時間：2023-02-19 02:03:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課堂提問，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.提問時教師應先說出要回答的問題，再讓某個學生回答，否則一些學生就會覺得“反正這個問題與我不相干”，會產生事不關己、高高掛起的心理，把自己看作學習的局外人，并且多數學生只是機械地接受，與教師的滿堂灌并無實質性的差別。
2.提問時不能按一定的順序機械發問，一定的順序指的是學生的座位順序或編號順序。如果按照一定的順序機械發問，學生就知道這個問題輪到某生回答，其余的學生就可以不注意了。他們往往只重視輪到自己要回答的問題，而忽略了其他的問題。
3.提問要面向全體。提問不能太集中，課堂中有的學生積極性很高，老師提問時總是舉手，而有的學生不愛舉手，所以，提問時教師不能只提問舉手的學生，應根據問題的難度提問不同程度的學生。教師只有注意課堂提問的輻射面，以點帶面，才能充分調動起各類學生思考的積極性，使優、中、差的學生都能體會到成功的喜悅。
二、課堂提問的時間
1.注意層次。課堂教學全過程中都可以提問，但提問是有時間層次的。開講時提問，將舊知識和新知識聯系起來；過渡或轉折時提問，將教材結構和知識體系聯系起來；小結歸納時提問，將理解和記憶結合起來；在關鍵處提問，將興趣和重點知識結合起來；總結規律時提問，將求同思維和求異思維的培養結合起來。但在具體講授過程中，不宜頻繁提問，不宜邊講邊問。
2.注意停頓。教師提問后，要留出時間讓學生充分思考。學生經過充分思考后再回答問題，可以提高回答的正確率，增強學習自信心和參與的活動量，減少不規范的語言。如果提問后立即要學生回答，學生來不及思考，既達不到提問的目的，又容易形成畏懼心理。提問后時間上要有停頓，能夠促使學生積極思維。
3.注意整體。提問僅僅是教學方法之一，它只有同其他教法有機配合，形成完整的結構，才能顯示整個課堂的完整和統一。哪些地方需要提問，提問什么，怎樣問，抽哪類學生回答，什么時間提問等等，都應同其他教法結合起來全盤考慮。對要提問的問題要事先設計好，不要隨便提問，提問的隨意性會破壞課堂的整體性，影響提問的效果。
三、課堂提問的語言
1.具有啟發性。教師提出的問題要能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上。教學實踐證明，提問后出現冷場，不是學生啟而不發，而是問題缺少啟發性所致。提問有啟發性，是啟發式教學原則在提問藝術上的體現。
2.具有科學性。課堂提問用詞要準確，語言要流暢。提問的內容要科學有序，符合學生的認知規律。在提問時重復所提問題內容，這樣會使教師的語言顯得嗦。提出的問題盡量一遍到位，不復述，以免養成學生不注意教師發問的習慣。
3.具有激勵性。課堂提問的語言要是積極評價。當學生回答完問題后一定要有一個結論，如果學生的回答是正確的，應當立即肯定，進行表揚。如果學生回答錯誤，切不可對答錯的同學諷刺挖苦，應當進行適當的引導，若此同學還是回答不出來，應再讓其他學生回答或老師直接講解。
語文課堂教學有問當然是好事，但不能泛濫，一切要以效果為衡量標準。因為課堂教學中的提問，關鍵不在于數量的多少，而在于質量的高下。有的語文課堂，可能只有一個主問題，但卻能夠牽一發而動全身，這樣的問題也是真問題；但有的課堂，盡管問題滿天飛，卻不能觸及文本靈魂的深處，也不能撥動學生思維的琴弦，這樣的問題即使再多，課堂再熱鬧，那也只可能是假問題。
語文課堂教學中的提問需要打假。
縱觀語文課堂教學中的“滿堂問”我們可以發現，充斥語文課堂的很多問題都是屬于“假大空”一類的，大至文章的主旨，小到文章的作者，課堂上的提問鋪天蓋地。但冷眼旁觀，有些問題因缺少抓手而使學生陷入沒辦法回答的境地，也有些問題本身其實并沒什么太大的價值，多半是應景，可問性嚴重不足。
那么，課堂提問，問于何處？
葉圣陶先生在《談教學的著眼點》一文中早就提倡，教師教學的著眼點就在于能使學生開竅。語文課堂教學中普遍存在的現象是，學生對文本的閱讀理解，與文本本身的內涵之間始終存在著一定的距離和落差。如果沒有了這種距離和落差，語文課堂教學也就失去了意義和價值。課堂教學中的提問，就是要通過教師對問題的設置，去引導學生發現在閱讀文本的過程中經常會出現的文本內涵與自己的理解之間存在的這種落差，盡可能縮短學生的理解與文本內涵之間的距離。因此，課堂提問就應該問于落差處。
一、發現落差是設問的前提
“世界上從不缺少美，而是缺少發現美的眼睛。”法國著名雕塑家羅丹如是說。套用一下這句名言，語文課堂教學中學生理解與文本內涵之間的落差處處存在，關鍵看我們有沒有一雙發現的眼睛。
金軍華在《課堂提問要把握“六度”》一文（《語文建設》2013年第9期）中舉了一個非常典型的例子：朱自清的散文名篇《背影》中，“自然”一詞重復出現了三次，“父親是一個胖子，走過去自然要費事些”“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外”，而學生閱讀文本時，往往對此視而不見，自然也就不可能深入領悟其中蘊含的情感內涵。于是，金老師就此設問：不使用這三個“自然”，句子似乎更簡練，那么作者為什么不厭其煩重復使用？
這一問的巧妙之處就在于，問在了學生因閱讀文本時沒有注意而造成的與文本內涵之間的落差處，如同一個支點，撬起了文本中學生難以體會的情感內涵，其效果遠佳于諸如“《背影》一文表達了作者對父親怎樣的感情”之類的大而無當的問題。
其實，只要用心，我們就可以發現很多這樣的“落差”。比如，魯迅先生的經典名篇《祝福》一文中，祥林嫂改嫁給賀老六后，為什么當時魯鎮的人們沒有按照舊有的習慣改稱祥林嫂為“賀老六嫂”呢？還有，祥林嫂捐完門檻回來，為什么是“高興似的”而不是“高興地”對四嬸說呢？再者，文中涉及五處有關錢的描寫，為什么在量詞的使用上有的地方用“元”，有的地方用“文”，而有的地方則是用“千”？祥林嫂力氣那么大，但她被搶時為什么沒有出現凌亂的“反抗現場”？……
從我多次教學《祝福》的實際情況看來，這些地方都是學生在閱讀文本時沒有注意甚至是沒有想到的，這就是一種落差；這諸多落差已不單單是一個個可供教師巧妙設問的點，而且能夠以點帶面，因為理解了這些落差，小說中的諸多面上的內容也就可以迎刃而解了。
因此，教師自身反復閱讀文本，不斷加深對文本的理解，并站在學生的立場而非教師的立場上，以學生的視角去發現學生的理解與文本內涵之間可能存在的落差，是課堂教學設問的前提，也是課堂提問有效的前提。
二、解讀落差是設問的關鍵
發現落差是設問的前提，而解讀落差則是設問的關鍵。發現落差，體現的是語文教師敏銳的眼光；而解讀落差，彰顯的卻是語文教師的功力。薛法根曾說過：“教師解讀文本有多深，他的學生就能在課堂上走多遠。”此言得之。
陳日亮的專著《如是我讀》一書中有一個非常經典的例子，是關于魯迅先生的小說名篇《祝福》里的一個很容易被學生甚至教師忽視的、帶有明顯落差特征的句子：“于是不多久，我便一個人剩在書房里。”對此，陳老師如此一問：為什么說“于是不多久，我便一個人剩在書房里”，而不說“于是不多久，便剩我一個人在書房里”？兩種不同的說法，這詞序之間的細微變動，又隱含著多少豐富的信息？面對這種“落差”，陳老師這樣“如是我讀”：一個“剩”字位置的更動，強調的是“我”雖是客人，而且還是本家，見面不多久竟成了被棄的多余物，四叔何時離開似乎也沒有察覺――小說一開始就突顯了“我”因“話不投機”而被冷落的孤獨處境。此解的確耐人尋味。
如果我們能夠將課堂教學設問的眼光多瞄準這些雖然小但卻有明顯落差的地方，圍繞這些落差做點文章，引導學生仔細品味這些落差背后的意蘊，就可以起到“四兩撥千斤”的效果。
關于朱自清的散文名篇《綠》一文的教學，在解讀文本時，我對文章末尾的“我送你一個名字，我從此叫你‘女兒綠’，好么？”一句中的“女兒綠”三個字感到費解，于是意識到這同樣也可能是學生不太會注意甚至不太能理解的地方。在多次閱讀文本后我發現，這三個字其實應該是全文的“神”。盡管教參在解讀、分析文本時，將“我驚詫于梅雨潭的綠了”一句確定為本文的“文眼”，但我更傾向于“女兒綠”。于是，我緣此設問并作“如是我讀”：朱自清先生筆下的“女兒綠”采用仿詞的修辭，由綠寶石之王“祖母綠”和中國千年佳釀“女兒紅”雙向仿造而來，“女兒”之于“祖母”，突出的是梅雨潭綠得“鮮嫩”的特點，而“女兒綠”之于“女兒紅”，突出的是梅雨潭綠得“醉人”的特點，而這兩個特點又正是文章的主要內容，也是梅雨潭之綠為什么值得作者驚詫的原因所在。一詞統攝全文，可見作者匠心。
三、轉化落差是設問的技巧
課堂教學中的提問“這一棒”應該“打”在何處？我覺得，教師提出的問題應該落在學生閱讀文本之后尚不能自行解決的，同時，還應該是大多數學生經過教師的引導和自身主觀努力之后又能夠完成的問題上，正所謂“跳一跳，夠得著”。這就需要教師去創設問題難易度與學生認知之間的“距離”，處理好設問的角度和梯度，給學生一個解答的“抓手”。
“落差”在手，并不等于“提問”在手，要看我們如何轉化。同樣的內容，不同的設問，其產生的效果也是明顯不同的。因此，教師對于落差，要進行巧妙的轉化。
教學《死海不死》，很多教師對于課文標題“死海不死”和文章最后一句“那時，死海真的要死了”之間的矛盾給予了充分的關注，甚至很多學生在閱讀過程中也能發現這其中的落差，只是一時難以理解。在課堂教學中，絕大多數教師也都會緣此設問，但很多教師的設問仍然停留于“文章最后一句和課文題目是不是矛盾？如何理解？”之類“大而空”的表面，問了其實也等于沒問。錢夢龍對這一落差的分步轉化則堪稱經典：“①課文最后這一段說死海數百年后可能干涸，作者推斷的根據是什么？②死海水面下降的原因是什么？③死海海水的蒸發量大于約旦河輸入的水量，是作者認為死海將會干涸的原因，你認為死海的蒸發量是不是一個不變的常量？④即使按照作者的計算，死海的蒸發量會不會變化？⑤按照作者這樣推算的思路和方法，死海真的會干涸嗎？”這樣分步轉化、步步引導，將學生難以理解的落差化整為零，既給了學生解決的抓手，又很好地體現了設問的角度和梯度。
關鍵詞:課堂提問;藝術
中圖分類號:G640文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2009)09-0164-01
課堂提問是課堂教學的一個重要環節,可以活躍課堂氣氛,更是增進師生交流、啟發學生進一步思考、培養學生學習興趣的重要途徑。在實際的教學環節中,高效的課堂提問可以調動學生在課堂上的積極性,激發學生的求知欲望,從而提高課堂教學的效率。因此,教師必須重視課堂提問的藝術,提高課堂提問的效率,構建科學、高效、和諧的課堂。
當前課堂提問存在的問題
一、重量不重質
教師在備課時往往試圖通過設計很多的問題來達到教學目標。殊不知,問題的接踵而至非但起不了良好的效果,長此以往學生會失去思考問題的積極性,對于教師厭倦煩感。因此,教師應該注重減少提問的次數,善于把握時機,提高提問的質量,讓學生對回答問題充滿期待,并從中獲得啟發。
二、把握不好難度
一個班級的學生理解問題分析問題的能力不一樣,原有的知識儲備也存在差異,同一個問題對于不同的學生來說難易程度也是不同的。如果對于成績不是很好的學生總是提出一些男的較高超出其能力范圍的問題,那么他的積極性、自尊心會受到打擊,對自己沒信心,對學習也會有煩感情緒;相反,如果教師可以因材提問,對于不同水平不同層級的學生設計不同難度的問題,通過提問回答不斷增強其自信心,那么對于學生的學習、教師的教學將起到意想不到的效果。對于水平處在中上等的學生,如果提出的問題沒有挑戰性和難度,是不會吸引他們的,久而久之,學生的能力得不到鍛煉,也會漸漸失去學習的興趣。
三、過份追求標準答案
在應試教育的指揮棒下,教師過于看重標準答案,刻意追求學生在回答問題時要貼近甚至和標準答案一樣。這樣不利于學生發散思維的養成,更不利于素質教育的發展。教師在評價學生的答案時不應該只關注其是否接近標準答案,更要關注學生在解題過程、思路和分析問題的能力,及時發現問題幫助其糾正。
針對以上的問題,應從如下方面著手
(一)從教師的語言表達著手
語言是一門藝術,也是一種重要的工具。教師語言藝術在實際的教學中占有非常重要的地位。它是教師和學生溝通的橋梁,對于協調師生關系起著重要的作用,同時也可以激發學生學習興趣、活躍思維。
教師語言如此重要,教師應善于利用語言來提高課堂提問的效率。例如,當一位同學在黑板上演練時遇到了困難,占用了課堂很多時間,這時老師如果說“時間也不多了,你還是回到座位上吧”,試想,此時學生的心里一定會有微妙的變化,自己沒能算出題目還占用了大家這么多時間,難免有傷心歉意的感覺。如果老師可以換一種表達方式“哪位同學可以上來和他合作完成這個題目?”這樣婉轉的表達方式,不傷同學的自尊心,同時也節省了課堂時間,以便教學計劃順利進行。
教師語言是一門博大精深的藝術,還需要教師在實際教學工作中逐漸摸索研究,總結出一些科學的課堂語言表達方式。
(二)把握好提問的難度
每個學生的水平能力有很大的差異,因此提問也要有梯度,有難有易,為不同層次不同水平的學生設計不同難度的習題,在保證每個同學都能“吃得飽”的情況下適當增加點挑戰性。
對于難度的把握,對教師也是個考驗。如何把問題設計的有挑戰性而又不打擊學生的積極性,是建立在教師對每個學生水平的掌握以及教師個人專業發展水平的基礎上的。難度應以班級成績較好的學生經過“跳一跳”或是教師的點撥可以回答為上限。
(三)注重啟發性和激發性
教師應該善于利用提問的方式激發學生對于學習的興趣,讓同學們通過回答問題思考問題體驗到成就感。同時教師也應該多鼓勵表揚同學,讓他們敢于說出自己的想法,這樣課堂的氣氛也比較融洽,利于學生思維的跳躍。
這里的激發不僅包括激發學生的學習興趣,還包括激發學生的想象力和創造力以及學習興趣。教師可以采取多種提問的方式來激發興趣,例如:同桌互相問答、小組問答等方式,讓學生有新鮮感,樂在其中。還可以多多引導學生聯想觀察,學生的想象能力是不可估量的,千萬不能忽視,教師應激發他們的創新思維,敢于想象敢于創造。
總之,高效的課堂提問可以營造良好的學習氛圍,提高教師的教學效率,教師在教學活動中應培養自己課堂提問的能力和水平,靈活機動的提問,體現提問的科學性和藝術性,最終促進學生的發展和教育的進步。
參考文獻
[1]馮堯.教態與教學效果[J].語文學刊,2007,(6).
關鍵詞 課堂 提問 適度 原則
課堂提問是常用的教學手段之一。隨著教育改革的深入，越來越多的教師對課堂提問在認識上有所深化，在實踐中有所創新。長期的教學實踐使我認識到，要使提問真正收到滿意的效果，提問不僅要做到具有啟發性，科學性，針對性和面向全體性。而且還要做到適時適度。下面就提問如何才能“適度”。談一點粗淺的認識。
1 考慮適度。課堂提問一定要考慮到學生的知識準備程度，據心理學家研究，如果人能夠用他現有的知識去回答某個問題，那么思維過程就不發生；當提出的問題須借助于那些他所未掌握的知識才能解決時，思維過程也不發生。為此，提問必須與學生原有的知識相關聯，相銜接，所以教師要全面了解和掌握學生的知識水平，智力水平，學習風氣，學習態度等各個方而，在分析研究的基礎上設計好提問。
2 難易適度。課堂提問必須做到難易適度。課堂提問中，學生不作答與教師所問的難度密切相關。問題太難，學生塑而生艮：問題太易，又引不起學生的興趣。難易適度的提問，應當是使學生“跳一跳就摘到桃子”，即學生在教師的啟發引導下，經過思考之后，能回答上來。多年的教學實踐證明，課堂提問的難易度應當以全班1/3到2/3的學生經過思考后能回答上來為宜。因此，對那些難度較大的問題，一定要精心設計，分解成一系列由淺入深，從易到難的小問題。同時，也要“力戒”簡單提問。
3 適宜的廣度。教材內容紛繁復雜，教師的課堂提問既要做到重點突出，還要靈活把握，力戒面面俱到。如果眉毛胡子一把抓，不分主次，那只能是蜻蜒點水，不能深入領會。所以，教師提問要善于抓住重點，突破難點，以便深化認識，強化記憶。
4 挖掘深度。教師向學生提問，在注意廣度的同時。要重視挖掘深度。這樣才能讓學生深刻透徹地理解問題，深入領會課文中所反映的本質的東西。挖掘深度，教師首先要明確教材到底要挖多深，做到心中有數，符合教學大綱要求，超綱的不宜多挖。
5 合理的坡度。一般說來，教師不要向學生提那些不假思索即可回答或書上有暗示性答案的問題。所提問題既要有一定的難度，也要設置合理的坡度。所謂坡度，就是在提問時，做到由易到難，由淺入深，由簡到繁，層層遞進，把學生的思維一步一個臺階引入求知的高度。
6 多變的角度。課堂提問無固定模式，不要只局限于一個角度。在學生能夠接受的前提下，根據學生的注意力容易集中在新鮮事物上的特點，可適當變換角度提問，增加提問的新穎性，同時也可訓練學生思維的靈活性。
7 適中的密度。提問要精簡數量。直入重點。一堂課45分鐘，不能問個不停，應注意提問的密度和節奏。教師要緊扣教學目的和教材的重難點。根據學生的實際情況，提問力求做到少而精，力戒平席，繁瑣的滿堂問。要想密度適中，就要把握好提問的時機，俗話說“好雨知時節，當春乃發生”，提問也當如此。只有學生具備了“憤”，“悱”狀態，即心求通而未得，口欲言而未能之時，才是對學生進行“開其心”“達其辭”的最佳時期。
8 凸現亮度。所謂亮度是指教師提問時要注重講究盛彩，根據不同的內容，或幽默或喧染，總之要力求通過摒棄陳舊的提問方式，創造開拓出一種新鮮的，能激起學生求知欲望的提問境界，使學生創造性思維的火花得到有效的進發。
關鍵詞：課堂提問 藝術
提高受教育者的素質， 提高教育教學質量，是教育改革和發展的總體趨勢。課堂教學成敗與否，課堂效率的高低，不僅依賴于教師的學識水平、語言表達能力、評價藝術等，更重要的在于教師的組織教學能力。在課堂教學中實施素質教育，講求實效，講究教學活動的科學性、嚴肅性和教學方法的藝術性，就要研究課堂教學中教師提問的方式方法。學生應該在教師的精心組織下，圍繞課堂教學目標，充分利用課堂40分鐘，在有限的時間里，進行有組織、有紀律、高效率的學習。
一、課堂提問存在的幾種問題
1.設計問題過于簡單。這樣的提問，學生可以不加思考就能回答出來，不利于培養學生的邏輯思維。這樣，學生會認為需要掌握的問題就這么簡單，認為都懂了，反而不利于激發他們的求知欲望，削減了他們的學習興趣。
2.提問偏離課堂教學主題內容。這樣的問題偏離了課堂教學的重點，即使學生能回答上來，也不利于學生對本節課教學重點的理解和把握，有的甚至把學生帶出了課堂教學的主跑道。
3.設計問題太多。有的老師是“滿堂問”，問題一個接著一個，學生整節課都在圍著老師的問題轉，對老師的提問應接不暇，沒有自己的活動思考的時間和空間，學生沒有喘息機會，老師無形中“貪污”了學生自主學習的機會，抹殺了學生自主發展的良好動機。
4. 問題偏難。教師在課前沒有考慮到學生的時機水平，設計問題過于難，教師即使循循善誘，但學生苦思冥想，還是百思不得其解，最重教師只好自己說出了問題的答案，這種提問，會大大的挫傷學生的學習積極性，大大的降低學生的學習效率。
5. 教師不問滿堂灌。有的教師正好和其他人相反，整節課都沒有問題，一個勁的講，按照自己的教學設計一擼到底，不給學生思考的問題，所有問題教師全部以講代替，這樣學生根本談不到能力培養和提升。
二、教師設計問題的原則
1. 一定要考慮到問題的深度和廣度
課堂教學中教師提出的問題要注意面向全體學生，要給學會留有思考的空間，教師要分析所提問題是否符合《課程標準》的要求，是否有利于突出教材重點，是否學生通過思考和討論能解答，是否遵循課堂教學規律。
2. 一定要考慮到問題的量度
一節課中教師設計問題要考慮到“量”，不能太多也不能過少，還要注意問題適度，學生對這些問題既回答的充分得體，又有思考的時間和空間，學生回答過后感到耐人尋味。
3. 一定要考慮到問題的針對性
教師設計問題是要有目的有計劃的。要針對哪部分學生進行提問，要“對號入座”，設計問題最好要有適合中等學生的中等難度題，還要有適合發展學生思維的稍難一點的題。
4. 一定要考慮到問題的需要和創造性
目前，很多教師對課程改革理解不深，對新理念運用不透，在課堂上滿堂灌，教師一言堂的現象仍然很普遍，如此一來，教師就怕上課空場，所以在課上絮絮叨叨總是一個勁的說，用足夠多的話語來對付一節課，隨時對學生提問。這種泛濫的問題，對學生是有百害而無一益的。會讓學生養成被動、懶惰、依賴等不良學習習慣，是有違課程改革理念的，對發展學生主動獲取知識的學習能力是不利的。另外，教師提的問題，都應具備創造性，無論是在引導學生主動探究知識方面，還是在培養學生的學習習慣方面。前者自不用說，后者可謂更難。要提創造性的問題，本身就意味著對教師本人素質的挑戰。
三、教師設計問題的藝術
教師要提高課堂教學質量，必須講究課堂教學中提問的藝術。
1.圍繞整節課提一個中心問題。教師可以在鉆研教材的基礎上，圍繞整節課提一個牽一發而動全身的問題，這個問題既涵蓋了整節課的內容，又留給了學生思考的余地，這樣的問題，不僅降低了難度，還激發了學生的求知欲。
2.注意提問題的目的性和層次性。教師課堂教學中的提問要避免盲目性和隨意性，要注意有目的、有層次。這樣的問題，學生會做到前后照應，一環緊扣一環去思考，有利于發展學生的邏輯思維。
3.提問要激活思維，制造“沖突”，巧設“障礙”。 一般的講，學生對每堂課的學習，不是從一開始就感興趣的。為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的障礙，形成他們心理上的一種沖突。當學生急于解開這些沖突（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對本節課要處理的重點、難點的理解自然也就水到渠成。富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。
4.教師提問要變直為曲，引人入勝。 課堂的提問切忌直來直去，啟發性就不強。假如我們把問題換成曲問、活問的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上跳一跳才能回答上。學生要拐個彎才能找到答案的問題，不僅能激起學生思維的浪花， 有時甚至產生投石激起千層浪的教學效果。因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。
關鍵詞：提問 教學 效果 關鍵
一、問題設計要緊扣教學重點和難點，注重質量
每個教學單元都有其重點、難點，每堂課提問應該圍繞這些重點、難點進行。知識是無邊的海洋，不突出重點、難點，舍本求末，東一榔頭西一棒槌，片面追求所謂課堂氣氛活躍，就不能實現既定的教學目標。
提問要考慮它的價值性，不能隨心所欲。原蘇聯數學教育家斯托利亞認為提問方法的問題，是一個復雜的遠沒有解決的教育學上的問題。他要求采用“教育上合理的提問方法”。如果提問引起學生的積極思維活動，并且學生又不可能照搬課本上的答案，就可以認為，進行了“教育上合理”提問。
二、問題設計要適應學生能力和水平，注重難度
在設計課堂提問時，教師需對全體同學的綜合情況（主要指個性；知識；素質；能力；基礎等）全面分析和正確把握。應考慮學生的實際情況和課堂的實際需要，掌握好所提問題的難易程度。如果問得太平直、太淺顯，如問學生“是不是”、“好不好”、“對不對”、“能不能”等，學生幾乎不用通過思考就立即回答，齊答了事，整堂課表面上看來熱熱鬧鬧，氣氛活躍，實則流于形式、華而不實，這樣的提問對激發學生的思維，培養學生的能力沒有任何益處。而問得太迂曲、太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，則易造成“問而不答，啟而不發”的尷尬局面，就會損傷學生思維的積極性，對教學也沒什么好處。
三、問題設計要激發學生的求知欲望，注重趣味
課堂提問就是有意識地挑起學生認識中的矛盾，促使學生原有知識與新知識發生激烈沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。這種以矛盾沖突為基礎的問題情境的產生和解決，能激發學生的求知欲望，滿足學生好奇的心理。
四、問題要有結果和答案，注重評價
有問必答，這是課堂教學的內在要求。在教案設計的時候，教師應把本課時該提哪些問題，該作哪些回答，標準答案怎樣等詳細程序全部編入設計，還要估計學生對這問題可能有幾種解答，可能會出現哪些差錯，該怎樣引導。
如有一位老師在教學《分數的初步認識》有這樣一個精彩的片段：
教師在引導學生初步感知分數后，提出了一個問題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎？”話音剛落，全班學生已分成兩個陣營，有的說對，有的說錯。面對學生的不同答案，教師沒有判定誰是誰非，而是鼓勵雙方進行辯論，于是有了下面一段學生課堂辯論。
正方（把手中的圓平均分成兩份）：“我是不是把這個圓分成了兩份？”
反方：“是！是！”
正方舉起其中的半個圓：“這份是不是這個圓的二分之一？”
反方：“是！是啊！”
正方：“既然是二分之一，為什么不同意這種說法？”
師：反方同學，你難道不想說什么嗎？
反方（從圓紙片上撕下一小塊），高舉著分開的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎？”
正方：“是。”
反方（把小小的一份舉在面前）：“這是圓的二分之一嗎？”
正方（小聲的）：“不是。”
反方：“既然不是二分之一，為什么你要同意這種說法呢？”
正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。
自始至終，教師以微笑鼓勵著學生，讓學生充分暴露自己的思維。辯論結束，教師緊握著反方學生的手，說：“祝賀你們，是你們精彩的發言給大家留下了深刻的印象。”然后深情地握著正方的手：“謝謝你們，正是因為你們問題的出現，才給咱們全班帶來一次有意義的討論！”教師彬彬有禮地向他們深深鞠了一躬，孩子們笑了。教師接著向全班學生說：“從上面的例子可以體會到，‘分成兩份’和‘平分成兩份’是不一樣的。我們一定要仔細認真。”
我聽完這節課對這一幕留下極其深刻的印象。正是教師延遲了對標準答案的判定，才有了這個精彩片段，它使成功者體會到快樂，使暫時失敗者也深刻地理解了分數的意義，體現著教師對學生的熱愛與尊重，體現著以學生發展為本的教育思想。
只有成竹在胸，上課提問之后才能很好地組織討論，對學生的回答作出及時恰當的評價：全對的，要肯定其成績，并引導學生的思維向縱深方向發展；全錯的，教師要耐心傾聽，讓學生把話說完，并設計好糾錯方法，及時更正，同時要注意給予學生激勵性評價；不全對的，應重點引導學生如何將問題考慮得全面些，培養學生思維的嚴謹性、深刻性；錯中有對的，既要肯定學生什么地方答得好，又要指出什么地方答得不夠完善，不夠正確，并點明原因，使學生真正掌握知識。
【關鍵詞】問題設計 互動 有效方法
《新課程標準》指出:“數學學習內容是現實的、有意義的、富有挑戰性的。數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”。 學生的數學學習活動不應只限于接受、記憶、模仿和練習，還應倡導自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習數學的方式。這些方式有助于發揮學生學習的主動性，使學生的學習過程成為教師引導下的“再創造”過程。教師的課堂提問的具體形式與類型是多種多樣的,只有對提問進行藝術設計，巧妙使用，恰到好處，才能達到良好的效果。
一、問題結構優化，提問實效顯著
問題結構應該邏輯嚴密。數學知識結構嚴謹，系統性強，數學知識之間存在著許多共同的要素，相近的問題情境，相似的思維方式，只要找到具有溝通新舊知識的共同因素，就能有效地促進知識的遷移。這種由淺入深，以舊引新的提問方式，可稱為遷移法，是數學教學常用的提問策略之一。如教學《三角形面積的計算》，由于學生廣泛掌握了長、正方形與平行四邊形面積的計算方法，學會了用割補法解決平行四邊形面積計算的策略，所以可以設計以下幾個問題，讓學生通過動手操作、觀察分析、自主探索、合作交流的過程解決問題。①分別用長方形、正方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么一個三角形的面積怎樣計算？②用兩個同樣大小的三角形，能否拼成我們已經學過的圖形，怎樣求一個三角形的面積？③動手測量數據，填寫操作實驗報告，找出求一個三角形面積的一般方法。
二、問題情境盎然，提問豐富多彩
所謂問題情境，指的是一種具有一定困難的、需要學生克服的帶有啟發性的學習情境。創設一種問題情境，能使學生的思維處于興奮、活躍的狀態，能促使他們去主動思考、去探索。心理學研究表明：學生的個性、水平存在差異，教師要針對這些差異，創設不同的任務情境。如果提問對象是接受能力較差的學生，提問應多以認知性問題為主，直問直答。因此教師在設計課堂提問時，要針對不同學生的情況提出問題。對尖子生可適當“提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，從而使“不同的人在數學上得到不同的發展”。課堂教學時，教師雖然無法為每一個學生設計一套問題，但注意提問層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，這還是能做到的。
三、問題策略優化，提問智慧勃發
提問的時機、提問的方式選擇得當，能啟發思維、發展智力、活躍課堂氣氛；選擇不當則可能弄巧成拙，破壞課堂氣氛。提問應掌握火候，選準時機，巧設疑難。具體來說，提問要注意：①置問于教材的關鍵處。②置問于教材的疑難處。③置問于教材的矛盾處。④置問于教材的含蓄處。
四、問題方式優化，提問欣然接受
課堂提問要因題而異、因人而異，在方法上力求靈活多樣，不能使用一種固定模式，這就是“大體須有之，定體則無之”。課堂教學中我們應該掌握更多的提問藝術，并不斷優化提問的方式。提問的方式很多，常用的有：①開放式提問；②突破式提問；③比較式提問；④猜測式提問；⑤啟發式提問等。
五、引導技巧優化，提問水到渠成
問題提得好固然十分重要，但這僅是成功的一半，還有更為重要的一半，那就是怎樣引導學生回答問題。在教學中常常會遇到這樣的情況，很多設計得十分巧妙的問題，在實際教學中卻收不到應有的啟發思考、發展思維的效果，一個重要的原因就是問題提出之后，教師缺乏必要的引導，或進行了引導，但“啟而不當”、“啟不得法”。只有“啟而得當”、“啟而得法”，課堂提問才不流于形式，才能落到實處。教師可以運用以下優化對策：①鋪路架橋。當學生由于思維定勢等因素的影響思維暫時受阻，無法正確回答教師的問題時，教師應及時鋪路架橋，予以疏導。當有些問題因為難度太大，學生一時無法講清時，教師要適時“架梯”，在終結性問題的前面，補充一些易回答的問題。②引向、指津。學生在回答問題時，有時會出現“東拉葫蘆西扯瓢”的情況，遇到這種情況，教師應適時地給學生引向、指津。
課堂有效問題設計達到了以下幾點：1.增強了學生的數學學習興趣；2.培養了學生主動探究的能力；3.提高了學生的數學表達能力；4.注重了學生的質疑、合作、交流的能力。5.鍛煉了學生的知識梳理的能力。
精彩的課堂提問既能體現教師的基本功，又能啟發學生的思維，真正實現課堂教學的優化。要實現有效的提問，我們必須努力做到：以最主要的問題突出最豐富的學習信息，以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲，以最接近學生的起點帶領他們走向最遠的終點。只有這樣，才能讓學生的思想在碰撞中升華，智慧在交鋒中閃爍。讓我們揮動“有效提問”這一引領有效課堂的翅膀，在數學教學的時空里，與學生一起振翅翱翔吧！
參考文獻：
[1]黎奇.新課程背景下的有效課堂教學策略[M].首都師范大學出版社.2006(4).
關鍵詞： 語文教學 教學提問 提問特征
亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”教學提問是撥動學生思維之弦的主要手段。鑒于此，我們應該從培養學生思維能力的高度，認識提高課堂提問質量的重要性，這樣才能享受課堂，賞析學生精彩的發言。
從同一內容、同一重點、兩種不同的效果來看，我認為，好的課堂提問設計應力求體現以下幾個特征：
一、提問的樂趣性
孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”語文教學就應該追求這樣一個境界，使學生對語文學生產生較為深厚的學習興趣和情感。“樂學”是學生學習的內驅，也是教師在語文課堂教學中應該著力渲染的內容。語文課堂教學與學習應該是一種美的享受，一種美的熏陶，它的每一個字、每一個詞語都有一個非常美的故事。所以樂趣能及時激發學生的求知欲望，保證情趣盎然地投入積極主動的課堂活動中。最終學生留下的是樂陶的心情，是會心的微笑，是難忘的記憶。為此在語言教學中，離不開學生對語言學習的興趣，離不開學生對語言學習“樂學”的情感。教師要提問，引導學生感受課文字、詞、句語言文言的魅力，增強學生學習語文的主動性、積極性，并培養學生學習語文的自信心，尤其要加強“樂”的情感培養，大幅度增強學習效果。
二、提問的準確性
提問的準確性，就是保證學生思維流向沿著既定目標發展。首先，提問內容的科學性，做到嚴密合理，不能欠缺科學性、知識性。其次，表達的準確性。老師的提問決定學生思維的走向，表達必須明確流暢，要言不煩。語言拖沓含糊，會使人霧里看花，不得要領，這都有礙學生思維能力的提高。再次，難度的適中性。問題提出和討論的過程，實際上是訓練學生思維能力，培養他們分析問題、解決問題的能力，使學生通過獨立思考獲取知識，還能對增強學生的語言表達能力起到很大的作用。如教學《變色龍》一文時，我先板書：變色龍、《變色龍》、“變色龍”，然后提出問題：“請概括這三個不同概念的各自含義。”問題簡潔明白，雖有些難度，但經過仔細琢磨，絕大多數學生在感覺新奇的同時，都有了新的領悟。
三、提問的邏輯性
有經驗的教師很重視教學結構的安排，教學思維規律非常清楚。他能從學生原有的知識出發，在不知不覺中過渡到新的知識，又針對學生的實際情況，注意循序漸進，由淺入深，由易到難，由簡到繁，梯度明朗，密度合理，難度恰當，重點突出。如討論《蘇州園林》的結構問題時，我從以下幾個方面設計提問角度：①葉圣陶先生為什么會對蘇州園林情有獨鐘？最能概括蘇州園林特征的是哪一句話？②第3～6段的說明與中心句之間是什么關系？③第7～9段的說明與第3～6段及中心句之間各是什么關系？這三組提問有側重，但又相互聯系，提示了課文的內在聯系，使教學重點的完成真正落到了實處。
四、提問的拓展性
語文教改要求培養學生的拓展思維能力，這種思維方式是從一個基點出發，多方位、多層面地展開。主要利用課堂提問，對學生進行有意識的拓展思維訓練，對學生來說是有益的。這類提問往往以教材某一角度為出發點，鼓勵學生多角度回答問題。教師應該充分利用這一特點和優勢，循循善誘，從啟發學生的聯想和想象入手，訓練學生的創新思維，開發學生的智力和創造力。其實課上到這兒時，課堂上學生智慧閃耀，迭起，置身于學生之間，真是享受課堂。
1.享受學生的感悟哲理。在教授課外閱讀《窗》一文時，我趁著學生們的閱讀興趣濃厚時，出了這樣一道題目：請同學們聯系生活，感悟小說中的哲理，我建議每一位同學說一句話或一段話作為禮物送給這位不靠窗的病人，希望他在我的同學的幫助下看到最美的風景。有的說：“我忠告這位病人，好心情是自制的一劑良藥，好心情是人生中最好的伴侶。”有的說：“有嫉妒心的人，他的傷口將永遠難以愈合。”有的說：“我們心中有美，它便是幅五彩斑斕的圖畫；我們心中有愛，它便是天使圣潔的羽衣；我們心中有希望，它便是清晨的曙光；我們心中有熱情。它便是熊熊燃燒的火焰。”聽著學生的發言，簡直就是一種美的享受，我情不自禁地說：“同學們讓我們打開心靈之窗，去沐浴窗外的陽光雨露吧！讓我們在文學的殿堂中去感悟人生的光輝。”可以說這樣的感悟哲理，可以使學生繞梁三日，回味無窮。這種教學機制充分調動了學生學習的主動性，使課堂教學的此起彼伏。
【關鍵字】提問設計；分層設計；難易適中；針對要點
《品德與社會》作為一門開放的綜合課程，教學資源根植于學生的社會生活，而不同學生具有的豐富多采的現實生活，使得教師在課堂教學中很難有十分到位的預設。因而，一個品德教師就必須具備相當的課堂智慧。而在眾多的課堂教學方法中，課堂提問的誘導啟發藝術顯得尤為重要。
然而，在實際教學中，有部分教師卻存在不少提問的誤區。如：1.提問過于簡單，沒有思考價值。有些老師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問只會讓學生的思維得不到訓練。2.提出的問題空泛、難度大，脫離學生的生活實際。如一上課就問學生“該怎樣與人相處？”、“沖突發生后怎么辦”，對學生只能啟而不發，因為他們還沒有從現實生活中的所作所為上升到感性認識的層面，難以作答。3.提問過于急于求成。有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。4.提問類同，沒有新意。“讀了這個故事你有什么感受？”、“我們在生活中應該怎么做？”，長此以往，讓學生生厭。
因此，有效的課堂提問應是從學生實際出發，從學生良好品德的形成和社會性發展出發，根據學生的生活實際與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問心“竅”上。下面淺談品德課堂提問的幾點有效做法：
一、提問要注意分層設計，化大為小
在品德課的教學中，兒童要形成良好的道德認知，往往有一些重難點需要突破，而要突破這些重難點單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者既要站在高處，從整節課、整個單元來謀劃，又要從學生的已有認知出發，設計出一組層次分明的系統化的提問，這樣的提問才能引導學生進入一定的思維深度。在實際操作中，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成分層遞進，循序上升的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。
二、提問要注意難易適中，啟發引導
課堂提問要有一定的思考價值，力求能激發學生在現實生活的基礎上積極思考、認真提煉，形成良好的道德認知。這就要求教師在備課時要精心設計問題。而設計好問題的關鍵在于要把握好問題的難易程度，也就是說提出的問題要難易適中。
如在教學蘇教版第七冊《怎樣與他聯系》這一主題時，為了使學生明白在不同的生活場景中要根據實際情況使用不同通訊工具，教師以“媽媽生病“作為教學資源，面向學生設計兩個問題：“是應該用電話還是寫信通知醫院？”“為什么選擇電話？”這樣的提問設計完全是流于形式，對于四年級的學生而言太簡單了，沒有任何思考價值，學生可以不假思索就回答出來。這樣的問題多了，會使學生在看似熱烈的課堂氣氛中養成淺嘗輒止的不良習慣。但如果教師能再多列舉幾個生活情境如“向爺爺奶奶匯報學習情況”、“與在大洋彼岸的朋友聯系”等，將提問的方式改為“當遇到這些情況時你選擇怎樣的通訊方式？說說你的理由？“學生思維的空間廣闊了，在聯系已有生活經驗的基礎上有了縱深發展的空間，他們的回答也是豐富多采的：“病情急的時候打電話叫救護車；病情復雜，又是長期存在的話可以寫信或E-MAIL咨詢醫生，這樣能把情況說得更清楚。如果有急事需要馬上聯系大洋彼岸的朋友就用電話；不是很急的話可以打個電話約時間QQ上談，這樣比較經濟”，學生的思維在問題的引導下很容易地就結合實際生活得到發散。
三、提問要注意針對要點，把握關鍵
提問是為了引導學生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。這就要求教師在設計提問的過程中，從教學目標和教學重點出發，圍繞學生道德認知形成的關鍵點，合理規范、表意清晰地設計提問，避免學生在教師提示下或無所適從，或答非所問，或偏離主題。
如在執教蘇教版第九冊《我是獨生女（子）――話說我們獨生子女》一課時，一位老師在引出社會對九十年代獨生子女“缺乏寬容、缺乏忍讓、缺乏自理能力，自私自利、嬌生慣養”的評價后，向學生拋出了“你們同意大人們這樣的評價么？”的問題。孩子們自然紛紛回答不同意，更有甚者“義憤填膺”，全盤否定這種說法，為自己鳴冤叫屈。顯然，這一提問不明確，學生的回答沒有達到教師的提問意圖，與“感悟、正視自己作為獨生子女身上存在的問題”并借此“克服自己身上種種問題”的教學目標大相徑庭。如果教師在出示評價后，能提出諸如“你對這樣的評價有什么感觸？”“造成這種問題的原因有哪些？”“我們在學習生活中該怎么辦？”的提問，將會有助于學生在結合生活、反思自我的同時，尋求解決問題的辦法。
精彩的課堂、民主的氣氛、學生對學習的好感以及自身良好品德的形成就是這樣在教師尊重學生、對提問方式的精心調控下逐步培養起來的。
【參考文獻】
一、 高質量課堂提問的特征
傳統的課堂提問主要目的是了解學生已經知道什么，教師通過提問去評估學生是否已經記住那些期望他們記憶的東西。通常的情況下，老師會點名讓一個學生起來回答問題，而其他的學生只是安靜的聽著。如果這個學生不能正確回答，教師會點另一個學生回答，直到一個“明星學生”產生預期的反應。由于傳統中小學課堂提問的目的比較單一，有時一堂課老師提出的問題多達30多個，有的甚至達到40多個。許多問題都是簡單的不需要學生做出多少認知加工的問題，即低質量問題。這些問題既浪費了課堂的寶貴時間，也沒有充分促進學生的學習。因此，提高課堂教學提問的質量是每個教師需要考慮的一個重要問題。那么，什么是高質量的提問呢？高質量的提問有何特征呢？
高質量的課堂提問的目的并不只是簡單地提取已經記憶的信息，而是通過提問調動學生的學習積極性，通過認知和元認知過程加深對課堂內容的理解和掌握，使學生成為一個積極的思考者。教師設計課堂的問題時，必須要考慮到所提出的問題會導致學生的哪些行為反應，從而影響到課堂教學的質量。那么，一個高質量的課堂提問，應具備何種特征呢？我們認為，高質量的課堂提問應該具有以下特征：（1）關注對于具體內容知識的思考；（2）運用認知加工的策略去發展對學習內容的深層的理解和長期的保持；（3）弄清學業問題，擴充對內容的理解；（4）通過自我評估和反饋監控接近學習目標；（5）通過對思維有組織支持發展個人的反應能力；（6）創立一種課堂的思維文化。在表1中，我們從學習的幾個維度概括了高質量課堂提問對學生學習行為的影響。
從某種意義上說，高質量提問是促進學生全身投入學習的一種動態過程，是教學、學習和評價的核心，必須加以高度重視。
二、高質量課堂提問的設計
要提高課堂教學的效率和有效性，課堂的提問應該實現從量到質的轉變，一般情況下，一堂課中需要準備的問題應在2到5個問題之間。設計高質量的問題并不是一件容易的事情，它需要付出大量的精力和時間。在設計一個問題時，教師應該思考如下問題：問題應使學生把注意力放在哪些內容，即問題與課程標準或學習目標的哪些方面有關？讓學生參與和學習有關問題的功能是什么？這個問題應讓學生處于什么思維水平？應讓學生在什么社會背景學習（全班、合作小組或個體水平）？如何清晰表達要提出的問題？只有對這些問題進行全面思考，才能設計出高質量的問題。
1. 問題的關注點
問題的設計應從思考問題涉及的主題即關注點開始。我們期望學生學會什么概念、觀點、原理或現象？問題的設計應把要解決的問題與學習目標關聯起來，提出的問題應具有一致性、相關性和關系性。一致性是指形成的問題應與有關的知識維度（事實知識、概念知識、程序性知識、元認知知識）保持一致；相關性是指問題以何種方式與學生的準備狀態、興趣和經歷聯系起來；關系性是指問題如何幫助學生與先前的知識聯系起來，促進知識的整合。
2. 問題服務的教學功能
要設計一個好的高質量的問題，教師必須清楚提問要達到的目的，也就是知道學生知道什么或學生如何運用已知的知識去理解新的知識。不同的問題的教學功能是不同的，應根據不同的功能來設計形成問題。下面舉幾種問題為例加以說明：
基本的問題是開放的和基于概念的，圍繞一個主要觀點或概念整合事實。這種問題的教學功能主要有：讓學生在概念水平進行思維和幫助學生形成圖式或心理模型，以幫助知識遷移；幫助學生發現模式，形成個人意義；通過指導學生形成自己的觀點，理解觀點的意義，促進歸納學習；幫助學生在更復雜的水平思考。“為什么美麗的定義存在文化差異？”“電子文化如何影響人的大腦？”都屬于基本問題。
掛鉤問題（hook question）主要考慮到激發學生的好奇心和興趣，往往沒有單一的正確答案，是學習單元的核心。例如：“假如你生活在200年前的美國，考慮到你的偏好和興趣，你會有哪些優勢和好處？”“如果讓你選擇做海里的一種生物，你會選擇哪一種？為什么？”掛鉤問題的教學功能主要是激勵學生投入新的學習內容中去，主要表現在：大多數學生都能回答問題和參與其中；學生能夠創造性地把自己的經歷、觀點和學習的內容聯系起來；鼓勵學生的思維和推測；鼓勵學生成為一個研究者；使學習具有娛樂性和冒險性。
探測性的問題通常出現在教師與學生、學生與學生相互作用期間，關注學生反應中的那些不正確、不全面或不清楚的部分。例如，“你說你不相信全球變暖，請你幫助我們理解你是如何得出這個結論的？”通過這類問題教師為學生的思維活動提供幫助，為他們的學習和理解提供腳手架。
當然，課堂教學中的問題還有很多，如診斷性問題、檢查學生理解的問題、推理問題、遷移的問題、預測的問題、反思的問題等。不同問題的教學功能是不同的，教師在設計問題時應有清楚的了解。
3. 預期在何種認知水平回答問題
教師在設計問題時，對于期望學生在何種認知水平來回答問題應該心中有數。Anderson和Krathwohl（2001）的新教育目標分類學提出了認知的六種水平：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。對于同一個問題，不同認知水平的加工得到的答案可能是完全不同的。在記憶水平，只是要求再認或回憶問題有關的信息即可。而在創造水平，則需要學生利用來自多方面的元素，以一種相對于他或她先前的知識來說新穎的結構或模式把它們結合在一起，產生一個新的產品。
4. 問題回答的社會情境
在傳統的課堂教學中，往往是教師提出問題后，會點名請一個學生回答，然后教師對學生回答的正確與否進行評價。在這種傳統的提問模式中，兩方面的因素決定了誰來回答這個問題：一是看誰舉手愿意回答這個問題；二是學生在教室所處的位置是否在教師的注意范圍之內。這種提問的方式使課堂中的大多數學生特別是那些成績差的學生變成消極的觀察者，他們不會主動舉手，也不會去積極思考老師提出的問題。在這種情況下，提問并沒有起到促進所有學生理解和參與的目的。
高質量的問題應促進所有學生的參與，確保所有的學生都積極的思考和形成答案。例如，教師對于回答問題可以采取“不舉手”的政策，要求每個學生都去思考自己的答案，然后向一個同伴表述自己的答案，教師也可以采取抽簽方式來決定哪個學生來回答問題，以確保每個學生的參與和投入。
5. 問題的表述與呈現
著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”那我們如何充當課堂上的智者呢？本文擬從以下幾方面談幾點看法：
一、提問宜“曲”，不宜過直，要講究提問的技巧
比如分析小說的人物形象時，總免不了要討論人物的性格。如果我們每次涉及到這個問題時，都這么直截了當地問：“這件事體現出了人物什么性格？”那么一次兩次尚可，次數多了，學生定會感到乏味，以致對討論提不起什么興趣。此時，教師不妨跳出來換一個角度思考，換一種方式提問，也許會有意想不到的效果。
如一位老師講《林教頭風雪山神廟》，在分析到林沖的性格時，他不是問：“這兒體現出林沖什么性格？”而是換了一種問法：“同學們，大家說說看，這件事要是換成魯智深會怎么處理呢？”這一問可激起學生興趣了，在對兩人的比較中，林沖的性格也就自然地凸顯出來了。
再如特級教師錢夢龍先生，他十分講究“曲問”的藝術。他在教《愚公移山》時，講到“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字時，沒有直問這兩字的意思，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”這一問就使這兩字的意思深深烙進了學生的腦海。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那么曲問便是激發學生興趣的魔棒，掌握了它，我們自會成為課堂上的智者。
二、問題要精當，不宜煩瑣，要有主次之分，要能突出重點
“滿堂灌”的教學方法被摒棄后，有的課堂就走向了“滿堂問”。你問我答，熱鬧非凡。殊不知，問題過多也會有害。老師的“問”代替了學生的“學”，學生忙于應付提問，必然會減少思考的時間，課堂效率自會降低。再者，問題過多，難免會趨于煩瑣。
比如一位老師教學《一滴眼淚換一滴水》時，他提了如下一些問題：
1.行刑前、行刑時，圍觀群眾對卡西莫多是什么態度？
2.為什么用這種態度對待他？
3.卡西莫多的態度是什么？
4.他憤恨失望的原因是什么？
5.相對于群眾，愛斯梅拉達的態度是什么？
6.卡西莫多為什么會流淚？
7.群眾為什么會喝彩？
這些問題很明顯是按情節發展順序羅列而來，未經整合，故難免瑣碎。問題一路問下來，平均用力，致使層次不夠清晰，重點難以突出。這就要求教者應對問題進行有機整合，該合并的合并，該明確的明確，從而突出重點，分清主次，是學生能從你的問題中有所“得”。
三、提問應在“無疑處生疑”，要引導學生深入體會那些容易被他們所忽略但往往又是作者匠心獨運的內容
例如《雷雨》中，周樸園與侍萍相逢的那場戲。為了表現樸園一步步驚覺出站在眼前的就是侍萍時的復雜心態，先生設置了對侍萍身份的四問：
1.“你――你貴姓？”
2.“（抬起頭來）你姓什么？”
3.“（忽然立起）你是誰？”
4.“（徐徐立起）哦，你，你，你是――”
這四問穿插在劇本情節中，學生讀起來覺不出問題，很容易忽略過去。但如果我們深入探究，將這四問羅列在一起，本無疑處也就生疑了。“這四種不同的說法顯示出人物什么樣的心態變化？”從“你――你貴姓”的冷漠的客氣，略略地警覺到“你姓什么”的直接，再到“你是誰”的驚疑、緊張到最后的“你，你是――”的恍悟，將兩人相認的這場戲表現得跌宕有致，很是富有戲劇的情味。此處，除了指導學生品味這四句臺詞，還應設計些小問題幫助學生賞析三處舞臺說明。三種動作，三種心態，著墨不多，卻刻畫到位。大家的筆法，獨到的匠心就在這淺易之中傳達了出來。
筆者認為，老師應該讓自己練就一雙“慧眼”，能夠從淺易處挖掘出深意，讓學生“無疑處生疑”，在問題中開啟學生的智慧。
四、對于較難的問題要善搭臺階
某些難度較大的問題，學生不可能迎刃而解，這就要增加思考的階梯。其方法是無梯時架梯，有梯時增加階梯的密度。例如講解“拿來主義”時，就應多設幾級提問的階梯：“拿來”是指什么而言？“拿來”的原則、方法是什么？“拿來”的目的是什么？怎樣才是“拿來”？“拿來主義”的重大意義何在？這一連串的問題由淺入深，逐層深入，才能啟發學生對“拿來主義”有一個逐層深入的了解。再如講《過秦論》時，筆者根據秦國興起、強大、統一全國及其滅亡的過程，精心設計了四個臺階式問題：
1.秦國興起時實行何種基本國策，起何作用？
2.秦孝公以后的80多年，又為何能進一步強大起來？
3.秦始皇統一天下是偶然的嗎？為什么？
4.秦朝迅速滅亡的基本原因究竟是什么？
這幾個問題，由于“解答距”的長短不一，形成了問題的梯度，調動了學生思考的積極性。在解答問題的過程中，學生的思維隨之逐步提高。
五、提問要注意設計語言
一個問題的提出能否讓學生明白、接受并積極思考，在很大程度上都有賴于問題的語言組織形式。筆者認為提問首先要明確、具體，不能大而無當，讓學生無從下手。
比如，一位老師講《聲聲慢》，在誦讀完這首詞后，老師提出這么一個問題：“同學們，詞讀完了，下面請大家概括一下畫面。”這種問法，我們常在課堂上聽到。問得很隨意，沒有考慮到自己的問題是否說得夠明確，夠具體。結果導致學生難以把握，無從下手。好在這位老師注意到了學生為難的表情，考慮到學生較薄弱的基礎，這個老師又補充了一個問題：“同學們，讀完這詞后你看到了什么？聽到了什么？你在想什么？”這個問題較前一個問題就顯得具體、形象、明確得多了。學生有了一個思考的方向，問題也就提得更有價值了。
其次，提問的語言要有一定的情趣性，要能激發學生的興趣。
比如，一位老師教學《長亭送別》的第一個場景時，問了這么一個問題：“俗語云‘女為悅己者容’，鶯鶯為何無心妝扮呢？紅娘不知，你知道嗎？快從曲子中去找一找吧！”這個問題無論是俗語的運用，還是“紅娘不知，你知道嗎？”的巧妙激發，都充分顯示出這位教師的智慧。
當然，上述課堂提問的藝術并非是孤立的，一堂課并非只是運用其中的一種方法，更多的是多種方法的綜合運用、互相滲透。這就需要教師對問題教學法有更深的理解，努力掌握，靈活運用方能行之有效。
參考文獻：
[1]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004.
[2]李杏保，顧黃初.中國現代語文教育史[M].成都：四川教育出版社，2005.
【關鍵詞】課堂提問；教學目的；情感激發Brief questions OH classroom skills
Wu Xiaohua
【Abstract】The purpose of the classroom is the question for the waves stirred up the feelings of the students so that they learn in a pleas-ant atmosphere at the same time a lot of knowledge，consciously continue to work together to overcome anotherdifficult decision，wllich to dis-play their wisdom andstrength to establish rdscientific peak climbing contribution to the State and the nati’s confid in smart talent and cteterannahon.
【Key words】classroom questions；teaching purposes；emotional excitation著名教育家蘇霍姆林斯基說：“所謂課上得有趣，這就是說學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚；學生在學習中意識到或感覺到自己的智慧，體會到創造的快樂”。課堂提問之目的正是為激起學生感情波瀾，使他們在愉快的學習氛圍中獲得大量知識同時，自覺地不斷地去攻克一道道難題，從而展示自己智慧和力量，樹立攀登科學高峰為國家民族貢獻聰明才干的信心和決心。因此，如何才能激起學生學習的高漲情緒，自然而然地成為教師備課重點設計的問題。當然，由于各門功課課堂側重點不同，所以設計方式不可能也不會同用一種模式。本文僅就其中獨具特色的三種提問類型例說如下：
1反意設疑，誘導發言
反意是指故意提出教材上所要講解的內容意思完全對立，讓學生感到驚異，覺得新鮮又不可思議，甚至無法接受這種觀點，刺激迫使他們發表各自見解。一位名師在分析《雷雨》人物形象時提出這樣的問題：我真喜歡周樸園這個人物，他有膽有識，有錢有勢有魅力，不是嗎？為何侍萍癡情于他并為他生了兩個兒子？這么一問學生勢必帶著問題重讀原文，尋找反駁例證，闡述自己觀點和看法，甚至有學生可能與老師爭辯，這就達到了“激”的目的。在大家紛紛發言之后，老師把握火候進行引導歸納、總結，肯定學生的正確意見，從而使學生產生成功的自豪感。用該種方法提問，悖于常理，制造新奇，有極強心靈沖撞和一吐方快的誘惑力。但它適用于知識層次較高的學生，亦不可濫用。
2迷其真假，促其思辨
必須看到，現代學生思維十分活躍，反應特別靈敏。一般知識性問題課前大多自學消化吸收。因此，提問也需有一定深度難度。此法就是針對課堂盆難點設計的。即出示似非而是的例子，留下答案空白點，促使學生各自猜想、思考、分析、對比、辨別、選擇，最后作出正確判斷。讓他們既知其然，又知其所以然。請看下面例子：有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。（《有的人》）提出以上實例讓學生回答對或錯并不難，因為他們否會懷疑臧老文章有毛病。但是，學生也許會說前后存在矛盾，“是什么，又不是什么的語義沖突，無疑學生會產生“為什是這樣”的疑問。老師可從修辭學、邏輯學等不同角度引導學生思索、對比、辨別，得出“活著”、“死了”；“死了”、“活著”具有十分深刻的人生哲理。它通過事物間對立統一，矛盾轉化的道理“用簡潔凝煉”的詞語表現出來，闡明了這樣的道理：人生老病死是自然規律，但意義不一樣。通過分標思辮，讓學生掌握矛盾修辭法妙用。
3淺入深掘，開拓撥發
