在自評時可以讓學生融入個人的情感、意志、思維，使學生在自我交流中學會認識自己，改造自己。有了學生自評的參與，就會使學習的效果事半功倍。
因為，在學生習字過程中，如果沒有自評的參與，教者就會單純地追求習字的數量而不重質量，重視教師的講授方法而不重視學生的學習方式，重視學習的結果而不重視學習的過程。而實際上，教學中如果沒有學生的自評矯正，書寫的效率就會大為降低，書寫的質量也得不到保證。既無訓練過程，又無訓練結果。寫字質量不是螺旋式上升，而是原地踏步。
2.以互評促合作
互評屬于合作學習。目的在于培養學生的合作精神，同時發揮“旁觀者清”的作用，使學生及時發現自評時忽略的問題。
將自評與互評結合起來，可以將學生個體的學習融入共同學習之中，使他們的學習過程既各自獨立，又互相依存。自評能力與互評能力互相促進，可以不斷提高學生的綜合素質。
3.以他評促發展
他評的目的在于營造一個和諧的習字氛圍，共同促進學生的發展。他評的參與者教師和家長在課內與課外共同擔負起對學生的寫字過程與結果的監督、賞識、幫助的責任，共同促使學生養成良好的書寫習慣，提高書寫質量。
二、評價語言藝術化
在寫字教學中，教師與學生的評價語言要講究藝術性，要有賞識與激勵的作用。
教師的評價至關重要，它甚至關系到每一個學生的身心能否得到健康發展。要堅持多表揚少批評。教師要明明白白地說優點，含蓄委婉地指缺點，以充分發揮賞識評價的優勢，使學生不斷強化學習的積極性和學習興趣，增強自信心，并不斷找到自己的閃光點，從而達到最好的教學效果。
無論是教師的評價還是學生之間的互評，在面對進步慢或不認真寫字的學生時，都要講究語言技巧。不能簡單地說“太差了”、“太難看了”，或是簡單地將學生的作業等級評為“差”，而應多用“希望你下次認真些”或“再努力”等含蓄的語言，其中既體現了對學習個體的批評，又蘊涵了批評者發自內心的鼓勵與期盼。要在保護學生的自尊心與自信心的同時，喚醒學生的自強意識。
在學生的自評與互評過程中，教師要指導學生學會賞識自我和他人，積極發現自己與他人在寫字學習上的每一點進步，并引導學生用“放大鏡”來看待自己與他人的每一個閃光點，促使學生將夢想插上翅膀，走向成功。如此則可以讓學生之間的評價互動在和諧的氛圍中進行，從而促使他們學會合作的方法，學會用陽光的心態和積極的目光去看待事物，培養自己健全的人格。
三、評價體系完整化
評價的途徑主要有過程性評價和階段性評價這兩種。應將二者完美地結合起來，積極發揮過程性評價的激勵、指導、矯正的作用，同時結合學期末的階段性評價，以形成對學生全面、細致、深入的評價體系。基于上述認識，我校的寫字教學評價過程通過開展寫字質量星級評比與寫字段位評價活動來具體實施。
1.過程性評價
寫字質量星級評比適用于寫字課堂教學，是寫字教學中的自主、合作、探究方法的最終體現。把決定權交給了學生，有利于改變舊的寫字課堂教學只由教師去評出優、良、中、差等級，學生被動接受評價結果的局面。學習過程由過去的依賴于教師監督變為教師與學生互相協作、共同監督，強化了學生的自主管理意識。具體方法是，在每節課結束前的幾分鐘內，由學生通過自評與互評共同評出自己在本節課獲得的寫字質量的星級，滿分為五星級。其內容包括執筆、坐姿、寫字質量、寫字態度、作業完成情況。
以同桌二人為一個評價監督小組，由教師運用幾堂課的時間來指導學生如何評價星級，介紹具體的衡量目標、方法。例如，能夠完成作業并寫得正確可得一星，態度認真、字跡不潦草可得一星，結構與用筆規范得當可得一星，寫得美觀可得一星，執筆、坐姿正確可得一星。教師指導學生進行自評、互評星級，并將結果填寫在星級評比記錄卡上。要及時對學生自評、互評星級的情況進行統計、總結，對于星級評比中所反映的不足之處，要求學生在下節課進行自我糾正。
2.階段性評價
寫字段位評價是學期末對學生寫字水平的質量評價。寫字段位共劃分為九段三個層次。第一層次為初級（一至三段），第二層次為中級（四至六段），第三層次為高級（七至九段）。初級水平是低年級學生經過努力多數都能達到的，中級水平是中高年級學生經過努力多數都能達到的，而高級水平則是少數書法特長生才能達到的（相當于在縣市級以上比賽中獲獎的水平）。
依此衡量，可使學生了解自己的習字狀況，制定發展目標，同時也可為學校掌握全校學生寫字的整體水平提供重要依據，學?？梢来酥贫ㄏ鄳母倪M措施，并對各班級完成階段目標情況進行考核。
3.二者的關系
教育質量自我保障制度是美國大學保持其高水平教育的一項重要舉措。從加州大學伯克利分校的教育質量評估與保障制度，人們可以發現美國大學立于不敗之地的原因。
伯克利的教育質量自我保障制度集中而具體地體現為學校定期開展的院校自評工作。根據其目的不同，可以分為三類：
一是面向社會問責的院校自評。其具體形式是，由加州大學總校統籌匯總各分校的信息，完成并向公眾年度問責報告。圍繞著15個一級指標、131個二級指標寫作完成。指標體系涵蓋本科生學業完成情況、經濟支付能力、入學機會、背景信息、就讀經歷，研究生學業情況，教師和職員情況，科研情況，圖書館發展，大學排名，預算與財務，校園建設與可持續發展，衛生科學與醫療服務，繼續教育等內容。面向社會問責的院校自評工作有如下特點：由大學(總校)自己完成評估；大學主動面對公眾的質詢，以“效率與公平”作為評估的原則，目的是贏得公眾和社會的支持；以展示成績為主，著眼解決的是大學與社會之間的關系問題；有完備的指標體系，涵蓋內容極其廣泛，并以定量指標為主，旨在以具體的統計數據說服公眾，全面展示學校開展的工作及其對社會的貢獻。
二是面向認證的自評工作。在伯克利，面向認證的自評包括兩種：一種是以學校整體為認證對象的院校自評，另一種是以某院系或專業為認證對象的院系或專業自評。伯克利的院校認證是交由美國西部院校認證協會來完成的，每十二年進行一次，認證的第一個環節也是其核心環節即為院校自評。院校自評有其自身的指標體系，具體內容包括院校目標與教育目的，院校核心功能，資源與可持續發展，規劃、評估與改進。面向認證的院校自評工作是作為專業協會認證的首個也是最為核心的環節來進行的；一般來說，目的是獲得專業資質認可，但像伯克利這樣的世界一流大學，在相當大的程度上希望通過自評發現學校存在的問題；整個自評分為三個階段，基本路徑是，收集基本的描述性數據――重點關注和分析學校發展能力―重點關注和分析學校的教學效果，逐步深入地形成三份評估報告。其指標體系是定量與定性相結合，但隨著關注內容的逐步深入，越發以定性陳述為主。
三是面向自我改進的院校自評。其目的是評估和改進系所的教學與科研情況。評估的重點是提早規劃，分析近期發展趨勢，以及確定自身發展方向。中心環節是系所自評，自評既是一次充分表達系所獨特文化的機會，也是一次總結成績、反思過去以及批判性地評估其學術發展方向的機會。評估需要聘請外部評估委員會，該委員會要對系所進行實地考察。自評報告的撰寫是系所或專業評估的核心環節。自評報告將使命和戰略、師資情況、科研、本科生培養以及研究生培養作為核心問題加以重點分析，除此之外，也對職員、設備及其他資源、管理情況等進行考察。僅以師資情況為例，自評報告不再進行教師數量、年齡、學歷、學緣、獲獎情況的數據統計，而是聚焦師資的聘任和配備、師生互動、對教學和科研的投入及其質量保障、跨學科學者間的互動及效果等系所或專業發展的核心內容。
伯克利還利用自行開發的調查問卷每年對學生進行就讀經驗調查項目。這一項目代表了院校自我改進的新的發展方向。就評估主體而言，如果說系所或專業自評最突出的特點是由教師主導，那么這一項目的最鮮明的特點就是以學生為中心，在進行教育質量評估的過程中，傾聽來自學生的聲音。另外，它關注學生的學習過程，強調學生的學習結果；作為測查教育效果與教育目標是否匹配的一種手段，與系所或專業自評配合使用。
(摘自2010年6月13日《光明日報》)
一、互評：生活化作文評價的發端
要能促進共同提高，互評必不可少。由于學生間在知識水平上處于同種層次，同時由于學生都樂于去當“讀者”和“評委”，因此此種評價的積極性很容易調動。
1.把握互評時機。一般來說，互評往往在學生共同完成作文之后。但由于學生的作文水平存在著差異，所以在評價過程中，一種方法是根據同桌的完成情況進行評價，另一種方法是要建立好作文學習小組，尤其是建成的同一水平檔次的同質作文學習小組可確保作文過程中隨時進行交流。
2.指導互評方法。參與作文互評，學生一定有濃厚的興趣。但由于學生的知識水平、認知能力畢竟有限，因此教師必須對學生評價作文進行必要的指導。比如在評價的角度上，先從整體上進行感知，再從局部進行分析；比如在評價的對象上，既分析個別的句子，也分析單獨的詞語；比如在評價的手段上，既可以進行評點式的評價，也可以僅僅從字詞句的角度進行修改。讓學生有的放矢，才是互評的關鍵。
3.鼓勵互相創作。給評價的主體一個表達的機會，將會在很大程度上促進評價者的積極性。因此，在互評的過程中，教師還可以要求學生想一想“這句話怎樣說才更精彩？”“我怎樣來寫這句話”等問題，讓學生在評價的過程中多一個創作的機會，在表達實現一次自我創作。同時，也能給被評價者一個參考的模本。
二、自評：生活化作文評價的關鍵
葉圣陶先生在其作文教學理論著作中曾特別強調：“修改作文的權利首先應屬于本人。”這句話有兩層含義：其一，修改作文必須要從自我的需要出發，主動地進行修改方能提高寫作的水平；其二，修改作文必須要自我修改一定程度后，才能交到他人手上，尋找其他的評價角度。因此，在引導學生進行自評的過程中，教師要力求做到如下幾點：
1.強調自評重要。要讓學生明確自評的重要性，同時要能夠落實到行動之中。教師要特別強調自評的作用性。有時還可以形成固定的要求，比如寫完作文先讀三遍，比如寫完作文必須要先修改兩處以上方可交。
2.教授自評方法。究竟如何自改作文，教師還應該著力指導自評的方法。比如我在教學的過程中，利用作文點評的機會告訴學生什么是誦讀法、什么是字詞句的推敲法，并告訴學生如何利用修改符號進行“增、刪、換、改”。而對于一些缺少寫作興趣的學生，我往往要求他們在作文的結尾處還要再增加一句：“這次作文，我覺得最成功的一句是……”和“我覺得……句還可以再修改潤色一下。”
3.參與自評過程。自評不是教師的“放羊”，而是教師的“放權”。在學生進行自評的過程中，教師必須參與到學生自評的過程中。一方面即時解決學生評價過程中存在的問題，另一方面把自己的想法主動地與學生進行交流。由于師生視角的不同，學生很樂意看到老師也愿意參與到作文過程中，長此以往，學生的作文興趣和作文能力都能得到相應的提高。
三、師評：生活化作文評價的終結
教師評價作文，這是傳統作文評價的模式。在作文評價的過程中，教師的作用舉足輕重，尤其是在經過了自評和互評后，教師如何有效進進行評價就顯得更加重要。
1.轉變評價角度。傳統作文評價的重點在于學生完成作文的水平高低，而新時期作文教學的重點在于作文的過程。也就是學生參與作文的興趣、態度和方法?！墩Z文課程標準》要求，“寫作的評價，要重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達，引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會?！币幌盗械囊鬅o非是要求教師進一步轉變評價的角度，不能僅僅將著力點放在作文上。
2.轉變評價方式。傳統的作文評價往往是通過分數和評語的方式來評價。如果進一步細致一點，往往表現為“眉批和總批”的結合，最多是加以面批。但新時期的作文評價一是可以通過書面的方式予以評價，也可以通過口頭的方式予以評價。同時，在作文過程中，教師還可以通過交流、展示的方式讓學生呈現出自己的作品，并以此作為評價的方式。
3.轉變評價的過程。作文評價不是終結性的評價，而應該看成是一次過程性的關注。因此，在評價的過程中，教師應該盡可能采取檔案袋式的評價方式，收集學生寫作過程中有效的資料，以便獲得更為全面客觀的評價材料。
四、他評：生活化作文評價的拓展
作文評價的主體是多元的，絕不能囿于學校課堂的范疇，教師要善于引導學生拓展思維，尋找到新的評價方式。
1.群評。作為一種作文教學的有效嘗試，我將學生的作文通過投影儀投到屏幕上或張貼在教室里預設的“作文角”，讓學生以作標注、寫評語的方式共同來進行評價。
2.外評。將優秀的作文打印成文稿或形成電子稿，郵寄給、發送到各大報刊，或者投稿給學校的校刊，由外人進行評價。
關鍵詞 英語寫作 同伴互評 反饋
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A
隨著大學英語教學改革的深化發展，英語寫作作為重要的產出性技能越來越受到廣泛的關注，但是多年來大學英語寫作始終以終結性測試作為課程考核與評價的方式，過分強調結果而忽略過程，不利于學生英語寫作水平的發展。2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》強調課程評估的過程性與發展性。由此大學英語寫作同伴互評、自評與教師講評三相結合的循環反饋模式應運而生。這種新的反饋機制減少了傳統的大學英語終結性測試主導下對學生的負面影響，使寫作評價與評估朝著過程性、發展性與多元化方向發展。
1傳統教師一次性評閱與終結性寫作測試考核存在的問題
在采用循環反饋模式進行英語寫作教學前，筆者先對傳統的教師一次性評閱與終結性寫作測試考核進行了問題分析。在一名英籍英語教師的幫助下，將大一一學年在教學中搜集的學生作文練習以及期末考試作文進行整理，發現：（1）中式英語的錯誤存在于語言的各個層面。并且采用傳統的教師評閱方式，即使教師認真細致的批改，這些錯誤仍重復性出現。（2）教師評閱受限于表層語言錯誤，大部分針對基本語言錯誤打分，文章內容與篇章結構等宏觀層次問題成為次要評閱內容。（3）學生拿到教師認真批閱的作文后，最關心分數等級，對教師詳盡的語言批改不會查語法書將語言錯誤徹底弄清楚。完成作文，拿到教師的分數就是作文任務的完成。（4）部分學生認為現有的寫作練習是種學習負擔，不會“頭腦風暴”的挖掘題材，害怕看到作文中很多標紅的語法錯誤，英語基礎差的同學感覺看到教師批改的作文更沒有寫作的動力和信心。
2互評、自評與講評結合反饋的必要性
英語寫作同伴互評反饋是學習者相互交換閱讀寫作文本，并相互提出修改意見的一種教學評價反饋機制。區別于只關注寫作結果的傳統教師一次性評閱的傳統寫作評改模式，同伴互評法是過程教學法的重要環節，這種主體性的反饋活動能夠激發學生的自主學習熱情和合作學習精神；培養學生的批判性思維，以及發現問題和解決問題的能力；增強寫作者的讀者意識，緩解寫作焦慮和恐懼，促進文本的輸出質量?；诠餐换f商的同伴互評還能豐富寫作的認知圖式，增強信息的加工深度，發展文本構建能力。目前同伴互評的有效性得到了眾多學者的理論論證，但在實證研究中對這種教學輔手段始終褒貶不一。
通過調研與實證分析，筆者認為完全而僅使用同伴互評反饋是較難達到理想的寫作教學效果的，尤其是對于英語語言能力較差，難以發現他人作文中各種語言錯誤，同伴互評收效甚微。有教師合理有效組織和引導的同伴互評，自評與教師講評結合的循環反饋寫作教學能夠在實踐中得到較好的教學效果。這一循環反饋模式實質上是與西方的動態評估理論相一致的，都以交互方式對個體潛能進行評估；都從靜態測驗的結果導向轉變為過程導向；課程的設計，實施與評估都是師生共同完成，學生以協作方式完成參與學習與作業；特別強調教學與評估的不可分離性。
3互評、自評與講評結合反饋模式的實施策略
寫作作為知識產出性技能，比接受性知識學習更需要教學過程中師生間以及學生間的互動，而循環反饋的寫作教學模式提供了交流與互動的平臺，更給寫作者提供了不斷修改、提高文章質量的過程性學習機會，使寫作練習者和教師更關注寫作過程本身而不僅是寫作的結果。但在實際教學實踐運用中，應注意以下兩個方面：
3.1提高同伴互評在自評過程中的利用率
提高同伴互評在自評過程中的利用率是循環反饋中的重要環節。首先互評不是單純的找錯誤，發現語法和語言錯誤、語句結構、行文條理的問題后能夠用評述性語言表達出來，即互評評語的書寫也是互評效果保證的一個關鍵。這需要反饋小組的合作，力求評改建議豐富化和具體化，然后整理出評語供自評環節利用。從某種意義上說，互評者也是寫作活動的參與者，他們可以為作者提供新的素材、想法和思路。另一方面，從讀者的欣賞視角對文本的內容精彩之處作出正面積極的評價，激發同伴寫作的熱情和信心。在自評環節中，教師應要求寫作者提交自評報告，包括自己多次改稿的情況，對互評意見的接受情況，對不接受的個別互評意見持有的理由等，這樣教師不僅可以整體把握互評與自評的情況，還可以在講評環節有針對性的解決這些問題，提高學生的寫（下轉第98頁）（上接第94頁）作能力和水平。
3.2教師合理組織與引導，提高同伴互評質量
同伴互評的質量受兩個因素制約，學生的互評能力和教師的組織引導。所以在研究實施方案階段，應從這兩方面分別著手進行調研分析，制定科學有效的實施方案。針對學生互評能力的問題，筆者首先是針對學生英語寫作水平進行互評小組分組，分組原則是水平高、中、低的結合。然后通過前期的同伴互評介紹培訓，增強學生參與該項目的積極性。后期的互評培訓包括講解互評細則，具體的評價內容與標準量化使學生能夠有目的性的互評寫作文本；然后準備數份有代表性的高中低檔的學生作文作為范本，全班展開集體互評討論，這樣的專門引導使學生既關注文本整體也注意到其中的細節。在互評階段，教師還應時時監控小組的互評過程，進行必要的干預和補救訓練。例如在互評進行初期，筆者發現對于作文中各種中式英語錯誤，學生們不能非常清楚地找出錯誤來，模棱兩可或者完全不清楚，因此在全班進行針對中式英語各個層面語言錯誤的補救訓練，這樣輔以后期的小組互評討論，中式英語錯誤的問題得到了有效的解決。
總之，同伴互評開展的有效性取決于學生的英語水平，更取決于教師的組織和引導，教師作用發揮的大小和好壞直接決定效果。如果沒有教師講評和引導的單純性的依靠學生互評反饋那么結果必然流于形式。任何一種教學法、教學模式或手段都有其現實局限性，所以在教學實踐中應因材施教的發展這種教學形式。同伴互評、自評與教師講評的循環反饋模式不僅可以應用于寫作教學，在口語、翻譯等教學中也有可利用價值，需要教學研究者們和廣大英語教師們在理論與實踐中探索。
參考文獻
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